Dạy học giải bài tập chủ đề phương pháp tọa độ trong mặt phẳng theo tiếp cận năng lực

Luận án tiến sĩ của Nguyễn Quang Việt về “Kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện” đã phát triển một số luận điểm cơ bản về dạy học theo tiếp cận năng

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán

HÀ NỘI - 2017

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán

Người hướng dẫn khoa họ

TS PHẠM THỊ DIỆU THÙY

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến thầy cô giáo trong khoa Toán, các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt thời gian em làm khóa luận Đặc biệt, em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến

TS Phạm Thị Diệu Thùy, cô đã tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình xây

dựng và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này

Dù bản thân em đã rất cố gắng trong việc thực hiện khóa luận, nhưng do đây là lần đầu tiên em làm quen với việc nghiên cứu khoa học, hơn nữa do điều kiện thời gian và năng lực bản thân còn hạn chế nên em không tránh khỏi những thiếu sót Em kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để khóa luận của em được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2017

Sinh viên

Nguyễn Thị Như Ý

LỜI CAM ĐOAN

Khóa luận này là kết quả khách quan và trung thực và là kết quả của em

trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu, cùng với sự hướng dẫn của TS

Hà Nội, tháng 5 năm 2017

Sinh viên

Nguyễn Thị Như Ý

DANH MỤC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 4

6 Cấu trúc khóa luận 4

NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Năng lực và tiếp cận năng lực 5

1.1.1 Năng lực 5

1.1.2 Tiếp cận năng lực 11

1.1.3 Thực trạng dạy học theo tiếp cận năng lực hiện nay 17

1.2 Lý luận về dạy học giải bài tập Toán 18

1.2.1 Mục đích, vai trò, ý nghĩa của bài tập Toán trong trường phổ thông 18

1.2.2 Vị trí và chức năng của bài tập toán 19

1.2.3 Dạy học phương pháp giải bài toán 21

1.3 Các bước của tiến trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 22

1.4 Đề xuất biện pháp phát triển năng lực cho người học khi dạy học giải bài tập Toán 26

1.4.1 Thay đổi vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học 26

1.4.2 Cải tiến, kết hợp đa dạng, phát huy thế mạnh các phương pháp dạy học truyền thống 27

1.4.3 Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 28

1.4.4 Tổ chức hiệu quả dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 33

1.4.5 Tăng cường dạy học theo dự án 36

1.4.6 Ứng dụng dạy học theo tình huống 39

1.5 Kết luận chương 1 43

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC GIẢI BÀI TẬP TOÁN HỌC THUỘC CHỦ ĐỀ PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHĂNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 45

2.1 Đặc điểm hệ thống bài tập của chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” 45

2.2 Tổ chức hoạt động dạy học giải bài tập Toán học thuộc chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” theo tiếp cận năng lực 46

2.2.1 Xây dựng giáo án 46

2.2.2 Tổ chức dạy học một số tình huống trong chủ đề phương pháp tọa độ trong mặt phẳng 47

2.2.2.1 Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 47

2.2.2.2 Tổ chức hiệu quả dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 54

2.2.2.3 Tăng cường dạy học theo dự án 59

2.2.2.4 Ứng dụng dạy học theo tình huống 65

KẾT LUẬN 71

TÀI LIỆU THAM KHẢO 72

1

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngày 01 tháng 11 năm 2013, Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI

đã ra Nghị quyết số 29/NQ-TW “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”

Nghị quyết này đã được thông qua tại Hội nghị Trung ương 8 khóa XI Trong phần đánh giá tình hình giáo dục và đào tạo, Nghị quyết đã chỉ ra những yếu kém, hạn chế là : “…chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu,…; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành.”

Có nghiều nguyên nhân dẫn đến yếu kém, hạn chế Trong đó, Nghị quyết cũng chỉ rõ “Việc xây dựng, tổ chức thực hiện chiến lược, kế hoạch và chương trình phát triển giáo dục-đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu của xã hội”

Để thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo nhân lực trong các cơ sở đào tạo với yêu cầu của thị trường lao động thì cần thiết phải đổi mới, từ việc xây dựng nội dung chương trình đào tạo, xây dựng nội dung học phần đến đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tiêp cận năng lực người học

Xuất phát từ những yêu cầu cấp bách về chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự phát triển kinh tế – xã hội đòi hỏi mỗi cơ sở đào tạo cần nhanh chóng thoát khỏi mô hình giáo dục truyền thống, chuyển sang mô hình giáo dục theo định hướng tiếp cận năng lực người học, chuyển từ việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học Nghĩa là phải thay đổi quan điểm, mục tiêu dạy học : từ chỗ chỉ quan tâm tới việc người học học được gì đến chỗ quan tâm tới việc người học làm được cái gì qua việc học

Năng lực là một khái niệm trừu tượng, đa nghĩa, do đó, có nhiều cách phát biểu về khái niệm năng lực Tuy nhiên, các phát biểu đều thống nhất

2

rằng: Những thành tố cơ bản tạo nên năng lực là kiến thức, kỹ năng và thái

độ Song, có thể hiểu đơn giản rằng: Năng lực là sự gộp lại của các thành tố

đó Điểm chung của các cách phát biểu về khái niệm năng lực chính là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống

Dạy học toán theo hướng tiếp cận năng lực nhìn chung vẫn còn là vấn

đề mới Dạy học toán theo hướng hình thành và phát triển năng lực nước ta nói chung, dạy học môn toán nói riêng mới chỉ có nghiên cứu ban đầu mà chưa có nghiên cứu đầy đủ, hệ thống

Năm 1996, tác giả Nguyễn Đức Trí đã nghiên cứu công trình “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dụng tiêu chuẩn nghề”,

công trình này đã bước đầu làm sáng tỏ về mặt lí luận về phương thức đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực đồng thời chỉ ra các bước phát triển chương trình đào tạo theo năng lực

Luận án tiến sĩ của Nguyễn Quang Việt về “Kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện” đã phát triển một số luận

điểm cơ bản về dạy học theo tiếp cận năng lực như: đặc điểm dạy học theo năng lực thực hiện, nội dung phương pháp và các nguyên tắc đánh giá, quy trình và các công cụ đánh giá trong dạy học thực theo năng lực thực hiện Nếu như dạy học tiếp cận nội dung là dạy cho học sinh biết cái gì thì dạy học phát triển năng lực là dạy các em làm được cái gì trên những cơ sở đã biết Như vậy, dạy học theo hướng phát triển năng lực quy định mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cuối cùng là kiểm tra, thi và đánh giá chất lượng giáo dục

Thực tiễn cho thấy trong quá trình dạy và học môn Toán, khi làm bài tập ngoài những học sinh khá giỏi còn có rất nhiều học sinh bộc lộ những yếu kém, hạn chế về phát triển năng lực: Nhìn các đối tượng Toán học một cách rời rạc; chưa thấy được mối liên hệ giữa các yếu tố Toán học, không linh hoạt

Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng là nội dung thuộc chương trình Toán lớp 10 Đây là nội dung quan trọng trong chương trình Toán THPT, thường xuất hiện trong các kì thi quốc gia như tốt nghiệp THPT, tuyển sinh đại học, cao đẳng Việc giải các bài toán về phương pháp tọa độ trong mặt phẳng là một vấn đề không hề đơn giản đối với một số học sinh Các bài tập thuộc chủ đề này thường đòi hỏi sự tư duy và năng lực giải toán thành thạo của học sinh để có thể giải quyết được các bài toán Do đó, việc rèn luyện và phát triển năng lực cho học sinh là một yêu cầu cần thiết và cấp bách

Sau khi nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề nêu trên nên em lựa

chọn đề tài “Dạy học giải bài tập chủ đề phương pháp tọa độ trong mặt

phẳng theo tiếp cận năng lực”

học môn Toán ở trường phổ thông

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu về lí luận

• Dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh phổ thông

• Quy trình dạy học giải bài tập

 Thực tiễn tổ chức dạy học giải bài tập chủ đề phương pháp tọa độ trong mặt phẳng theo tiếp cận năng lực

4 Đối tượng nghiên cứu

4

Các khái niệm và đặc điểm của năng lực

Các năng lực cần hình thành cho học sinh

Các tình huống dạy học giải bài tập trong chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” ở lớp 10 THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu lí luận các tài liệu về năng lực của học sinh; về phương

pháp, quy trình dạy học giải bài tập

Tổng kết kinh nghiệm tham khảo giáo án, dự giờ, quan sát việc dạy học các tiết bài tập của giáo viên và việc học của học sinh trong quá trình khai thác và giải các bài tập Toán học

Tiếp thu và nghiên cứu ý kiến, kinh nghiệm của giảng viên hướng dẫn Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa môn Toán phần

“Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng”_Hình học 10

6 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, mục lục, tài liệu tham khảo khóa luận gồm hai chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: tổ chức dạy học giải bài tập toán học thuộc chủ đề phương pháp tọa độ trong mặt phẳng theo phát triển năng lực

5

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Năng lực và tiếp cận năng lực

1.1.1 Năng lực

a) Khái niệm năng lực

Khái niệm “Năng lực” là một vấn đề rộng và có nhiều định nghĩa khác nhau:

Theo tâm lý học: Năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó nhanh chóng đạt kết quả cao Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân, nó đóng vai trò quan trọng Năng lực của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn đều là do công tác, tập luyện hình thành

Theo Xavier Roegies: “Khoa sư phạm tích hợp-hay làm thế nào để phát

triển các năng lực nhà trường”, NXBGD 1996: “Năng lực là sự tích hợp các

kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra”

Hay như ý kiến của GS.TS Đinh Quang Báo lấy dấu hiệu từ các yếu tố

tạo thành khả năng hành động: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Hội thảo:

“Đổi mới chương trình và sách giáo khoa GD phổng thông-nghiệm quốc tế và vận dụng vào Việt Nam” do Bộ GD-ĐT tổ chức ngày 10-12/12/2012 tại Hà Nội)

6

Như vậy, cho dù được phát biểu, diễn đạt dưới nhiều dạng, không giống nhau, nhưng chúng ta cũng có thể rút ra một số đặc điểm chung cơ bản của năng lực là:

- Nói đến năng lực là đề cập tới xu thế cách thức để đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, một con người cụ thể thực hiện (như năng lưc tư duy, năng lực học tập, năng lực tự quản lý bản thân ) mà không

đề cập năng lực một cách chung chung

- Nói đến năng lực là nói đến sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể để có một sản phẩm nhất định Vì thế, ta có thể dựa vào đó

để phân biệt năng lực giữa người này với người khác

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể, nó chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng luôn được phát triển qua chính quá trình hoạt động đó

Những đặc điểm chung nêu trên sẽ chỉ đạo quá trình hình thành năng lực người học Cụ thể: muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở người học tất yếu phải tăng cường gắn kết nội dung dạy học với các tình huống thực

tế, tăng cường cho học sinh trải nghiệm, tham gia vào hoạt động, làm ra sản phẩm Do đó, để thực hiện được tốt chương trình giáo dục phát triển được xây dựng theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học, tất yếu phải tổ chức dạy và học dựa trên thiết kế, tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh

Phần lớn các công trình nghiên cứu tâm lý học và giáo dục học đều thừa nhận rằng con người có những năng lực khác nhau vì có những tố chất rất tự nhiên của cá nhân thuận lợi cho sự hình thành và phát triển những năng lực khác nhau

7

Thông thường, một người được gọi là có năng lực nếu người đó nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của một hoạt động nào đó và đạt kết quả tốt hơn, cao hơn so với trình độ trung bình của những người khác cùn tiến hành hoạt động đó trong những điều kiện và hoàn cảnh tương đương Người ta thường phân biệt ba trình độ năng lực:

- Năng lực tổng hòa các kỹ năng, kỹ xảo

- Tài năng là một tổ hợp các năng lực tạo tiền đề thuận lợi cho hoạt động đạt kết quả cao, những thành tích đạt được này vẫn nằm trong khuôn khổ của những thành tựu đạt được của xã hội loài người

- Thiên tài là một tổ hợp đặc biệt các năng lực, nó cho phép đạt được những thành tựu sáng tạo mà có ý nghĩa lịch sử

Khi nói đến năng lực phải nói đến năng lực trong hoạt động nhất định của con người Năng lực này chỉ nảy sinh và quan sát được trong hoạt động giải quyết những yêu cầu đặt ra

b) Năng lực Toán học

 Khái niệm năng lực Toán học

Theo V.A.Krutecxki năng lực Toán học được hiểu trên hai bình diện:

Một là, năng lực nghiên cứu Toán học: như là các năng lực sáng tạo

(khoa học), các năng lực hoạt động Toán học tạo ra được các kết quả thành tựu mới, khách quan và quý giá

Hai là, năng lực học tập Toán học: như là các năng lực học tập giáo

trình phổ thông, lĩnh hội nhanh chóng và có kết quả cao các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng

Như vậy, năng lực Toán học được hiểu theo nghĩa: Năng lực Toán học

là các đặc điểm tâm lí cá nhân (trước hết là các đặc điểm hoạt động trí tuệ) đáp ứng yêu cầu của hoạt động Toán học và tạo điều kiện lĩnh hội các kiến

 Một số quan điểm về năng lực Toán học

• Theo Kônmôgôrốp thì trong thành phần của năng lực Toán học có:

Năng lực biến đổi khéo léo những biểu thức phức tạp , năng lực tìm được con đường giải các phương trình không theo quy tắc chuẩn, năng lực tính toán

Trí tưởng tượng hình học hay tri giác hình học

Nghệ thuật suy luận logic theo các bước đã được phân chia một cách đúng đắn kế tiếp nhau, đặc biệt hiểu và có kỹ năng vận dụng đúng đắn quy nạp Toán học, là tiêu chuẩn của sự trưởng thành logic hoàn toàn cần thiết đối với nhà toán học

• Theo V.A.Krutecxki thì cấu trúc của năng lực Toán học bao gồm những thành phần sau:

Về mặt thu nhận thông tin: Năng lực tri giác hình thức hóa tài liệu Toán học, năng lực nắm cấu trúc hình thức của bài toán

Về mặt biên chế thông tin, đó là:

- Năng lực tư duy logic trong phạm vi các quan hệ số lượng và các quan

hệ không gian, các kí hiệu, năng lực suy nghĩ với các kí hiệu Toán học

9

- Năng lực khái quát hóa nhanh chóng và rộng rãi các đối tượng, quan

hệ, phép toán của Toán học Năng lực rút ngắn quá trình suy luận Toán học và

hệ thống các phép toán tương ứng, năng lực suy nghĩ với các cấu trúc được rút gọn

- Tính mềm dẻo của quá trình tư duy trong hoạt động Toán học

- Khuynh hướng đạt tới sự rõ ràng, sự đơn giản, tính tiết kiệm và tính hợp lí của lời giải

- Năng lực thay đổi nhanh chóng và dễ dàng hướng suy nghĩ, dạng tư duy thuận chuyển qua tư duy nghịch

Về mặt lưu trữ các thông tin, đó là trí nhớ Toán học tức là trí nhớ khái quát về các quan hệ Toán học, về các đặc điểm điển hình, các sơ đồ suy luận

và chứng minh, về các phương pháp giải toán và các nguyên tắc xem xét các bài toán ấy

Về thành phần tổng hợp chung, đó là khuynh hướng Toán học của trí tuệ Tuy nhiên, cần chú ý rằng tốc độ tư duy, năng lực tính toán, trí nhớ về các công thức, không nhất thiết phải có mặt trong các thành phần của năng lực Toán học

• Theo quan điểm của A.I.Marcusevich, có 6 phẩm chất sau của trí tuệ và tính cách cần được giáo dục cùng với việc dạy toán:

Có kĩ năng biết tách ra cái bản chất của vấn đề và loại bỏ các chi tiết không cơ bản ( kĩ năng trừu tượng hóa)

Kĩ năng xây dựng được sơ đồ của hiện tượng sao cho trong đó chỉ giữ lại những gì cần thiết cho việc giải thích vấn đề về mặt Toán học, đó chính là các quan hệ thuộc, thứ tự, số lượng và độ đo, phân bố không gian ( kĩ năng sơ

đồ hóa)

Kĩ năng rút ra các hệ quả logic từ các tiền đề đã cho (kĩ năng tư duy suy diễn)

10

Kĩ năng phân tích vấn đề đã cho thành các trường hợp riêng, kĩ năng phân biệt được khi nào chúng bao quát được mọi khả năng, khi nào chúng chỉ

là các ví dụ chứ không bao quát hết mọi khả năng

Kĩ năng vận dụng các kết quả rút ra từ các suy luận lý thuyết cho những vấn đề cụ thể và đối chiếu các kết quả đó với các kết quả dự kiến, kĩ năng đánh giá ảnh hưởng của việc thay đổi các điều kiện đến chế độ tin cậy của các kết quả

Khái quát các kết quả nhận được và đặt ra những vấn đề mới ở dạng khái quát

• Theo quan điểm của B.V.Gơnhedenco: Viện sĩ B.V.Gơnhedenco đã đưa ra các tính chất sau đây của tư duy Toán học:

Năng lực nhìn thấy được tính không rõ ràng của suy luận, thấy được sự thiếu vắng của các mắt xích cần thiết chứng minh

Có thói quen lí giải logic một cách đầy đủ

Chia nhỏ một cách rõ ràng tiến trình suy luận

Năng lực tính nhanh, cẩn thận và sử dụng các kí hiệu

Năng lực dịch chuyển dữ liệu kí hiệu

Năng lực biểu diễn dữ liệu bằng kí hiệu

Năng lực theo dõi một hướng suy luận hay chứng minh

Năng lực xây dựng một chứng minh

Năng lực áp dụng quan niệm cho bài toán Toán học

11

Năng lực áp dụng cho bài toán không Toán học

Năng lực phân tích bài toán và xác định các phép toán có thể sử dụng Năng lực tìm cách khái quát hóa Toán học

• Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, các năng lực Toán học cần hình thành cho học sinh đó là:

Năng lực tư duy

Năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo

Năng lực mô hình hóa

Năng lực giao tiếp Toán học

Năng lực sử dụng thiết bị công nghệ thông tin và truyền thông

Năng lực tính toán

1.1.2 Tiếp cận năng lực

Tiếp cận theo năng lực thực chất là tiếp cận đầu ra, là chương trình nêu rõ kết quả những khả năng hoặc kĩ năng mà học sinh mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể, có điều đầu ra là các năng lực chung, tiếp cận về mặt kiến thức hay về mặt năng lực

Xu hướng mới nhất hiện nay là tiếp cận theo hướng năng lực, họ hình dung ra học sinh tốt nghiệp phổ thông phải có được những năng lực như thế nào để nó ứng phó được với cuộc sống bên ngoài

Tiếp cận năng lực trong giáo dục xuất hiện tại Hoa Kì trong những năm

1970 gắn với một trào lưu giáo dục chủ trương xác định mục tiêu giáo dục bằng cách mô tả cụ thể để có thể đo lường được những kiến thức, kĩ năng và thái độ mà học sinh cần phải đạt được sau khi kết thúc khóa học

Tiếp cận năng lực trong giáo dục cũng có thể được định nghĩa là một chiến lược giảng dạy, trong đó quá trình học tập dựa trên năng lực thực hiện Người học chứng minh mức độ nắm kiến thức của mình thông qua khả năng thực hiện hành động cụ thể

12

Dạy học theo tiếp cận năng lực thì người học phải khám phá, hiểu biết

về năng lực bản thân Những năng lực chung như: Năng lực nhận thức, năng lực giao tiếp, năng lực sử dụng công nghệ thông tin, năng lực tự học,… và năng lực chuyên biệt đối với từng chuyên ngành đào tạo phải được học sinh

tự đánh giá đúng về chính mình Đưa năng lực thực của bản thân trong tiếp cận học tập sẽ giúp người học tìm ra phương pháp học phù hợp và hiệu quả Người học không chỉ nắm vững được kiến thức mà còn hình thành được hệ thống kỹ năng cần thiết trong học tập

Trong dạy học theo tiếp cận năng lực, người học phải tự mình dấn thân, nhập cuộc, người học phải tiến hành nhiều hành động học tập, các kỹ năng như: Lắng nghe, đọc tài liệu, trao đổi và thảo luận với thầy cô, bạn bè trong học tập là những kỹ năng rất cần thiết giúp người học học tập hiệu quả Việc tiến hành các hành động học tập không chỉ giúp người học nắm vững kiến thức, hình thành kỹ năng mà còn nhận thức được năng lực của bản thân để điều chỉnh kịp thời và hợp lý

Tiếp cận năng lực chủ trương giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra

Việc chuyển từ tiếp cận nội dung (học sinh học được gì) sang tiếp cận năng lực của người học (học sinh làm được gì thông qua việc học), lấy học sinh là trung tâm, đang được ngành giáo dục ráo riết thực hiện Đây là nội dung quan trọng trong đổi mới giáo dục trung học và giáo viên giữ vị trí quan trọng trong việc triển khai phương pháp mới này

Sự khác nhau giữa dạy học theo tiếp cận nội dung và dạy học theo tiếp cận năng lực :

Mục tiêu giảng dạy Chú trọng cung cấp tri

thức, kỹ năng, kỹ xảo

Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…)

Mục tiêu học tập Học để đối phó với thi

cử; Sau khi thi xong, những điều đã học thường bị quên, ít dùng đến

Học để đáp ứng yêu cầu công việc; những điều

đã học cần thiết bổ ích cho cuộc sống và công việc sau này

Mục tiêu nêu ở bài học Chung chung Chi tiết, đánh giá được Yêu cầu đối với người

Chương trình được xác định là chuẩn, không được phép xê dịch

Được lựa chọn nhằm đạt được chuẩn đầu ra ;

Từ tình huống thực tế; Những vấn đề mà học sinh quan tâm

Phương pháp giảng dạy Diễn giảng:

Giáo viên là người

Giáo viên là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự

14

truyền thụ kiến thức,học sinh tiếp thu thụ động

lực và lĩnh hội tri thức; Dạy học tương tác Hình thức tổ chức Chủ yếu dạy lý thuyết

trên lớp học cố định trong 4 bức tường

Tổ chức các hình thức học tập đa dạng , cơ động, linh hoạt Học ở lớp,trong thực tế, học đôi bạn, học theo nhóm, học theo lớp

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

(1) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực

hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

(2) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối

với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

(3) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích

trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm

15

vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

(4) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh

giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến

tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của

GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

16

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau

mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở

có sự kết hợp các năng lực này

Để đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học ta phải: Khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực

Bên cạnh hiệu quả tích cực thì việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực vẫn còn gặp nhiều khó khăn

Học để tự khẳng địnhHọc để cùng chung sống

Học để làmHọc để biết

Các trụ cột giáo dục của UNESCOCác thành phần năng lực

Năng lực chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực xã hội

Năng lực cá thể

17

1.1.3 Thực trạng dạy học theo tiếp cận năng lực hiện nay

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương

trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học nghĩa là chuyển từ chỗ quan tâm tới việc học sinh học được gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh học được cái gì qua việc học

Trong những năm qua, toàn thể giáo viên cả nước đã thực hiện nhiều công việc trong đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt được những thành công bước đầu Đây đều là những tiền đề vô cùng quan trọng để chúng ta tiến tới việc việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học Tuy nhiên, sự sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh… chưa nhiều Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức Dạy học theo

phong cách dạy luyện thi Giáo viên dạy cho học sinh các dạng toán thường

gặp trong đề thi và lặp đi lặp lại đến khi học sinh thuộc lòng lời giải Tâm lí ngại đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên hay đổi mới để đối phó với các tiết thao giảng tương đối phổ biến Với tâm lí thi gì dạy nấy, giáo viên chú trọng dạy hay nhồi nhét cho được nhiều nội dung mà không quan tâm đến phát triển năng lực người học Hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa thực sự khách quan, chính xác (chủ yếu tái hiện kiến thức), chú trọng đánh giá cuối kì chưa chú trọng đánh giá quá trình Tất cả những điều đó dẫn tới học sinh học thụ động, lúng túng khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn

Xây dựng chương trình theo tiếp cận nội dung - chủ yếu ở Việt Nam từ trước đến nay Trả lời câu hỏi học xong nội dung này, học sinh biết được kiến thức gì? Dẫn đến dạy học nhồi nhét, hàn lâm, kinh viện, kiểm tra, đánh giá trọng kiến thức nên người học chủ yếu học kiến thức, ít phát triển kỹ năng, năng lực

18

Sức ép về thời gian sợ “cháy giáo án” ám ảnh trong đầu giáo viên từ lúc bắt đầu đến lúc kết thúc tiết dạy Bởi vậy mà họ chưa thực sự tổ chức được tự

học cho học sinh, việc học tập các thể và hợp tác của học sinh còn hạn chế

Học sinh học tập một cách thụ động, học tập theo phong cách học luyện thi Mục đích, động cơ học tập chính của học sinh không phải để phát triển

năng lực, tư duy mà để vượt qua các kì thi Học sinh học tập với phương

châm thi gì học nấy nên chỉ chú trọng và nội dung, vào các dạng toán thường

gặp trong đề thi mà không chú ý đến rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo, năng lực thực hành và giải quyết vấn đề

1.2 Lý luận về dạy học giải bài tập Toán

1.2.1 Mục đích, vai trò, ý nghĩa của bài tập Toán trong trường phổ thông

G.Polya cho rằng: “Trong Toán học, nắm vững bộ môn Toán quan trọng hơn nhiều so với một kiến thức thuần túy mà ta có thể bổ sung nhờ một cuốn sách tra cứu thích hợp Vì vậy cả trong trường trung học cũng như trong các trường chuyên nghiệp, ta không chỉ truyền thụ cho học sinh những kiến thức nhất định mà quan trong hơn nhiều là phải dạy cho họ đến một mức độ nào đó để năm vững môn học Vậy thế nào là muốn nắm vững môn Toán? Đó

là biết giải Toán”

a) Mục đích

Một trong những mục đích dạy học Toán ở phổ thông là:

- Phát triển ở học sinh những năng lực và phẩm chất, trí tuệ, giúp học sinh biết những tri thức khoa học của nhân loại được tiếp thu kiến thức của bản thân thành công cụ để nhân thức và hành động cũng như trong học tập hiện nay và sau này

- Làm cho học sinh nắm được một cách chính xác, vững chắc và có hệ thống những kiến thức và kĩ năng Toán học phổ thông cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn và có năng lực vận dụng những tri thưc đó vào những tình

Môn Toán có khả năng to lớn giúp học sinh phát triển năng lực trí tuệ như: phân tích, tổng hợp, so sánh, đặc biệt hóa, khái quát hóa Rèn luyện những phẩm chất, đức tính của con người lao động mới như: tính cẩn thận, chính xác, tính kỉ luật, khoa học, sáng tạo

c) Ý nghĩa

Ở trường phổ thông giải bài tập Toán là hình thức tốt nhất để củng cố,

hệ thống hóa kiến thức đã học vào những vấn đề cụ thể vào thực tế, vào những vấn đề mới, là hình thức tốt nhất để giáo viên kiểm tra về năng lực, về mức độ tiếp thu và kĩ năng vận dụng kiến thức đã học

Việc giải bài tập toán có tác dụng lớn trong việc gây hứng thú trong học tập cho học sinh nhằm phát triển trí tuệ và góp phần giáo dục rèn luyện con người học sinh về nhiều mặt

Việc giải một bài toán cụ thể không những nhằm một dụng ý đơn nhất vào đó mà thường bao hàm ý nghĩa nhiều mặt như đã nêu ở trên

1.2.2 Vị trí và chức năng của bài tập toán

a) Vị trí

Ở trường phổ thông, dạy Toán là hoạt động Toán học Đối với học sinh

có thể đoán xem giải toán là một hình thức chủ yếu của hoạt động Toán học Các bài tập toán ở trường phổ thông là một phương tiện rất hiệu quả và không thể thay thế được trong việc giúp học sinh nắm vững tri thức, phát triển tư

20

duy, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, ứng dụng toán học vào thực tiễn Hoạt động giải bài tập toán là điều kiện để thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học toán ở trường phổ thông Vì vậy, tổ chức có hiệu quả việc dạy học giải bài tập toán học có vai trò quyết định đối với chất lượng dạy học toán

b) Các chức năng của bài tập toán

Mỗi bài toán đặt ra ở một thời điểm nào đó của quá trình dạy học đều chứa đựng một cách tường minh hay ẩn tàng những chức năng khác nhau

Các chức năng đó là:

- Chức năng dạy học

- Chức năng giáo dục

- Chức năng phát triển

- Chức năng kiểm tra

Các chức năng đều hướng tới việc thực hiện các mục đích dạy học:

- Chức năng dạy học: Bài tập Toán nhằm hình thành, củng cố cho học sinh những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học

- Chức năng giáo dục: Bài tập Toán nhằm hình thành củng cố cho học sinh thế giới quan duy vật biện chứng, hứng thú học tập, sáng tạo, có niềm tin

và phẩm chất đạo đức của con người lao động mới

- Chức năng phát triển: Bài tập toán nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh, đặc biệt là rèn luyện những thao tác tí tuệ hình thành những phẩm chất của tư duy khoa học

- Chức năng kiểm tra: Bài tập toán nhằm đánh gái mức độ kết quả dạy và học, đánh giá khả năng độc lập học toán, khả năng tiếp thu, vận dụng kiến thức và trình độ phát triển của học sinh

Hiệu quả của việc dạy học toán ở trường phổ thông phần lớn phụ thuộc vào việc khai thác và thực hiện một cách đầy đủ các chức năng có thể có của

21

tác giả viết sách giáo khoa đã có dụng ý đưa vào chương trình Người giáo viên có nhiệm vụ khám phá và thực hiện dụng ý của tác giả bằng năng lực sư phạm của mình

1.2.3 Dạy học phương pháp giải bài toán

Trong môn toán ở trường phổ thông có nhiều bài toán chưa có hoặc không có thuật giải và cũng không có một thuật giải tổng quát nào để giải tất

cả các bài toán Chúng ta chỉ có thể thông qua việc dạy học giải một số bài toán cụ thể mà dần dần truyền thụ cho học sinh cách thức, kinh nghiệm trong việc suy nghĩ, tìm tòi lời giải cho mỗi bài toán

Dạy học giải bài tập toán không có nghĩa là giáo viên cung cấp cho học sinh lời giải bài toán Biết lời giải của bài toán không quan trọng bằng làm thế nào để giải được bài toán Để tăng hứng thú học tập của học sinh, phát triển tư duy giáo viên phải hình thành cho học sinh một quá trình chung, phương pháp tìm lời giải cho một bài toán

Theo Nguyễn Bá Kim phương pháp chung để tìm lời giải cho một bài toán gồm 4 bước như sau:

Bước 1: Tìm hiểu nội dung đề bài

● Phát biểu đề bài dưới những dạng thức khác nhau để hiểu rõ nội dung bài toán;

● Phân biệt cái đã cho, cái phải tìm, cái phải chứng minh;

● Có thể dùng công thức, kí hiệu, hình vẽ để hỗ trợ cho việc diễn tả bài toán

22

hay một bài toán liên quan, sử dụng những phương pháp đặc thù với từng dạng toán như chứng minh phản chứng, quy nạp toán học, toán dựng hình, toán quỹ tích,

● Kiểm tra lời giải bằng cách xem lại kĩ từng bước thực hiện hoặc đặc biệt hóa kết quả tìm được hoặc đối chiếu kết quả với một số tri thức có liên quan,

● Tìm tòi những cách giải khác so sánh chúng để chọn được cách giải hợp lí nhất

Bước 3: Trình bày lời giải

Từ cách giải đã được phát hiện, sắp xếp các việc phải làm thành một chương trình gồm các bước theo một trình tự thích hợp và thực hiện các bước

đó

Bước 4: Nghiên cứu sâu lời giải

● Nghiên cứu khả năng ứng dụng kết quả của lời giải

● Nghiên cứu giải những bài toán tương tự, mở rộng hay lật ngược vấn

Bước 1: Nêu tình huống chứa đựng vấn đề

Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do giáo viên chủ động đưa ra như là một cách dẫn dắt vào bài học Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi, dễ hiểu đối với học sinh, nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn dắt cho câu hỏi càng dễ Tuy nhiên có những trường hợp không nhất thiết phải có tình

đề Vì vậy, câu hỏi nêu vấn đề phải bộc lộ mối quan hệ (có thể khá mờ nhạt) giữa vấn đề cần giải quyết và vốn kiến thức sẵn có của chủ thể và tạo ra ở học sinh niềm tin rằng nêu tích cực suy nghĩ sẽ thấy rõ hơn mối quan hệ này và có nhiều khả năng sẽ tìm ra cách giải quyết Từ đó hình thành và phát triển năng lực tư duy, sáng tạo, năng lực thực hành và giải quyết vấn đề

Bước 2: Giúp học sinh bộc lộ ý tưởng ban đầu

Sau khi nêu tình huống chứa đựng vấn đề, học sinh cần phải xác định được những gì đề bài đã cho liên hệ với những kiến thức đã học để từ đó suy luận, tư duy, tìm tòi, phát hiện cách giải nhờ những câu hỏi nêu vấn đề ở bước

1 Học sinh được rèn luyện tư duy tìm tòi, phát hiện cách giải, biết suy từ cái

đã cho ra cái phải tìm, phải chứng minh; liên hệ cái đã cho, cái phải tìm với những kiến thức đã được học hay một bài toán tương tự đã được làm từ đó hình thành ý tưởng ban đầu của lời giải của bài toán đã cho

Hình thành ý tưởng ban đầu của học sinh là bước quan trọng của quá trình dạy học theo hướng phát triển năng lực Bước này khuyến khích học sinh nêu suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình trước khi được học kiến thức

24

để hình thành ý tưởng ban đầu, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức bài cũ đã học có liên quan đến kiến thức mới của bài học Khi yêu cầu học sinh trình bày ý tưởng ban đầu, giáo viên có thể yêu cầu nhiều hình thức biểu hiện của học sinh có thể thay thế bằng lời nói (thông qua phát biểu cá nhân) bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ

Bước 3: Đề xuất phương án thực hành/ giải quyết vấn đề

Từ những khác biệt và phong phú về ý tưởng ban đầu của học sinh, giáo viên giúp học sinh đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó Chú ý xoáy sâu vào những khác biệt liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học (hay môđun kiến thức)

Ở bước này giáo viên cần khéo léo chọn lựa một số ý tưởng ban đầu khác biệt trong lớp để giúp học sinh so sánh từ đó giúp học sinh đặt ra câu hỏi liên quan đến bài học Đây là một bước khá khó khăn vì vậy giáo viên cần phải lựa chọn các ý tưởng ban đầu tiêu biểu của học sinh một cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt điều khiển thảo luận của học sinh nhằm giúp học sinh đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó theo ý đồ dạy học Ở bước này giáo viên cần đặt ra nhiều câu hỏi sau khi hình thành ý tưởng ban đầu để học sinh giải quyết và tìm ra lời giải

Sự phát triển năng lực học tập tuân theo quy tắc “mâu thuẫn” và “lượng chất” như tất cả các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan, có thể thấy: mâu thuẫn giữa kiến thức, kĩ năng Toán học ở học sinh với yêu cầu xây dựng và sử dụng kiến thức mới đã tạo ra nhu cầu, động lực để các em tiến hành hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học Toán Do đó, học sinh cần thường xuyên được tập luyện đề xuất phương án thực hành, hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề để làm tăng năng lực này của học sinh

Bước 4: Tiến hành tìm tòi-khám phá

25

Từ các phương án thực hành/giải quyết vấn đề mà học sinh nêu ra Giáo viên khéo léo nhận xét và gợi ý để học sinh lựa chọn phương án tiến hành

Khi học sinh thực hành, giáo viên bao quát lớp quan sát từng học sinh hoặc nhóm Nếu thấy học sinh hoặc nhóm nào làm sai theo yêu cầu thì giáo viên chỉ nhắc nhở riêng học sinh hay nhóm đó, không nên thông báo lớn tiếng chung cho cả lớp vì làm như vậy sẽ phân tán tư tưởng và ảnh hưởng đến công việc của học sinh khác

Sau khi học sinh tiến hành việc giải bài toán, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh tìm tòi các cách giải khác của bài toán hay từ bài toán đã cho liên hệ tìm lời giải cho các bài toán tương tự, mở rộng hay lật ngược vấn đề

Bước 5: Kết luận, hợp thức hóa kiến thức

Sau khi thực hiện hoạt động thực hành tìm tòi-khám phá các câu trả lời dần dần được giải quyết, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để cho học sinh ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học

Trước khi kết luận chung giáo viên nên yêu cầu một vài ý kiến của học sinh cho kết luận sau khi thực hiện (rút ra kiến thức của bài học)

Nếu có điều kiện, giáo viên có thể in sẵn phiếu tóm tắt kiến thức của bài học để phát cho học sinh dán vào vở ghi hoặc tập hợp thành một tập riêng

để tránh mất thời gian ghi chép

 Tác dụng của việc dạy học phát triển năng lực trong dạy học môn

Toán ở trường phổ thông

Phần lớn giáo viên cho rằng cung cấp tri thức thì tự nhiên sẽ xuất hiện năng lực nhưng điều đó không đúng, đặc biệt với một môn học công cụ như Toán Ngoài các kiến thưc cơ bản cần thiết, học sinh cần được luyện tập các

26

kỹ năng vận dụng kiến thức đã biết để giải quyết vấn đề Toán học như chứng minh, tính toán, giải bài tập Đồng thời qua đó phát triển các năng lực xã hội, năng lực giao tiếp, làm việc nhóm Đó là mục tiêu cuối cùng đào tạo ra những con người đầy đủ cả tri thức và năng lực

1.4 Đề xuất biện pháp phát triển năng lực cho người học khi dạy học giải bài tập Toán

1.4.1 Thay đổi vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học

 Giáo viên, người tổ chức, hướng dẫn học sinh học tập thông qua hoạt động nhằm rèn luyện và phát triển nhận thức, kỹ năng ứng dụng trong học tập

và thực tế đời sống

• Tạo môi trường hỗ trợ học tập gắn với bối cảnh thực

• Cung cấp đầy đủ cơ hội để học sinh tìm tòi khám phá, sáng tạo

• Đa dạng các hình thức tổ chức dạy học phù hợp với đặc trưng môn học, bài học

• Phối hợp linh hoạt các phương pháp dạy học tích cực, thực hiện đổi mới toàn diện các thành tố của quá trình dạy học trong giảng dạy trên lớp Ứng dụng hợp lí, có hiệu quả công nghệ thông tin trong dạy học

• Lựa chọn một số phương pháp dạy học truyền thống có yếu tố phát huy tính tích cực học tập của học sinh (thực hành, vấn đáp có tính chất gợi mở )

• Chú trọng hướng dẫn học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập, bám sát thực tiễn

 Học sinh: là chủ thể trong quá trình học tập với ý thức chủ động, tích cực và sáng tạo:

• Khuyến khích hoạt động giao tiếp, phản ánh tư tưởng và hoạt động

• Tìm tòi, tiếp thu và áp dụng các phương pháp học mới vào việc giải bài tập

27

Khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực

1.4.2 Cải tiến, kết hợp đa dạng, phát huy thế mạnh các phương pháp dạy học truyền thống

 Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống:

Giáo viên cần nâng cao hiệu quả của phương pháp dạy học quen thuộc, nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kĩ thuật của mỗi phương pháp dạy học trong việc chuẩn bị, thiết kế cũng như tổ chức, thực hiện bài học lên lớp Ví dụ như cần đầu tư: kĩ thuật mở bài, kĩ thuật trình bày, giải thích trong khi giảng bài, kĩ thuật đặt câu hỏi và xử lí các tình huống trong đàm thoại hay kĩ thuật làm mẫu trong luyện tập, thực hành

Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh

 Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học

Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng

Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm

Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà

28

còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp,

có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án

Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hóa “bên ngoài” của học sinh

Muốn đảm bảo việc tích cực hóa “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác

1.4.3 Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

 Tình huống gợi vấn đề

Tình huống gợi vấn đề là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có cả khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức đã có

Như vậy, tình huống gợi vấn đề cần thỏa mãn các điều kiện: tồn tại một vấn đề, gợi nhu cầu nhận thức, khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân

 Dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề

Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, giáo viên tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác

29

Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức

Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn

 Những hình thức và cấp độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:

(1) Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề: Đây là hình thức dạy học mà tính độc lập của người học được phát huy cao độ Giáo viên chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó (2) Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề: Ở hình thức này, quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề không diễn ra một cách đơn lẻ ở một người học, mà có sự hợp tác của các người học với nhau

(3) Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề: Trong hình thức này, học sinh làm việc không hoàn toàn độc lập mà có sự gợi ý dẫn dắt của giáo viên khi cần thiết Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của giáo viên và những câu trả lời đáp lại của trò Như vậy có sự đan kết, thay đổi sự hoạt động của thầy và trò dưới hình thức vấn đáp

(4) Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề: Ở hình thức này, mức độ độc lập và phát triển năng lực của học sinh tấp hơn các hình thức trên

 Các bước dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:

Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

• Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề thường là do giáo viên tạo ra

31

• Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm các giải pháp khác (theo sơ đồ trên), so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất

Bước 3: Trình bày giải pháp: Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra,

người học trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề

Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

• Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

• Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề, và giải quyết nếu có thể

Ví dụ: Tính tổng các góc của một tứ giác

Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

• Giáo viên giải thích rằng ở trường THPT, học sinh chỉ xét các tứ giác lồi

• Giáo viên nêu mục tiêu là xét xem các góc trong của một tứ giác

có liên hệ gì với nhau hay không, tổng các số đo của chúng có phải là hằng số như trong trường hợp tam giác hay không

Bước 2: Tìm giải pháp

• Giáo viên gợi ý cho học sinh “quy lạ về quen”, đưa việc xét tứ giác về việc xét tam giác bằng cách tạo nên những tam giác trên hình vẽ ứng với đề bài Từ đó dẫn đến việc kẻ đường chéo AC của tứ giác ABCD

• Giáo viên yêu cầu học sinh tính tổng bốn góc A, , , B C D của tứ giác ABCD khi tam giác ABC và tam giác ACD cùng với các góc của chúng

đã xuất hiện trực quan trước mắt học sinh

• Giáo viên yêu cầu học sinh phát biểu kết quả đạt được Giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện phát biểu của học sinh nếu cần thiết, nêu thành định lý

về tổng các góc trong của một tứ giác

32

• Giáo viên có thể gợi ý kiểm tra lại xem có phải đối với mọi tứ giác, mỗi đường chéo đều chia tứ giác đó thành hai tam giác hay không, tổng các góc trong của tứ giác có đều bằng tổng tất cả sáu góc trong của hai tam giác được chia ra hay không? (điều này là đúng vì ở trường phổ thông chỉ học tứ giác lồi, hễ nói đến tứ giác thì đều là tứ giác lồi)

Bước 3: Trình bày giải pháp

Trong tam giác ABC ta có: A1 B C12v

Trong tam giác ACD ta có: A2C2 D 2v