Quản lý giáo dục hòa nhập của hiệu trưởng trường tiểu học quận Ngô Quyền, Thành phố Hải Phòng

Trong đó, phát triển nguồn nhân lực, đặc biệt là đào tạo bồi dưỡng thường xuyên đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục các cấp về kiến thức, kĩ năng quản lý và rèn luyện phẩm chất đạo đức trong

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

VŨ THỊ PHƯỢNG

QUảN Lý GIáO DụC HòA NHậP TRONG TRƯờNG TIểU HọC

QUậN NGÔ QUYềN, THàNH PHố HảI PHòNG

đáp ứng nhu cầu xã hội

Chuyờn ngành: Quản lớ giỏo dục

Mó số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Dương Hải Hưng

HÀ NỘI - 2017

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 4

4 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐÁP ỨNG NHU CẦU XÃ HỘI 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 10

1.2 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 14

1.2.1 Quản lý giáo dục 14

1.2.2 Quản lí nhà trường 16

1.2.3 Giáo dục hòa nhập 17

1.2.4 Trẻ khuyết tật 18

1.2.5 Quản lý giáo dục hòa nhập, quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật trong trường Tiểu học 22

1.2.6 Quản lý giáo dục hòa nhập đáp ứng yêu cầu xã hội 22

1.3 Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở trường tiểu học 24

1.3.1 Mục tiêu, yêu cầu giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật 24

1.3.2 Nội dung giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật cho học sinh tiểu học 26

1.3.3 Phương pháp giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật 29

1.3.4 Hình thức giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật 35

1.3.5 Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học cho giáo dục hòa nhập 38

1.4 Quản lý giáo dục hòa nhập trong trường tiểu học 38

1.4.1 Lập kế hoạch thực hiện giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật 38

1.4.2 Tổ chức thực hiện giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật 41

1.4.3 Chỉ đạo thực hiện giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật 43

1.4.4 Kiếm tra, đánh giá thực hiện giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật 43

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật 44

1.5.1 Các văn bản pháp lý về giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật 44

1.5.2 Năng lực của giáo viên 46

1.5.3 Năng lực quản lý của đội ngũ CBQL 47

1.5.4 Các nguồn nhân lực khác phục vụ cho giáo dục hoà nhập 48

1.5.5 Cơ sở vật chất phục vụ hoạt động GDHN 48

1.5.6 Nhu cầu xã hội về GDHN 48

Kết luận chương 1 50

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ GIÁO DỤC HÒA NHẬP CỦA HIỆU TRƯỞNG TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN NGÔ QUYỀN, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG ĐÁP ỨNG NHU CẦU XÃ HỘI 51

2.1 Vài nét về giáo dục Tiểu học ở quận Ngô Quyền , thành phố Hải Phòng 51

2.1.1 Tình hình kinh tế - xã hội 51

2.1.2 Tình hình giáo dục 52

2.2 Tổ chức và phương pháp nghiên cứu thực trạng hoạt động quản lí giáo dục hòa nhập 53

2.2.1 Mô tả khảo sát 53

2.2.2 Mục đích khảo sát 54

2.2.3 Nội dung khảo sát 54

2.2.4.Tiến hành khảo sát 54

2.3 Thực trạng giáo dục hòa nhập trong các trường Tiểu học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng 56

2.3.1 Nhu cầu xã hội về vấn đề giáo dục hòa nhập 56

2.3.2 Thực hiện mục tiêu giáo dục hòa nhập 58

2.3.3 Thực hiện nội dung giáo dục hòa nhập 60

2.3.4 Thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục hòa nhập 61

2.3.6 Thực trạng sử dụng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học cho giáo dục hòa nhập 64

2.4 Thực trạng công tác quản lý giáo dục hòa nhập trong trường Tiểu học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng đáp ứng nhu cầu xã hội 65

2.4.1 Lập kế hoạch GDHN cho học sinh Tiểu học 65

2.4.2 Chỉ đạo thực hiện các nội dung GDHN cho học sinh 67

2.4.3 Kiểm tra, đánh giá GDHN cho học sinh 70

2.5 Thực trạng về các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý giáo dục hòa nhập trong trường Tiểu học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng đáp ứng nhu cầu xã hội 72

Kết luận chương 2 73

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN NGÔ QUYỀN, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG ĐÁP ỨNG NHU CẦU XÃ HỘI 74

3.1 Những nguyên tắc định hướng cho việc đề xuất các biện pháp 74

3.1.1 Nguyên tắc tôn trọng sự khác biệt 74

3.1.2 Nguyên tắc quản lý dựa vào nhà trường 75

3.1.3 Nguyên tắc dựa vào cộng đồng 76

3.1.4 Nguyên tắc Vì những lợi ích tốt nhất của trẻ 77

3.2 Một số biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập trong trường Tiểu

học đáp ứng nhu cầu xã hội 78

3.2.1 Tăng cường quản lý các hoạt động chuyên môn trong GDHN 78

3.2.2 Bồi dưỡng kỹ năng lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho giáo viên GDHN 80

3.2.3.Chỉ đạo phối hợp các lực lượng giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật 85

3.2.4 Huy động các hoạt động hỗ trợ GDHN của các chuyên gia tại các trường Tiểu học 86

3.2.5 Tăng cường kiểm tra, đánh giá các hoạt động giáo dục hòa nhập 87

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 88

3.4 Khảo nghiệm các mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 90

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 90

3.4.2 Nội dung và cách tiến hành 90

3.4.3 Phiếu trưng cầu ý kiến có các tiêu chí : 90

3.4.4 Cách cho điểm 91

3.4.5 Kết quả khảo nghiệm 91

Kết luận chương 3 95

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 96

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Số lượng học sinh, lớp học của các trường tiểu học quận Ngô

Quyền, thành phố Hải Phòng năm học 2016 -2017 53

Bảng 2.2 Số lượng học sinh KT học hòa nhập năm học 2016 -2017 56

Bảng 2.3 Số học sinh khuyết tật đang theo học các lớp tiểu học 57

Bảng 2.4 Kết quả kháo sát mức độ thực hiện mục tiêu GDHN 58

Bảng 2.5 Kết quả khảo sát mức độ thực hiện nội dung GDHN 60

Bảng 2.6 Kết quả khảo sát mức độ thực hiện nội dung GDHN 61

Bảng 2.7 Kết quả sử dụng các hình thức giáo dục hòa nhập 63

Bảng 2.8 Mức độ sử dụng cở sở vật chất cho giáo dục hòa nhập 64

Bảng 2.9 Thực trạng lập kế hoạch giáo dục HN cho học sinh 65

Bảng 2.10 Kết quả tổ chức thực hiện giáo dục hòa nhập cho trẻ KT 67

Bảng 2.11 Chỉ đạo thực hiện GDHN cho học sinh 69

Bảng 2.12 Mức độ thực hiện các phương thức đánh giá kết quả GDHN cho học sinh 71

Bảng 2.13 Thực trạng mức độ các yếu tố ảnh hưởng đến GDHN cho trẻ KT 72

Bảng 3.1: Kết quả khảo sát về tính cần thiết của các biện pháp đề xuất 91

Bảng 3.2 Mức độ khả thi của các biện pháp được đề xuất 93

Biểu đồ 2.1 Tỷ lệ % của các loại khuyết tật 57

Sơ đồ 2.1 Lập kế hoạch GDHN TKT 38

Sơ đồ 2.2 Kiểm tra, đánh giá trong GDHN TKT 43

Sơ đồ 3.1 Mối quan hệ giữa các biện pháp 89

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trên thế giới cứ một sự dịch chuyển trong thực tiễn giáo dục hòa nhập

và sự đồng thuận rộng rãi về các nguyên tắc giáo dục hòa nhập được nêu ra trọng tuyên bố Salamanca (UNESCO, 1994) Kể từ thời điểm đó, những nguyên tắc này đó được củng cố bởi nhiều công ước, tuyên bố và đề xuất ở cấp châu Âu và toàn cầu, trong đó Công ước liên hợp quốc về quyền của người khuyết tật ( 2006).Công ước này đó làm rõ tầm quan trọng của việc đảm bảo một hệ thống giáo dục hòa nhập.tuyên bố thế giới về giáo dục cho mọi người (Education for All-EFA) được thông qua ở Jomtien, Thái Lan năm 1090 đó đưa

ra một cái nhìn tổng thể: phổ cập tiếp cận giáo dục cho tất cả trẻ em, thanh thiếu niên và người lớn, thúc đẩy bình đẳng GDHN là một qua trình tăng cường năng lực cho hệ thống giáo dục tiếp cận với mọi người học và vì thế GDHN được coi là một chiến lược quan trọng để đạt được Giáo dục cho mọi người Trong nhiều thập kỉ qua, hàng loạt các văn bản pháp lý quốc tế như các công ước, các tuyên bố và các khuyến nghị đó ra đời, thiết lập các tiêu chuẩn làm nền tảng cơ sở cho việc phát triển các chính sách và phương pháp tiếp cận cho giáo dục hòa nhập.Chúng đề ra các yếu tố trung tâm cần phải giải quyết để đảm bảo Quyền đối với tiếp cận giáo dục, Quyền đối với chất lượng giáo dục

và quyền được tôn trọng trong môi trường giáo dục Giáo dục hòa nhập được dựa trờn những khung pháp lý thông qua các văn bản pháp lý quốc tế như các công ước, các khuyến nghị và tuyên bố quốc tế ( UNESCO, 2009)

Kể từ đầu những năm 1990, Chính phủ Việt Nam đó tiến hành xây dựng các chính sách nhằm đảm bảo trẻ khuyết tật được tiếp cận giáo dục Vấn

đề này đó được đề cập đến trong kế hoạch quốc gia “ Giáo dục hòa nhập đến năm 2015” với mục tiêu cung cấp giáo dục hòa nhập cho tất cả trẻ khuyết tật vào năm 2015 Để biểu đạt về cam kết quốc tế và khu vực cũng như thực hiện

mục tiêu giáo dục hòa nhập, Việt Nam đã xây dựng một khung pháp lý vững chắc ở nhiều cấp

Ở phạm vi quốc tế, Việt Nam đó tham gia công ước Liên hiệp quốc về Quyền của người khuyết tật ( UNCRPD) ngày 22/10/2007 và thông qua công ước này vào tháng 11 năm 2014; tham gia công ước của Liên Hợp quốc về quyền trẻ em vào ngày 26/1/1990 và phê chuẩn vào ngày 20/2/1990 theo quyết nghị số 241/NQ-HDDN7 của Hội đồng Nhà nước ngày 20/2/1990 Chính phủ Việt Nam cũng đã cam kết triển khai khung hành động thiên niên

kỷ Biwako hướng tới một xã hội hòa nhập, không rào cản, vì quyền của người khuyết tật tại Châu Á- Thái Bình Dương, giai đoạn 2003-2012, đưa ra các khuyến nghị về chính sách cho chính phủ và các bên liên quan tại khu vực Châu Á- Thái Bình Dương về việc giải quyết các vấn đề và xây dựng kế hoạch hành động vì một xã hội hòa nhập

Giáo dục hòa nhập được Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định là hướng đi chủ yếu nhằm đảm bảo sự bình đẳng, công bằng trong giáo dục của trẻ khuyết tật Trong đó, phát triển nguồn nhân lực, đặc biệt là đào tạo bồi dưỡng thường xuyên đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục các cấp về kiến thức, kĩ năng quản lý

và rèn luyện phẩm chất đạo đức trong giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật để thực hiện được định hướng này là một yêu cầu cấp thiết của toàn ngành giáo dục Thông tư Liên tịch số 42/2013 của BGD&ĐT, Bộ TC và Bộ LĐ, TB&XH ban hành hướng dẫn về nhập học, tuyển sinh, miễn giảm học phí và một phần nội dung chương trình và cho phép các trường yêu cầu nguồn kinh phí để hỗ trợ giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật; luật người Khuyết tật năm

2010 của Quốc hội “ Đảm bảo chăm sóc và phúc lợi cho người khuyết tật và đảm bảo quyền bình đẳng và cơ hội giáo dục đầy đủ cho mọi công dân”; Quyết định số 9 năm 2007 của BGD&ĐT “ Quy định tất cả giáo viên cán bộ quản lý giáo dục hòa nhập phải có những kỹ năng cần thiết để cung cấp giáo

dục hòa nhập”; Quyết định số 23 năm 2006 của BGD&ĐT “Về giáo dục hòa nhập dành cho người khuyết tật; tuyên bố người khuyết tật được tiếp cận giáo dục phổ thông trên cở sở bình đẳng như những người khác để hòa nhập tốt hơn với cộng đồng ”

Tại Hải Phòng việc triển khai học hòa nhập đó được Sở GD&ĐT đưa vào là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của năm học “Tăng cường cơ hội tiếp cận giáo dục cho trẻ khuyết tật theo Luật người khuyết tật và các văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục khuyết tật Tích cực tham mưu với UBND thành phố trong việc triển khai nghị định số 28/2012/NĐ-CP ngày quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của luật người khuyết tật, Đề án hỗ trợ người khuyết tật giai đoạn 2012-2020 theo quyết định số 1019/QĐ-TTg của Thủ tướng chính phủ, Thông tư liên tịch số 58/2012/TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH”

Bắt đầu từ năm 2014 quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng được chọn làm thí điểm mô hình giáo dục hòa nhập Trong những năm này với sự

hỗ trợ của tổ chức Tầm Nhìn thế Giới Quốc Tế tại Việt Nam và Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam ngành giáo dục đã tập chung ( chủ yếu vào cấp học Mầm Non và Tiểu học) tổ chức triển khai nhiều hoạt động và thực sự đã đạt được một số hiệu quả trong công tác giáo dục hòa nhập Tuy nhiên, giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở Quận Ngô Quyền vẫn còn những hạn chế cơ bản: công tác quản lý của các hiệu trưởng các trường Tiểu học trên địa bàn tiến hành còn lúng túng và hiệu quả chưa cao, chất lượng giáo dục hòa nhập còn thấp, thiếu bền vững

Xuất phát từ lý do trên, kết hợp với kinh nghiệm thực tiễn của trường

đã được chọn làm thí điểm mô hình giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật, tôi đã

chọn đề tài “ Quản lý giáo dục hòa nhập trong trường Tiểu học quận Ngô

Quyền, thành phố Hải Phòng đáp ứng nhu cầu xã hội ”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập ở các trường Tiểu học nhằm đề xuất một số biện pháp cho hiệu trưởng trong việc quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập tại các trường Tiểu học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng đáp ứng nhu cầu xã hội

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động giáo dục hòa nhập trong các trường Tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập của hiệu trưởng trường

Tiểu học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng đáp ứng nhu cầu xã hội

4 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

4.1 Giới hạn về đối tượng nghiên cứu

Do điều kiện thời gian đề tài chỉ nghiên cứu quản lý giáo dục hòa nhập của Hiệu trưởng trường Tiểu học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng

4.2 Giới hạn về khách thể khảo sát

- 42 cán bộ quản lý là chuyên viên Phòng GD và cán bộ quản lý của 5 trường Tiểu học

- 100 giáo viên của 5 trường Tiểu học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng

4.3 Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Khảo sát và đánh giá tại 5 trường Tiểu học trên địa bàn quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng

4.4 Giới hạn về thời gian

Đề tài sử dụng số liệu từ năm 2013 đến nay

5 Giả thuyết khoa học

Hoạt động giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Hải Phòng đó được quan tâm và đạt được những kết quả nhất định Tuy nhiên, trong quá trình quản lý, còn chưa sát sao Nếu nghiên cứu thực trạng quản lý giáo dục hòa nhập đề xuất được các biện pháp quản lý phù hợp thì sẽ nâng cao được

chất lượng giáo dục hòa nhập ở các trường Tiểu học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng đáp ứng nhu cầu xã hội

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1.Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập

trong trường Tiểu học

6.2 Khảo sát đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập

của Hiệu trưởng trường Tiểu học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng

6.3 Đề xuất những biện pháp, khảo nghiệm sự cần thiết và tính khả thi

của các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập trong trường Tiểu học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng đáp ứng nhu cầu xã hội

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp nghiên cứu văn bản tài liệu

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

a Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

b Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

7.3 Phương pháp nghiên cứu bổ trợ

Phương pháp thống kê toán học

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý giáo dục hòa nhập trong trường

Tiểu học đáp ứng nhu cầu xã hội

Chương 2: Thực trạng quản lý giáo dục hòa nhập trong trường Tiểu

học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng đáp ứng nhu cầu xã hội

Chương 3: Một số biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập trong trường

Tiểu học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng đáp ứng nhu cầu xã hội

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ GIÁO DỤC HÒA NHẬP

TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐÁP ỨNG NHU CẦU XÃ HỘI 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Trước đây, vào thời xa xưa trong lịch sử, dù chưa có những căn cứ và chuẩn đoán khoa học như ngày nay nhưng vẫn luôn có trẻ CPTTT Việc nghiên cứu điều trị và cung cấp dịch vụ giáo dục cho trẻ này như thế nào theo lịch sử các nước châu Âu và Mỹ đó thể hiện rõ quan điểm của các nước thuộc châu đó về CPTTT Dưới đây trình bày tóm tắt bức tranh toàn cảnh theo thời gian về giáo dục trẻ CPTTT, quá trình phát triển của các phương pháp điều trị cũng như các dịch vụ nhằm đáp ứng nhu cầu của người CPTTT:

1.1.1.1 Thời tiền sử

Thời kỳ này, những điều bất thường về hành vi và thể chất con người được coi là thần linh gây ra, quyền lực bí ẩn của thần linh có thể mang lại sự che chở và cứu chữa, dẫn đến phép phù thuỷ và pháp thuật đục lỗ trên xương

sọ người

1.1.1.2 Thời Hy Lạp

Thời gian này, con người vẫn tiếp tục tin rằng thần linh hoặc ma quỷ gây ra bệnh thần kinh Tuy nhiên, có một số triết gia như Hyppocrates cho rằng bệnh tật, kể cả bệnh thần kinh đều có nguyên nhân nào đó mà theo ông

đó là do một bệnh của nó Ông khuyến khích việc điều trị nhân đạo trong đó bao gồm việc nghỉ ngơi, tắm, tập thể dục và ăn kiêng Aristote đó đấu tranh chống lại một điều luật quy định rằng không trẻ khuyết tật nào có quyền được sống trong cuốn “Chính trị học”

1.1.1.3 Thời kỳ La Mã

Thời kỳ này, có luật lệ cho phép cha mẹ được giết trẻ bị dị tật và người cha có quyền bỏ rơi trẻ cho đến khi đạo Cơ đốc phát triển ở đế chế La Mã thì

nạn lạm dụng trẻ em mới giảm đi Người ta ban hành các điều luật cấm giết trẻ sơ sinh, cấm bán trẻ em làm nô lệ và biến chúng thành trẻ đi ăn xin Tuy nhiên, cơ may sống sót của trẻ khuyết tật vào thời kỳ này là rất mong manh

Sau thời kỳ bị giam hãm trong bóng tối của nhà thờ, thời kỳ này là thời

kỳ bùng nổ những tư tưởng mới tiến bộ hơn và nhân đạo hơn Locke 1704) đó phân biệt được giữa người điên và người mất trí: người điên đặt những tư tưởng sai cạnh nhau và lập luận dựa trên những tư tưởng sai đó, còn người mất trí thì có rất ít hoặc không hề có sự liên kết suy nghĩ nào Philippe Pinel (1745-1826), một bác sĩ xuất sắc ở Paris, được coi là người đó “phá bá xiềng xích” khi ông lãnh đạo bệnh viện tâm thần Bicetre năm 1793 và sau đó

(1832-là bệnh viện Salpetriere trong 3 năm Phương pháp của ông (1832-là chăm sóc nhân đạo, không lạm dụng thân thể và xiềng xích, điều trị nhẹ nhàng theo một lịch trình thường xuyên và hệ thống, cung cấp sách giải trí, âm nhạc và việc làm trong các lĩnh vực nông nghiệp Trong tác phẩm “Một luận thuyết về sự mất trí”, Pinel đó phân thành 5 loại bệnh: tình trạng u sầu hoặc mê sảng, điên nhưng không mê sảng, điên có mê sảng, tâm thần phân liệt hoặc tình trạng mất cơ chế suy nghĩ, tình trạng mất trí hay sự biến mất của các vùng trí tuệ và các cảm giác Sau đó, Jean Mare Gaspard Itard (1774-1836) bằng sự thực hành chăm sóc một “cậu bé hoang dó vùng Aveyron” đó tạo ra một phương pháp có ảnh hưởng lín tới thực hành ngày nay: đó là ý tưởng vận dụng các mục tiêu, chiến lược hướng dẫn, giảng dạy vào việc phát triển những nhu cầu

và điểm mạnh của từng trẻ

1.1.1.6 Thế kỷ 19

Thời kỳ này, hai nhà giáo dục Edouard Seguin và Samuel Gridley Howe là những nhà tiên phong trong việc đưa những phương pháp mới vào điều trị và giáo dục cho trẻ khuyết tật Hai ông đó làm việc với những trẻ vừa điếc vừa mù hoặc những trẻ vừa mù vừa bị CPTTT và những trẻ bị CPTTT Hai ông đó vận động tích cực cho quyền của tất cả những người bị áp bức, tàn tật, kể cả người CPTTT Howe đó thành lập và thử nghiệm thành công một trường thí điểm cho người mất trí từ năm 1855 có tên là “Trường Massachusetts cho trẻ mất trí và CPTTT” Còn Seguin cho rằng việc tập luyện

sẽ tăng cường những liên kết cảm giác của các giác quan với hoạt động tinh thần và việc tập luyện với một giác quan sẽ được truyền tới một giác quan khác tạo thành một vòng tròn cảm giác-phản ánh-biểu hiện trong các hoạt động trí tuệ và hoạt động xã hội Sau Rousseau, ông là người khẳng định rằng trẻ em cần được khuyến khích khám phá thế giới của chúng cho dù việc đó có đưa đến nguy cơ làm háng một cái gì đó, như một cái thìa, đĩa, v.v Năm

1848, ông sang Mỹ và được bầu làm chủ tịch đầu tiên của Hiệp hội các nhà quản lý y tế của các trung tâm cho người mất trí và CPTTT Mỹ-tiền thân của Hiệp hội CPTTT Hoa Kỳ (AAMR) ngày nay Các nhà tiên phong này đó tạo nên một phong trào thành lập các trường, trung tâm điều trị và giáo dục cho người CPTTT sâu rộng ở Mỹ và các nước ở Châu Âu và ở Nhật vào năm

1890, thành lập một cơ sở đầu tiên dành cho trẻ mất trí trong một trung tâm trẻ mồ côi Vào thời gian này, những nghiên cứu tại phòng thí nghiệm Elwyn

đó đưa đến kết luận rằng não của những người CPTTT có cấu trúc tương tự những kẻ phạm tội và khái niệm về sự suy thoái đạo đức bẩm sinh theo quan điểm của quyết định luận sinh học làm hạ thấp vai trò của giáo dục và sự hướng thiện Điều này dẫn tới thái độ của xã hội từ nhìn nhận người CPTTT

là những nạn nhân vô tội sang thành những người đáng bị khinh rẻ

1.1.1.7 Thế kỷ 20

Đây là thời kỳ có nhiều tiến bộ trong các ngành khoa học nghiên cứu về CPTTT trong đó có một tiến bộ quan trọng là có sự khác biệt giữa CPTTT với bệnh thần kinh và người ta xác định được rằng có nhiều nguyên nhân gây ra CPTTT cũng như có nhiều mức độ CPTTT Vào thời gian này, người ta đã xây dựng được những bài kiểm tra trí tuệ trong đó đáng chú ý là thang đo

“Binet-Simon” được công bố năm 1905 Sau nhiều năm, thang đo này đó được sửa đổi nhiều lần cho đến năm 1937, Maud Mơrill đó dựa vào thang Binet thiết lập thang sửa đổi Stanford và thang này đó trở thành tiêu chuẩn rất quý cho việc đo IQ

Tuy nhiên, từ những năm 1930, đó có một phong trào cho rằng trí tuệ của một người không hề bất biến mà rất nhiều trường hợp đó tăng lên đáng kể khi con người được sống trong một môi trường tốt Những nghiên cứu và khám phá này đó mở ra một ý nghĩa mới đó là sự phản bác lại một nhận định cho rằng CPTTT là một tình trạng vô vọng

Năm 1934, Cơ quan giáo dục Hoa Kì đó tổ chức hội thảo về giáo dục trẻ khuyết tật Báo cáo tổng kết đó khẳng định việc giáo dục đặc biệt nên dựa vào việc giáo dục từng trẻ trên cơ sở những khả năng, hạn chế và sở thích của trẻ, hướng trẻ tham gia vào một số công việc của xã hội, chú ý đầy đủ tới những mối quan tâm lớn nhất của trẻ Điều đó đó giúp xã hội nhìn nhận lại về việc giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật trong các trung tâm chuyên biệt

Đến những năm 70, khái niệm bình thường hoá ra đời Biểu hiện của ý tưởng này là phong trào xoá bá các trung tâm; phong trào nhận trẻ khuyết tật đang phải học trong các lớp đặc biệt vào các lớp học của trẻ cùng độ tuổi thuộc hệ thống trường phổ thông đồng thời cung cấp cho những trẻ này các dịch vụ đặc biệt

Đến năm 1990, giáo dục đặc biệt đó bộc lộ những điểm yếu của nó

Phong trào nhân quyền cũng là một nguyên nhân nữa làm dấy lên phong trào

và xu hướng mới đó là giáo dục hoà nhập Tất cả trẻ em khuyết tật phải được cung cấp một nền giáo dục hợp lí dựa trên chương trình giáo dục theo cá nhân trong một môi trường ít hạn chế nhất Việc quản lý giáo dục hoà nhập theo hướng trên đó được bắt đầu và ngày càng hoàn thiện

1.1.2 Ở Việt Nam

Giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam bắt đầu từ thế kỷ XIX Ngôi trường đầu tiên dành cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam là trường dạy trẻ điếc ở Thuận An (Sông Bé), do một linh mục người Pháp tên là Azemar thành lập cách đây trên 100 năm

Năm 1903, ông Nguyễn Văn Chí, một người mù ở Pháp đã về nước thành lập trường dạy trẻ khiếm thị tại bệnh viện Chợ Rẫy (Sài Gòn) Năm

1926, trường nuôi dạy trẻ khiếm thị Nguyễn Đình Chiểu ra đời tại Sài Gòn

Năm 1936, tại 55 phố Quang Trung Hà Nội đó có một cơ sở dạy người khiếm thị Một cơ sở giáo dục đặc biệt được thành lập tại phố Hàng Lược cho trẻ khiếm thính do một cô giáo dạy theo phương pháp dùng ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ vào khoảng năm 1954 Sau đó, năm 1956, trường dạy chữ nổi Braille cho thương binh khiếm thị được mở tại 139 Nguyễn Thái Học Năm 1960, ở khu Ba Đình có một cơ sở bổ túc văn hoá cho thanh niên khiếm thị

Năm 1963, ở Sài Gòn đó có trường dạy trẻ khiếm thị La San Hiền Vương đặt tại 252 Hiền Vương, nay là đường Võ Thị Sáu

Năm 1974, nữ tu sĩ Nguyễn Thị Định, người đó theo học khoá đào tạo đầu tiên về dạy trẻ CPTTT ở Paris, mở lớp đầu tiên cho trẻ CPTTT ở Sài Gòn

Năm 1976, trường dạy trẻ điếc Thuận An có quyết định chính thức trực thuộc sự quản lý của Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội, với chức năng nuôi dạy văn hoá, dạy nghề cho trẻ khiếm thính, đồng thời đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy các trẻ này Trường thường xuyên có trên 200 học sinh

theo học Năm 1995, theo Nghị định 26/CP là chuyển các trường dạy trẻ khuyết tật sang Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý vì vậy các trường dạy trẻ khuyết tật trên toàn quốc đặt dưới sự quản lý của Bộ GD&ĐT

Năm 1978, trường dạy trẻ điếc Xã Đàn - Hà Nội ra đời Tiếp theo là hàng loạt các trường dạy trẻ điếc ở các tỉnh được thành lập do quyết định của chính quyền địa phương như trường dạy trẻ điếc Hải Phòng, huyện Phù Tiên (Hải Hưng), Đông Hưng (Thái Bình), Ba Thá (Hà Sơn Bình), v.v

Vào những năm 80, 90, nhiều quận trong thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM) đó thành lập các trung tâm nghiên cứu và các trường dạy trẻ khuyết tật như khiếm thính, khiếm thị và CPTTT Các trường dạy trẻ khiếm thính có tên chung là "Hy vọng" như ở các quận Bình Thạnh (1986), IV (1989), VIII (1989),

VI (1995) Các trường dạy trẻ CPTTT có tên chung là "Tương lai", như ở quận Tân Bình (1984), I, IV, hoặc có tên riêng như trường dạy trẻ CPTTT Thánh Mẫu (1991), trường khuyết tật Ánh Minh (1999), trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật TPHCM (1989) Cùng thời gian này, ở Đà Lạt, Nha Trang, Cần Thơ cũng thành lập trường dạy trẻ CPTTT Ở miền Bắc có nhiều cơ sở nghiên cứu và dạy trẻ khuyết tật CPTTT cũng ra đời như các lớp dạy trẻ CPTTT của trường Tiểu học Trung Tự (1982), trường Tiểu học Bạch Mai (1994), trường PTCS Nguyễn Đình Chiểu (1982), Làng Hoà Bình Thanh Xuân (1991), Trung tâm

giáo dục trẻ em thiệt thòi Thái Nguyên (1995), v.v

Tuy nhiên, ở Việt Nam, trước năm 1980, phương pháp giáo dục cho trẻ khuyết tật trong đó có trẻ CPTTT chủ yếu chỉ là nuôi dưỡng, các biện pháp y

tế và giáo dục chuyên biệt thành từng trường, lớp chuyên biệt cho trẻ khuyết tật Đến cuối những năm 80, giáo dục hội nhập và hoà nhập mới được biết đến thông qua các tài liệu, đài, báo, các cuộc hội thảo khoa học, các lớp tập huấn, các đợt thăm quan, v.v Việt Nam đó học tập được kinh nghiệm từ nhiều nước và đó nhận thức được quan điểm mới về tổ chức GDĐB cho trẻ

khuyết tật Các lớp tập huấn đó giúp nhiều cán bộ nâng cao kiến thức và mở rộng hiểu biết về trẻ khuyết tật giúp chúng ta có thêm hướng mới nhằm đem lại một cuộc sống tốt đẹp hơn cho trẻ khuyết tật

Năm 1986, phòng giáo dục trẻ điếc thuộc Trung tâm tật học - Viện Khoa học Giáo dục đó tiến hành thực nghiệm 10 trẻ điếc ở độ tuổi 4-5, vào học hoà nhập với trẻ bình thường trong các lớp mầm non thuộc trường Mầm non A Hà Nội Kết quả cho thấy tính ưu việt của loại hình giáo dục hoà nhập

Theo TS Trịnh Đức Duy, tác giả cuốn "Sổ tay giáo dục trẻ em khuyết tật

ở Việt Nam" xuất bản năm 1992, giáo dục cho trẻ CPTTT nên theo hai mô hình

là chuyên biệt và hoà nhập Chuyên biệt là hình thức tổ chức thành trường riêng biệt cho trẻ CPTTT, có nội dung, chương trình riêng Hoà nhập là hình thức đưa trẻ khuyết tật vào học chung với trẻ bình thường, trong hoà nhập có bán hoà nhập: tổ chức cho khuyết tật học ở lớp riêng trong trường phổ thông (hình thức lớp học chuyên biệt trong trường bình thường- giáo dục hội nhập)

Tháng 5 năm 1995, Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Viện Khoa học Giáo dục đó triển khai chương trình giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở 33 tỉnh thành trong cả nước, từ Mục Nam Quan (Lạng Sơn) đến mũi Cà Mau (Minh Hải), với 66 huyện, 926 xã, 1041 thị trấn

Năm 1995, Trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục Đặc biệt (TT ĐT&PT GD ĐB) thuộc trường Đại học Sư phạm Hà nội (ĐHSPHN) được thành lập Đây là cơ sở đầu tiên trên cả nước tiến hành các khoá đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy trẻ khuyết tật trong đó có chuyên ngành CPTTT cho

cả ba loại hình chuyên biệt, bán hoà nhập và hoà nhập

Năm 1987-1997, Bộ Y tế đã chủ trì thực hiện chương trình "Phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng" trong 10 năm trên 27 tỉnh, 70 huyện, 730 xã, tổng số 13 triệu dân trong đó 30% trẻ khuyết tật được hưởng lợi từ chương trình này

Từ năm 1995 đến năm 2000, nhiều cơ sở trong cả nước đó tiến hành công tác giáo dục và nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục cho trẻ CPTTT trong đó tiêu biểu là Trung tâm tật học Viện Khoa học Giáo dục đó tiến hành đề tài

"Chương trình dạy trẻ CPTTT ở lớp dự bị hoà nhập, Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật, Sở Giáo dục và Đào tạo TPHCM đó nghiên cứu thành công đề tài "Biên soạn tài liệu giáo dục trẻ CPTTT trong các trường chuyên biệt tại TPHCM"

Từ tháng 10 năm 1997 đến tháng 4 năm 2001, Trung tâm ĐT&PT GD

ĐB hợp tác với Uỷ ban II Hà Lan đó thực hiện các khoá đào tạo giáo viên, chuyên gia dạy trẻ CPTTT Các chuyên gia của trung tâm và với sự hỗ trợ về chuyên môn của các chuyên gia nước ngoài, Trung tâm đó xây dựng thành công chương trình đào tạo cử nhân GD ĐB trình Bộ GD&ĐT Trên cơ sở đó,

Bộ đã ra quyết định số 2592 QĐ/BGD&ĐT-ĐH cho phép trường ĐHSPHN đào tạo nhóm nhành Sư phạm Đặc biệt trình độ cử nhân với mã số 32.00 Đây

là một mốc quan trọng thúc đẩy sự phát triển lĩnh vực GD ĐB nói chung và giáo dục cho trẻ CPTTT nói riêng

Năm học 1998-2001, Vụ Giáo dục Mầm non đó chỉ đạo xây dựng thí điểm mô hình can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật mầm non tại 3 nơi: quận Hoàn Kiếm, Hà Nội; huyện Bình Lục, tỉnh Nam Hà; và huyện Cam Lộ, Quảng Trị

Từ năm 1998 đến nay, dưới sự chỉ đạo của Sở Giáo dục Đào tạo TPHCM, Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật TPHCM đó thực hiện chương trình can thiệp sớm cho trẻ CPTTT

Năm 1999-2003, Trung tâm Đào tạo và Phát triển GD ĐB đã thực hiện

dự án CTS cho trẻ khiếm thính trên toàn quốc

Năm 2001, Khoa Giáo dục Đặc biệt đầu tiên trong cả nước được thành lập tại trường Đại học Sư phạm Hà nội (ĐHSPHN) với nhiệm vụ đào tạo giáo

viên, chuyên gia GD ĐB, xây dựng trung tâm tư liệu nguồn và tư vấn cho Bộ Giáo dục và Đào tạo và trường ĐHSPHN về phát triển ngành học

Từ đó cho đến nay, nhiều Khoa GDĐB trong cả nước cũng đã được thành lập đóng góp nguồn nhân lực về giáo dục đặc biệt cho cả nước

1.2 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

Quản lý thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận: đó là chủ thể quản lí( là

cá nhân hoặc một nhóm người được tổ chức có trách nhiệm quản lí, điều hành

tổ chức) và khách thể quản lí( là bộ phận chịu sự quản lí, điều hành của chủ thể quản lí)

Quản lí là sự tác động mang tính chủ quan của chủ thể quản lí nhưng phải phù hợp với quy luật khách quan

Harold kooontz, cha đẻ của lí luận quản lí hiện đại đã viết: " Quản lý là một hoạt động thiết yếu; nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất đạt hiểu quả cao nhất trong thời gian ít nhất"[15, trang 29]

Trần Quốc Thành, Dương Hải Hưng cho rằng: " Quản lí là hoạt động

có ý thức của con người nhằm phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đặt ra một cách hiệu quả nhất"[15 trang 14]

Trần Kiểm cho rằng: “QL là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể (người QL, người tổ chức QL) lên khách thể (đối tượng

QL) về các mặt chính trị, xã hội, văn hóa, kinh tế bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyờn tắc, các phương pháp và các biện pháp cụ thể, nhằm tạo ra môi trường và điều kiện phát triển của đối tượng" [15, tr 97]

Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “QL là sự tác động có chủ đích của chủ thể QL đến đối tượng QL nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức” [17, tr 1]

Theo từ điển Tiếng Việt do viện ngôn ngữ của nhà xuất bản từ điển Bách khoa biên soạn năm 2010 [25, trang 242], quản lý có nghĩa là:

+ Trông coi và gìn giữ theo những yêu cầu nhất định

+ Tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định Tuy có nhiều cách định nghĩa khác nhau song đều cho thấy một ý nghĩa chung: QL là sự tác động có tổ chức có hướng đích của chủ thể QL lên đối tượng QL và khách thể QL nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích đề ra Hoạt động QL phải là sự tác động có định hướng, có mục đích, có

kế hoạch để đưa hệ thống vào một trật tự ổn định, tạo đà cho một sự phát triển nhanh, mạnh và bền vững

Từ phân tích trên , chúng ta sử dụng khái niệm: Quản lý là sự tác động

có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm đạt được mục tiêu đề ra

của giáo dục; nhằm mục tiêu tối thượng là hình thành và phát triển nhân cách người được giáo dục- đối tượng và chủ thể giáo dục- đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế- xã hội

Theo M.M.Mechti Zade, nhà lí luận Xô Viết trước đây: " Quản lí giáo dục là tập hợp những biện pháp( tổ chức, phương pháp, cán bộ, giáo dục, kế hoạch hóa, tài chính, cung tiêu ) nhằm bảo đảm sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, bảo đảm sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng cũng như mặt chất lượng"[31, trang 34]

Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: " Quản lí giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí( hệ giáo dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lí giáo dục của Đảng, thực hiện các tính chất của nhà trường XHCN, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học- giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất"[31, trang 35]

Qua các khái niệm trên, ta có thể hiểu quản lý giáo dục là tác động có

hệ thống, có kế hoạch, cú ý thức và hướng đích của chủ thể quản lí ở các cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của hệ thống giáo dục nhằm mục đích đảm bảo việc hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ, phát triển thể lực và tâm lý trẻ

em trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội

1.2.2 Quản lí nhà trường

Quản lí nhà trường là hoạt động của các cơ quan quản lí nhằm tập hợp

và tổ chức các hoạt động của GV, HS và các lực lượng giáo dục khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lượng giáo dục

và đào tạo trong nhà trường

Bản chất của quản lí nhà trường là quản lí hoạt động dạy, hoạt động học và các hoạt động khác trong nhà trường Theo Nguyễn Ngọc Quang: " Quản lí trường học là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi

trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lí giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh"

Tác giả Phạm Khắc Chương cho rằng:" Quản lí giáo dục trên cơ sở quản lí nhà trường là một phương hướng cải tiến quản lí giáo dục theo nguyên tắc tăng cường phân cấp quản lí nhà trường nhằm phát huy tối đa năng lực, trách nhiệm và quyền hạn của các chủ thể quản lý trực tiếp thực hiện mục tiêu giáo dục, đào tạo mà xã hội đang yêu cầu

Nhà trường là một tổ chức giáo dục cơ sở trực tiếp thực hiện mục tiêu đào tạo, giáo dục nhân cách bằng việc truyền thụ những tri thức, đạo đức mà nhân loại đó sàng lọc, chiết xuất được cho thế hệ trẻ Vì vậy, nhà trường trong bất cứ xã hội nào cũng sẽ là tâm điểm hội tụ của hoạt động giáo dục và quản

lí giáo dục"[1]

Như vậy, quản lí nhà trường là quản lí quá trình lao động sư phạm của giáo viên và hoạt động học tập và tự giáo dục của học sinh diễn ra trong quá trình dạy học- giáo dục Như vậy, quản lí nhà trường thực chất là quản lí quản trình dạy học- giáo dục

Như vậy, quản lí nhà trường có thể hiểu là sự tác động có định hướng,

có kế hoạch của chủ thể quản lí lên tất cả các nguồn lực, nhằm đẩy mạnh các hoạt dộng của nhà trường đáp ứng mục tiêu giáo dục Trọng tâm là đưa hoạt động dạy học và giáo dục tiến lên trạng thái mới về chất

1.2.3 Giáo dục hòa nhập

Trong thời điểm hiện tại, hoà nhập cho trẻ khuyết tật, đặc biệt là công tác giáo dục hoà nhập, đang thu hút sự quan tâm rộng rãi trên quy mô toàn cầu Để có thể hiểu rõ hơn về các thuật ngữ sử dụng, tôi xin giải thích về khái niệm hội nhập và hoà nhập trong lĩnh vực giáo dục cho trẻ khuyết tật Thuật ngữ "hội nhập" có nghĩa là cho các trẻ có nhu cầu đặc biệt được học tập tại

những trường học bình thường Thuật ngữ "hoà nhập" mang nghĩa rộng hơn

và không chỉ bó hẹp trong phạm vi trẻ khuyết tật mà còn bao gồm tất cả các trẻ gặp một trở ngại bất kỳ trong học tập Nó mang ý nghĩa triết học rộng hơn trong quá trình chấp nhận tính đa dạng và cách thức mà loài người xử thế với các trẻ thuộc các nhóm khác nhau và các nhu cầu của chúng trong hệ thống trường học chính quy, dạy trẻ cách hiểu và chấp nhận sự khác biệt Nếu hội nhập có nghĩa là giải thể các trường học và đưa trẻ có khuyết tật nặng và hoạt động của chúng vào xã hội rộng rãi, thì giáo dục hoà nhập phải cần được hiểu

là một chiến lược không chỉ nhằm đưa trẻ khuyết tật vào các nhà trường bình thường Đứa trẻ được hội nhập hàm ý là nó đã từng bị tách biệt Giáo dục hoà nhập có nghĩa là đón nhận mọi trẻ em, không có sự phân biệt, vào các nhà trường bình thường Bằng cách thay đổi thái độ như vậy đối với giáo dục, những khác biệt giữa mọi con người có thể được nhìn nhận dưới một góc độ tích cực

Cốt lõi của việc hoà nhập trẻ vào trong các lớp học phổ thông là cung cấp những hỗ trợ cần thiết và hợp lý Chúng bao gồm những hỗ trợ cá nhân,

hỗ trợ tự nhiên (cha mẹ, bạn bè); những hỗ trợ mang tính chuyên môn và kĩ thuật Việc giáo dục có hỗ trợ khẳng định rằng trẻ cần được duy trì trong các lớp học hoà nhập ở mức độ tối đa và cần được hỗ trợ ở những môi trường này nhằm đảm bảo việc học tập của trẻ có hiệu quả Với nhận thức rằng trẻ CPTTT có những nhu cầu đặc biệt, nên việc cung cấp một kế hoạch giáo dục

đã được cá nhân hoá là một nhân tố chủ chốt cho sự thành công của hoà nhập

1.2.4 Trẻ khuyết tật

Tuyên ngôn về quyền của người tàn tật (the Declaration on the Rights

of Disabled Persons): Thuật ngữ "người tàn tật" có nghĩa là bất cứ những người nào mà không có khả năng tự đảm bảo cho bản thân, toàn bộ hay từng phần những sự cần thiết của một cá nhân bình thường hay của cuộc sống xã

hội do sự thiếu hụt bẩm sinh hay không bẩm sinh trong những khả năng về thể chất hay tâm thần của họ

Quy tắc tiêu chuẩn của LHQ về bình đẳng hoá các cơ hội cho người tàn tật (the United Nations Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities: Thuật ngữ "tàn tật" tóm tắt một số lớn các loại hạn chế

về chức năng xuất hiện trong bất kỳ một cộng đồng dân cư ở bất kỳ một quốc gia nào trên thế giới Con người có thể bị tàn tật do khuyết tật về thể chất, trí tuệ hoặc giác quan, các tình trạng bệnh lý hay bệnh tâm thần Các tình trạng khuyết tật, điều kiện hoặc bệnh lý như vậy có thể là vĩnh viễn hoặc tạm thời

Công ước của LHQ về quyền trẻ em (the United Nations Convention

on the Rights of the Child) đó đồng ý xác định trẻ em "là người dưới 18 tuổi" Trong công việc thống kê, khảo sát và điều tra về người tàn tật, định nghĩa về người tàn tật nói chung thường được áp dụng chung cho cả trẻ em tàn tật [23]

Như đó được sử dụng trong phần này, thuật ngữ trẻ khuyết tật nghĩa là trẻ được chẩn đoán là bị CPTTT, khuyết tật thính giác bao gồm điếc, có vấn

đề về ngôn ngữ hoặc lời nói, khuyết tật thị giác bao gồm mù, rối loạn cảm xúc nghiêm trọng (sau này chuyển thành rối loạn cảm xúc), khuyết tật thể chất, tự

kỷ, chấn thương não, những vấn đề về sức khoẻ khác, khó khăn về học đặc biệt, điếc-mù, đa tật và những người vì một lý do theo đó cần một sự giáo dục đặc biệt và những dịch vụ liên quan

• Theo phần này, nếu một trẻ được xác định theo một đánh giá phù hợp là trẻ có một trong các loại khuyết tật trên nhưng chỉ cần các dịch vụ liên quan mà không cần giáo dục đặc biệt thì đứa trẻ đó không phải là trẻ khuyết tật

• Trẻ từ 3-9 tuổi có sự chậm trễ về phát triển Thuật ngữ trẻ khuyết tật đối với trẻ từ 3-9 tuổi, theo sự suy xét của nhà nước bao gồm trẻ:

• (1) có sự chậm trễ về phát triển theo sự xác định bởi Nhà nước và được đo và đánh giá bằng các công cụ và thủ tục chẩn đoán thích hợp theo một hoặc các lĩnh vực dưới đây: phát triển thể chất, phát triển nhận thức, phát triển giao tiếp, phát triển cảm xúc hoặc xã hội, hoặc phát triển thích ứng

• vì một lý do theo đó cần giáo dục đặc biệt và các dịch vụ liên quan.[3B] Pháp lệnh về người tàn tật (Điều 1): người tàn tật không phân biệt nguồn gốc gây ra tàn tật là người khiếm khuyết một hay nhiều bộ phận cơ thể hoặc chức năng biểu hiện dưới những dạng tật khác nhau làm suy giảm khả năng hoạt động, khiến cho lao động, sinh hoạt, học tập gặp nhiều khó khăn [26]

Trẻ bị khuyết tật là những trẻ từ 0-18 tuổi, không kể những nguyên nhân của khuyết tật, thiếu một hoặc hơn các bộ phận hoặc chức năng cơ thể khiến giảm khả năng hành động và gây khó khăn trong công việc, cuộc sống

Khuyết tật (mức độ cá nhân): Khả năng bị giảm hoặc mất khả năng thực hiện do hậu quả của tàn tật Khuyết tật đề cập đến việc giảm hoặc thiếu một số khả năng ngăn cản các hoạt động trong điều kiện bình thường

Tật nguyền (ở cấp độ xã hội): Trải qua khó khăn bởi một người do hậu quả của khuyết tật khiến cho người đó không thể tham gia vào cuộc sống cộng đồng một cách bình đẳng và hoàn thành vai trò bình thường (phụ thuộc vào tuổi, giới tính, những yếu tố xã hội và văn hoá)

Các nguyên nhân của khuyết tật được phân chia thành các loại sau: 1) Khuyết tật bẩm sinh, 2) Do chất độc từ chiến tranh, 3) Môi trường, 4) Bệnh tật, 5) Tai nạn giao thông, 6) Tai nạn trong nhà, 7) Những tai nạn khác, 8) Bom, mìn chưa được phát hiện, 9) Những nguyên nhân khác

1.2.5 Quản lý giáo dục hòa nhập, quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật trong trường Tiểu học

Quản lý giáo dục hòa nhập: Quản lý giáo dục hòa nhập là một bộ

phận của quản lý nhà trường nói chung, Vì vậy, quản lý giáo dục hòa nhập cũng có chức năng, nhiệm vụ như quản lý giáo dục nhưng tập trung chủ yếu vào hoạt động giáo dục cụ thể là giáo dục trẻ khuyết tật Quản lý giáo dục hòa nhập chính là sự tác động có kế hoạch, có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý dựa theo những yêu cầu có tính chất khách quan về lí luận và thực tiễn giáo dục hòa nhập nhằm đạt được các mục tiêu quản lý đó đề ra

Khái niệm quản lý giáo dục hòa nhập trên đề cập đến các yếu tố cơ bản sau:

- Chủ thể quản lý: Là tổ chức, cá nhân hay bộ máy quản lý giáo dục các cấp từ trung ương đến đơn vị trường học ở các cấp học, bậc học khác nhau

- Đối tượng quản lý: Là hệ thông quản lý giáo dục hòa nhập của ngành

từ trung ương cho đến đơn vị trường học ở các cấp học, bậc học khác nhau

- Quan hệ quản lý: Thể hiện thông qua mối quan hệ giữa chủ thể quản

lý và đối tượng quản lý theo các phân hệ quản lý và nguyên tắc quản lý giáo dục hòa nhập

- Mục tiêu quản lý: Là hiệu quả cần đạt được tro ng quản lý giáo dục hòa nhập Hiệu quả này được đánh giá ở hiệu quả trong và hiệu quả ngoài theo góc độ cá nhân ( kết quả của người học) và góc độ xã hội ( quy mô, chất lượng, uy tín trong cộng đồng nhà trường)

* Quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật trong trường Tiểu học

Việc chăm sóc, giáo dục, giảng dạy học sinh khuyết tật phải được thiết

kế đặc biệt Cần phải điều chỉnh nội dung chương trình, phương pháp giáo dục linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với nhu cầu riêng biệt của mỗi học sinh thiệt thòi, bị khiếm khuyết một phần cơ thể Chính tình yêu thương, sự sẻ chia sâu

sắc với những cuộc đời bất hạnh đã và sẽ giúp các nhà giáo, cán bộ quản lý vượt qua muôn vàn khó khăn vất vả để hoàn thành nhiệm vụ Sự tiến bộ của các em mỗi ngày chính là niềm hạnh phúc của mỗi nhà giáo

Để hoạt động giảng dạy diễn ra đạt hiệu quả cần có sự lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá của người hiệu trưởng Người hiệu trưởng quản lý giáo dục hòa nhập chính là sử dụng các chức năng quản lý cho hoạt động giáo dục hòa nhập trong nhà trường diễn ra thuận lợi và đạt hiệu quả

cao Hay nói cách khác, quản lý giáo dục hòa nhập là quá trình nhà quản

lý sử dụng các chức năng quản lý để thực hiện mục tiêu giáo dục hòa nhập trong nhà trường

1.2.6 Quản lý giáo dục hòa nhập đáp ứng yêu cầu xã hội

Giáo dục hòa nhập được lựa chọn làm định hướng chủ đạo trong giáo dục trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt Trẻ có hoàn cảnh đặc biệt được bảo đảm bình đẳng tham gia và tạo điều kiện để được phổ cập giáo dục tiểu học đúng

độ tuổi Giáo dục đó định hướng để trẻ em không chỉ là đối tượng mà còn là chủ thể tích cực tham gia giáo dục Mục tiêu hình thành các phẩm chất, phát triển các năng lực thông qua giáo dục tính năng động, sáng tạo, tích cực tham gia vào quá trình giáo dục của học sinh đó được khẳng định trong đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam Một là, đổi mới công tác chỉ đạo, quản lí giáo dục hòa nhập: Chuyển từ quan điểm trợ giúp nhân đạo sang quan điểm bảo đảm quyền con người và nhìn nhận các đối tượng có hoàn cảnh khó khăn là một bộ phận của nguồn nhân lực; thay các biện pháp hỗ trợ

cá nhân bằng việc tạo môi trường, điều kiện, cơ hội tiếp cận bình đẳng, không rào cản đối với các đối tượng có hoàn cảnh khó khăn

Mỗi người đều có nhu cầu nhất định để tồn tại và phát triển Đó là những nhu cầu về vật chất và tinh thần, nó được phát sinh bởi nhiều yếu tố kích thích cả bên trong lẫn bên ngoài Các nhân tố kích thích nhu cầu đó là

đòi hỏi cá nhân về những cái cần thiết để tồn tại và phát triển Chẳng hạn nhân tố kích thích bên trong như cảm giác đói, khát, muốn có một cái gì đó đển ăn hoặc giảm bớt cơn khát Khi rơi vào trạng thái buồn chán, cô đơn người ta muốn tìm đến những người bạn để được chia sẻ… Nhu cầu có thể trở thành động cơ thúc đẩy con người hành động bởi những kích thích bên ngoài Một trẻ phải dùng nạng để di chuyển, khi nhìn thấy các hoạt động vui chơi của các bạn cùng trang lứa sẽ kích thích khát vọng được di chuyển nhanh nhẹn, mạnh mẽ, cảm giác muốn được tham gia các trò chơi cùng bạn bè kích thích em cố gắng luyện tập để có đôi chân vững vàng hơn, khỏe mạnh hơn…

Tuy nhiên, để hiểu rõ nhu cầu của trẻ khuyết tật không phải là đơn giản bởi lẽ có thể các em tự nhận thức thấy và tự biểu đạt nhu cầu thông qua hành

vi, thói quen, nhưng cũng có những trẻ không thể hiện và không xuất hiện nhu cầu nếu không được kích thích Để nhận biết được nhu cầu và kích thích các nhu cầu của trẻ khuyết tật đòi hỏi các nhà giáo dục phải xác định được nhu cầu nào là nhu cầu cơ bản nhất của trẻ, những hoạt động nào có thể cho thấy

sự xuất hiện nhu cầu của các em, cần phải thỏa món nhu cầu đó theo phương pháp, hình thức và hoạt động nào? Khi chúng ta xác định được nhu cầu của trẻ, tạo ra môi trường kích thích phù hợp, cá nhân trẻ khuyết tật có thể sẽ tích cực tham gia hoạt động, tăng cường tìm kiếm thông tin để thỏa món nhu cầu

Theo nghiên cứu của Abraham Maslow, nhà tâm lí học Mĩ, ở mỗi người luôn tồn tại một hệ thống các nhu cầu từ thấp đến cao: đó là các nhu cầu về tồn tại, được an toàn, nhu cầu xã hội, nhu cầu được tôn trọng và nhu cầu được phát triển Trẻ khuyết tật với những hạn chế do khuyết tật, sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến các hoạt động thể chất và tinh thần Vì vậy, các em có những nhu cầu cấp bách đòi hỏi phải hỗ trợ, kích thích nhu cầu cũng như mong muốn, nỗ lực để đáp ứng của chính bản thân trẻ, giúp các em có thể tham gia hoạt động và hòa nhập với xã hội dễ dàng

Chúng ta xác định: Thế giới bên ngoài nhà trường là cái đích của tất cả học sinh, nhà trường phải coi trọng sự khác biệt cá nhân của từng đứa trẻ, quan tâm tới trẻ và những khả năng khác nhau của trẻ để tổ chức tác động giúp các em phát huy năng lực một cách tốt nhất Nhìn nhận mọi trẻ em đều

có khả năng, khả năng đó thể hiện ở các mặt, các lĩnh vực khác nhau từ đó giúp các nhà giáo dục có thể áp dụng phương pháp dạy học phù hợp đối tượng, chú ý tới các hình thức tổ chức hoạt động, đa dạng hóa nội dung và chương trình học tập

1.3 Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở trường tiểu học

1.3.1 Mục tiêu, yêu cầu giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật

 Mục tiêu quản lý giáo dục hoà nhập tiểu học

Mục tiêu giáo dục trẻ khuyết tật được hiểu theo nghĩa rộng, tức là mục tiêu chung và những mục tiêu giáo dục cụ thể gồm:

Theo nghĩa rộng, mục tiêu giáo dục trẻ khuyết tật là:

Đảm bảo cho trẻ khuyết tật hưởng những quyền giáo dục cơ bản, quyền

tự do không tách biệt, tham gia vào hoạt động xã hội và có cơ hội cống hiến

Phát triển toàn diện các mặt cho trẻ khuyết tật, bao gồm: Đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và khả năng lao động; phát triển kiến thức, kĩ năng văn hóa xã hội, thái độ tích cực, tạo điều kiện hòa nhập cộng đồng khi trẻ 18 tuổi

Trẻ khuyết tật có cơ hội hòa nhập vào môi trường giáo dục bình

thường, phát triển hài hòa và tối đa những khả năng còn lại để hình thành,

phát triển nhân cách Những mục tiêu giáo dục cụ thể cho trẻ khuyết tật:

- Về kiến thức, kĩ năng văn hóa: Đạt trình độ phát triển tối đa so với khả năng của trẻ trong cùng thời gian và môi trường giáo dục phổ thông

- Về kĩ năng xã hội: Được trang bị những kiến thức và kĩ năng xã hội như trẻ bình thường ở cùng độ tuổi, có điều chỉnh cho phù hợp

- Phục hồi chức năng: Cải thiện tình trạng suy giảm chức năng do khuyết tật gây nên đồng thời phát huy tối đa những chức năng còn lại

- Giáo dục tự phục vụ, lao động: Phát huy tối đa khả năng tự phục vụ của trẻ trong các hoạt động sống, sinh hoạt, học tập hàng ngày

- Giáo dục lao động, hướng nghiệp và dạy nghề: Được hướng nghiệp, học nghề trong các cơ sở đào tạo để có một nghề hay một công việc có thu nhập và có cơ hội được cống hiến cho xã hội

 Yêu cầu của trường tiểu học trong giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật

- Tiếp nhận trẻ tiểu học vào học kể cả trẻ khuyết tật và trẻ bình thường trên địa bàn dân cư nơi sinh sống của trẻ mà trường chịu trách nhiệm quản lý giáo dục tiểu học

- Tổ chức các hoạt động, chăm sóc giáo dục trẻ trong một môi trường giáo dục bình thường, tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ khuyết tật được tham gia học cùng trẻ bình thường ở các lớp tiểu học hiện có

- Tạo cho mọi trẻ tiểu học bao gồm trẻ khuyết tật có cơ hội được chăm sóc và giáo dục bình đẳng

- Trường TH GDHN trẻ khuyết tật là nơi giúp cho trẻ khuyết tật tiểu học được can thiệp sớm

- Tạo được sự cộng tác giữa gia đình và nhà trường trong việc chăm sóc, giáo dục trẻ

- Nhà trường có trách nhiệm tạo điều kiện và cơ hội học tập về giáo

dục đặc biệt cho Giáo viên tiểu học tham gia dạy trẻ khuyết tật hoà nhập; Giúp giáo viên có kiến thức, khả năng và phương pháp, kỹ năng tổ chức tốt các hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ tại trường lớp TH hoà nhập

- Nhà trường có trách nhiệm đề xuất tăng cường sự hỗ trợ của gia

đình và xã hội về điều kiện cơ sở vật chất, đồ dùng học tập cho trẻ khuyết tật

1.3.2 Nội dung giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật cho học sinh tiểu học

Giáo dục hoà nhập là phương thức giáo dục mọi trẻ em, trong đó có trẻ khuyết tật, trong lớp học bình thường của trường phổ thông Giáo dục hoà

nhập là “Hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có trẻ khuyết tật, cơ hội bình đẳng tiếp

nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội Hoà nhập không có nghĩa là “xếp chỗ” cho trẻ khuyết

tật trong trường lớp phổ thông và không phải tất cả mọi trẻ đều đạt trình độ hoàn toàn như nhau trong mục tiêu giáo dục Giáo dục hoà nhập đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết để mọi học sinh phát triển hết khả năng của mình Sự hỗ trợ cần thiết đó được thể hiên trong việc điều chỉnh chương trình, các đồ dùng dạy học, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, các kỹ năng giảng dạy đặc thù,¼ Các giáo viên

và nhân viên nhà trường cần thấm nhuần tư tưởng hoà nhập để trẻ khuyết tật được phụ thuộc lẫn nhau, được chấp nhận, được có giá trị, được hỗ trợ của

bạn bè Trường hoà nhập là “Tổ chức giải quyết vấn đề đa dạng nhằm chú

trọng đến việc học của mọi trẻ Mọi giáo viên, cán bộ và nhân viên nhà trường cam kết làm việc cùng nhau tạo ra và duy trì môi trường đầm ấm có hiệu quả cho việc học tập Trách nhiệm cho mọi trẻ được chia sẻ”

Giáo dục hoà nhập dựa trên quan điểm xã hội trong việc nhìn nhận đánh giá đúng trẻ khuyết tật Nguyên nhân gây ra khuyết tật không phải chỉ do khiếm khuyết của bản thân cá thể mà còn là môi trường xã hội Môi trường xã hội đóng

vai trò quan trọng trong sự phát triển của trẻ khuyết tật Trẻ khuyết tật về vận động (như liệt) sẽ là mất khả năng nếu không có các phương tiện đi lại, không được tham gia vào hoạt động xã hội và sẽ trở thành tàn phế nếu không ai chăm sóc giúp đỡ Nhưng cũng trẻ đó, nếu được hỗ trợ, có phương tiện đi lại và xã hội

có những cơ sở vật chất thích ứng không tạo ra các khó khăn (như có các đường lên xuống dễ dàng cho xe đẩy) và cùng được tham gia vào các hoạt động, trẻ sẽ được bình đẳng và phát triển như mọi trẻ khác

Giáo dục hoà nhập dựa trên quan điểm tích cực về trẻ khuyết tật Mọi trẻ khuyết tật đều có những năng lực nhất định, chính từ sự đánh giá đó mà trẻ khuyết tật được coi là chủ thể chứ không phải là đối tượng thụ động trong quá trình tiếp nhận các tác động giáo dục Từ đó người ta tập trung quan tâm, tìm kiếm những cái mà trẻ khuyết tật có thể làm được Các em sẽ làm tốt những việc phù hợp với nhu cầu và năng lực của mình Trong giáo dục, gia đình, cộng đồng, xã hội cần tạo ra sự hợp tác và hoà nhập với các em trong mọi hoạt động Vì thế các em phải được học ngay ở trường học gần nhất, nơi các

em sinh ra và lớn lên Các em luôn luôn được gần gũi gia đình, luôn được sưởi ấm bằng tình yêu của cha, mẹ, anh, chị mình và được cả cộng đồng đùm bọc, giúp đỡ Trẻ khuyết tật sẽ được học cùng một chương trình, cùng lớp, cùng trường với các bạn học sinh bình thường Cũng như mọi học sinh khác, học sinh khuyết tật là trung tâm của quá trình giáo dục Các em được tham gia đầy đủ, và bình đẳng mọi công việc trong nhà trường và cộng đồng để thực hiện lý tưởng “trường học cho mọi trẻ em, trong một xã hội cho mọi người” Chính lý tưởng đó tạo cho trẻ khuyết tật niềm tin, lòng tự trọng, ý chí vươn lên để đạt đến mức cao nhất mà năng lực của mình cho phép Đó là giáo dục hoà nhập ở trường tiểu học

- Tại tiết học chung, trẻ khuyết tật cần được xếp ngồi phía trên gần giáo viên hoặc ở vị trí giáo viên dễ quan sát nhưng tránh là tâm điểm chú ý của lớp, ảnh hưởng các cháu khác

- Ngoài tiết dạy chung theo chương trình cho cả lớp, giáo viên dành thời gia thực hiện tiết học cá nhân cho trẻ KT Tổ chức các hoạt động giáo dục cá nhân cho trẻ tại lớp hoà nhập còn có sự phối hợp giữa giáo viên chính và giáo viên phụ Đồng thời phối hợp giữa trường TH và gia đình trong giáo dục trẻ tại trường và gia đình

- Giáo viên cần động viên, khích lệ trẻ KT trong mỗi nấc thang tiến bộ của trẻ, tạo dựng lòng tin và sự tin tưởng, lạc quan cho trẻ

- Tiết học cá nhân được giáo viên thực hiện với từng trẻ KT theo đặc điểm của tật và tại địa điểm riêng của lớp Tuỳ theo mức độ tật của trẻ mà giáo viên có phương pháp giáo dục khác nhau, thời gian khoảng 15-20 phút sau buổi học chung

- Kế hoạch bài giảng của giáo viên dạy lớp hoà nhập cần được xây dựng theo biểu đồ như sau:

+ Cả lớp sẽ học gì?

+ Đa số học sinh sẽ học gì? Và đạt được những kết quả gì?

+ Trẻ KT sẽ học gì? Và tiến bộ như thế nào?

+ Mục tiêu, yêu cầu chương trình học của trẻ KT tuỳ thuộc vào mức độ

KT, chương trình học được xây dựng riêng cho từng trẻ và cho từng loại tật

+ Muốn xây dựng chương trình riêng cho từng trẻ KT, giáo viên cần khảo sát đánh giá các mặt phát triển của trẻ dựa vào 5 lĩnh vực phát triển sau:

+ Kỹ năng vận động thô;

+ Kỹ năng vận động tinh;

+ Nhận biết ngôn ngữ

+ Kỹ năng cá nhân và xã hội

+ Kỹ năng giao tiếp

Khi tiến hành khảo sát trẻ theo 5 lĩnh vực trên, giáo viên phải dựa vào các mốc phát triển tâm, sinh lý, ngôn ngữ và vận động của trẻ bình thường cùng độ tuổi để xác định, ghi nhận sự phát triển của trẻ

1.3.3 Phương pháp giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật

1.3.3.1 Tiết dạy cá nhân

Tiết dạy cá nhân là hình thức dạy học trẻ khuyết tật tương đối phổ biến trong các cơ sở giáo dục chuyên biệt, còn gọi là phụ đạo riêng trong các trường phổ thông (hoà nhập) Đây là hình thức tổ chức dạy học theo kiểu một thầy, một trò trong một phòng hay một lớp học riêng (đối với trường chuyên biệt gọi là phòng dạy cá nhân hay phòng học chuyên dụng)

Giáo án hay kế hoạch dạy học của tiết dạy cá nhân được thiết kế một cách hết sức chi tiết Giáo án này có thể không tuân theo khuôn mẫu chung như giáo án dạy phổ thông mà có thể chỉ để dạy cho trẻ khuyết tật một kiến thức cụ thể hay một kỹ năng cụ thể nào đó Ví dụ, một tiết dạy cá nhân nhằm vào việc luyện cho trẻ phát âm được âm "cờ", hay chỉ viết được số 3 mà thôi điều này hoàn toàn tuỳ thuộc vào những kiến thức, kỹ năng mà trẻ khuyết tật thực sự cần phải được trang bị

Mục tiêu của tiết dạy cá nhân là nhằm khắc phục những lỗ hổng về kiến thức và kỹ năng mà trẻ khuyết tật không thể tiếp thu, lĩnh hội được khi học chung với trẻ bình thường cũng như học chung với những trẻ khuyết tật khác Quan trọng hơn, tiết dạy cá nhân còn nhằm chuẩn bị (can thiệp sớm) cho trẻ những kién thức và kỹ năng cần thiết trước khi trẻ được tiếp nhận trong lớp học cùng với các bạn của mình

Phương pháp dạy học của giáo viên trong các tiết dạy cá nhân gắn liền với yêu cầu giáo viên phải nắm vững và hiểu biết sâu sắc những đặc điểm về trình độ nhận thức, tâm lý, tình cảm và hành vi của cá nhân trẻ, điểm mạnh và hạn chết, những kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm đó có của trẻ Trên cơ sở

đó, giáo viên phải thiết kế hàng loạt các hoạt động và xác định những tác động cần thiết, phù hợp đối với trẻ nhằm đạt được mục tiêu của tiết dạy cá nhân Những kỹ năng dạy học chuyên biệt được thể hiện rất rõ ràng và đầy đủ trong các tiết học cá nhân

Cần phân biệt giữa dạy học cá nhân và tiết dạy cá nhân Dạy học cá nhân là một trong ba hình thức cơ bản của dạy học nói chung (học cá nhân, học nhóm và học toàn lớp), đó là công việc dạy học cho cá nhân trẻ với mục tiêu riêng của từng trẻ mà không liên quan đến những trẻ khác Mục tiêu riêng được biên soạn từng ngày và sự nỗ lực của mỗi cá nhân được dánh giá bằng những chỉ số riêng Trẻ vẫn ngồi học bình thường trong lớp với các trẻ khác song mỗi trẻ có mục tiêu, một bộ tài liệu và một khối lượng công việc theo đúng khả năng của trẻ, không giống nhau Dù cho mỗi trẻ hoàn thành công việc học tập của mình ở mức độ nào đi chăng nữa cũng ít hoặc không liên quan đến chương trình học tập của những trẻ khác và không ảnh hưởng đến kết quả học tập chung của cả lớp

1.3.3.2 Học hợp tác nhóm

Học hợp tác nhóm là hình thức học tổ chức dạy học của giáo viên trong

đó giáo viên chia lớp học ra thành các nhóm trẻ qua việc quy định về số lượng thành viên từng nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm, hướng dẫn và hỗ trợ các nhóm giải quyết nhiệm vụ được giao Mỗi thành viên của nhóm đều có một vai trò và nhiệm vụ nhất định, học hợp tác nhóm đòi hỏi sự nỗ lực của tất

cả các thành viên trong nhóm để giải quyết nhiệm vụ

Cơ sở lý luận và thực tiễn của học hợp tác nhóm chính là việc học tập được dựa trên kinh nghiệm đồng thời dựa trên kiến thức, kỹ năng, tính hợp tác, cộng hưởng tinh thần và trách nhiệm của mỗi cá nhân Mỗi cá nhân trong nhóm sẽ hợp tác với nhau và cùng chịu trách nhiệm cho kết quả hoạt động chung của cả nhóm Khi xem xét dưới góc độ của một phương pháp thì học hợp tác nhóm được coi là phương pháp dạy học phổ biến trong các nhà trường hiện nay Tuỳ từng bài học hay tiết học mà xác định số lượng hoạt động học hợp tác nhóm và thời gian giành cho mỗi hoạt động

Để thực hiện tốt hình thức dạy học này, giáo viên cần phải chuẩn bị thật

tốt trước hết là việc lựa chọn và xác định nội dung kiến thức của bài học phù hợp với tổ chức học hợp tác nhóm Không phải bất cứ nội dung nào cũng cần phải học hợp tác nhóm mà chỉ những nội dung nào có tính bao quát, đòi hỏi

sự tham gia giải quyết và mang lại lợi ích cho mọi thành viên trong nhóm Giáo viên cần biến những nội dung học hợp tác nhóm thành những vấn đề học tập hay nhiệm vụ học tập cụ thể bằng việc thành lập các câu hỏi thảo luận cho nhóm được viết trên các phiếu giao nhiệm vụ.Đồng thời với việc giao phiế học tập là việc chuẩn vị đầy đủ những phương tiện cho hoạt động học hợp tác nhóm như giấy viết, bút màu các loại, giấy màu, băng dính, keo Kết quả của học hợp tác nhóm sẽ do nhóm quyết định trình bày bằng các hình thức khác nhau Giáo viên cũng cần phải dự tính trước những khó khăn của các nhóm gặp phải nhất là nhóm có trẻ khuyết tật cùng tham gia để dành thời gain

và sự quan tâm cần thiết hỗ trợ và điều chỉnh cần thiết mọi hoạt động của các nhóm trong giờ học

Hình thức dạy học hợp tác nhóm có thể được tổ chức theo các bước sau:

* Bước 1: Chuẩn bị cho tổ chức hoạt động học hợp tác nhóm

Bao gồm những vấn đề giáo viên cần tiến hành:

- Xác định những nội dung cho hoạt động hợp tác nhóm trong bài học

- Xác định hình thức nhóm: Nhóm đồng nhất (cùng trình độ nhận thức, cùng giới tính) hay nhóm đa dạng (khác nhau về trình độ nhận thức, khác giới tính)

- Quyết định thời gian của từng hoạt động học hợp tác nhóm: Tuỳ từng nội dung hoạt động, trình độ nhận thức của trẻ mà giáo viên quyết định, có thể trong khoảng ít nhất là 3 phút và tốt đa là 7 phút

- Xác định về số lượng thành viên trong nhóm Nhóm học hợp tác

có hiệu quả thông thường từ 2 đến 6 thành viên Đối với những lớp ở mẫu giáo hay đầu cấp tiểu học, giáo viên nên bắt đầu từ nhóm đôi hoặc nhóm

nhỏ (3 trẻ) Sau đó tăng dần số lượng trẻ trong một nhóm nhưng không nên vượt quá 6

- Thời gian duy trì nhóm: Thông thường nhóm cần được duy trì sao cho các thành viên trong nhóm đủ để "hiểu" nhau và có được các kỹ năng cần thiết nhất định, nhưng cũng không nên để nhóm "quá hiểu" nhau dễ sinh ra tình trạng trì trệ, thiếu năng động, dựa dẫm vào nhau Do vậy giáo viên cần cân nhắc khi nào cần tạo ra nhóm mới Kinh nghiệm cho thấy tốt nhất là nên duy trì theo học kỳ trùng hợp với việc phân tổ của giáo viên

* Bước 2: Tiến hành tổ chức lớp học học hợp tác nhóm

- Hình thành và phân công nhiệm vụ trong nhóm: Dù là nhóm đồng nhất hay nhóm đa dạng giáo viên cần phân định vai trò và nhiệm vụ của các thành viên trong nhóm, vai trò của từng thành viên có thể thay đổi trong tiết dạy cũng như trong các bài học khác nhau Vai trò và trách nhiệm của các thành vien trong nhóm có thể bao gồm:

Điều khiển nhóm: Hướng dẫn các thành viên tham gia vào hoạt động, giải thích rõ nhiệm vụ hoạt động của nhóm, tóm tắt, kiểm tra lại xem mọi thành viên đó hiểu vấn đề chưa, thống nhất ý kiến của nhóm Giải quyết các

"mâu thuẫn" trong quá trình hoạt động nhóm

Thư ký nhóm:Ghi chép mọi ý kiến, biên tập, tóm tắt các ý kiến

Báo cáo: Thay mặt nhóm báo cáo kết quả

Khuyến khích:Động viên mọi thành viên tham gia, nhắc nhở những

thành viên tham gia "lắm lời" trong nhóm, bảo đảm trong quá trình trao đổi mọi thành viên phải có quyền và nghĩa vụ đóng góp vào bài học

Theo dõi: Đánh giá sự tham gia của mọi thành viên và theo dõi, thông

báo thời gian cho hoạt động nhóm, cùng các thành viên trong nhóm phân phối thời gian thích hợp để giải quyết từng vấn đề

- Giao nhiệm vụ cho hoạt động học hợp tác nhóm: Khi giao nhiệm vụ