Nghiên cứu vận dụng dạy học tích hợp phối hợp với dạy học theo góc trong dạy học chương chất khí vật lí 10 THPT

Tích hợp theo nghĩa hẹp là: việc đưa những vấn đề nội dung của nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học được đề cập đến theo một tinh thần và phương ph

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

======

TRƯƠNG THỊ THU THỦY

NGHIÊN CỨU VẬN DỤNG DẠY HỌC TÍCH HỢP

PHỐI HỢP VỚI DẠY HỌC THEO GÓC

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”

VẬT LÍ 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lí

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS TẠ TRI PHƯƠNG

HÀ NỘI - 2017

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất

Cùng với việc triển khai và hoàn thành luận văn đúng thời hạn như ngày hôm nay, tôi xin gởi lời cảm ơn chân thành đến:

- Ban lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi có thể học tập tại trường

- Quý thầy cô giáo khoa Vật lý, khoa Ngoại Ngữ, khoa Giáo dục Chính Trị Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2 và quý thầy cô thuộc Viện Nghiên Cứu Giáo Dục, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 1 đã tận tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành các chuyên đề học tập của mình

- Thư viện của trường đã giúp tôi trong học tập và nghiên cứu trong suốt hai năm vừa qua

- Đặc biệt, em bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS– TS người hướng dẫn khoa học đã định hướng nghiên cứu, tận tình hướng dẫn và động viên em trong suốt quá trình thực hiện luận văn

- Ban giám hiệu và quý thầy cô tổ Vật lý- Công nghệ, các em học sinh Trường THPT Lý Thường Kiệt đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình triển khai đề tài

- Các bạn cùng khóa 18 đã nhiệt tình tham gia đóng góp ý kiến và trao đổi trong học tập

- Cuối cùng tôi xin trân thành bày tỏ lòng biết sâu sắc ơn gia đình, bạn bè đã động viên cổ vũ và giúp đỡ trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn

Hà Nội, tháng 11 năm 2016

Tác giả

Trương Thị Thu Thủy

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Những xu hướng đổi mới công tác giáo dục – đào tạo mang tính toàn cầu trong thế kỉ 21 Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại

hóa đất nước và hội nhập quốc tế, nguồn lực con người Việt Nam càng trở nên

có ý nghĩa quan trọng, quyết định sự thành công của công cuộc phát triển đất nước Giáo dục ngày càng có vai trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho học sinh những kiến thức, công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân, tư duy sáng tạo và năng lượng thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị ban chấp hành TW đảng cộng sản Việt Nam khóa VIII đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người

và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ tổ quốc; công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phát huy tiềm năng văn hóa

và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người thừa kế và xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa “hồng” vừa

“chuyên” như lời dặn của Bác Hồ” [21]

1.2 Những định hướng đổi mới căn bản và toàn diện về giáo dục và đào tạo ở Việt Nam trong giai đoạn tới Nhân loại đang ở trong thời kì của nền kinh

tế trí thức và toàn cầu hóa, thời kì cần những con người có năng lực hành động, cộng tác giải quyết các vấn đề phức hợp Giáo dục nước ta hiện nay đang đổi mới mạnh mẽ về chương trình đào tạo ở tất cả các bậc học nhằm đạt được mục tiêu trong thời đại mới phát triển toàn diện về đạo đức trí tuệ, các kĩ năng cơ bản

để hoàn thiện các năng lực cá nhân của người học Trong các phẩm chất cơ bản của học sinh thì tính tích cực, khả năng tự học, hợp tác và năng lực sáng tạo là hết sức quan trọng, góp phần to lớn cho việc học tập và vận dụng trong thực tiễn thành công Do đó đòi hỏi phải đổi mới trong giáo dục, đào tạo, đổi mới nội dung và phương pháp dạy học, trong đó cần quan tâm đến việc phát huy tính tích cực, năng lực sáng tạo cho học sinh Cần chuyển mạnh quá trình giáo dục từ truyền thụ kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo cho người học Đổi mới nội dung giáo dục và đào tạo theo hướng tinh giản, cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam, gắn lý thuyết với thực hành ứng dụng, phù hợp với từng cấp, bậc học Đổi mới phương thức kiểm tra, thi, đánh giá chất lượng giáo dục bảo đảm trung thực, tin cậy; đánh giá kết quả hình thành năng lực, phẩm chất chứ không dừng lại ở đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức của người học Vì vậy tăng cường tính tích cực và năng lực sáng tạo cho học sinh là một yếu tố quan trọng góp phần vào việc nâng cao chất lượng giáo dục

1.3 Trong dạy học ở trường phổ thông có rất nhiều các phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học khác nhau Trong những năm gần đây,

việc đổi mới phương pháp dạy học đã được chú ý quan tâm và đầu tư nhiều và

đã đem lại hiệu quả, nhưng chưa thật chú trọng tới sự phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Tuy nhiên không có một PPDH nào có vai trò độc tôn Sự phối hợp vận dụng hợp lí các PPDH luôn mang đến hiệu quả cao trong thực tiễn dạy học Để giúp học sinh có những bước đi ban đầu vững chắc trong quá trình học tập, tạo sự hứng thú niềm yêu thích thì việc phối hợp vận dụng hợp lí các PPDH giúp các em kiểm chứng năng lực của bản thân là rất cần thiết trong các môn học nói chung và môn vật lý nói riêng

1.4 Thực trạng của việc sử dụng PPDH hiện đại ở trường phổ thông

Mặc dù đã có nhiều PPGD mới, hiện đại được nghiên cứu và ứng dụng vào dạy học vật lí ở Việt Nam, nhưng những nghiên cứu đó vẫn chưa được vận

dụng thường xuyên do nhiều lí do khác nhau giáo viên vẫn chủ yếu sử dụng phương pháp thông báo – tái hiện

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu vận dụng dạy học tích hợp phối hợp với dạy học theo góc trong dạy học chương “Chất khí” Vật

lí 10 THPT”

2 Mục đích nghiên cứu:

Vận dụng dạy học tích hợp và dạy học theo góc để tổ chức dạy học chương

“Chất khí” - Vật lí 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực và năng lực sáng tạo của HS trong học tập

3 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu:

3.1 Đối tượng nghiên cứu của đề tài:

Hoạt động dạy và học chương “ Chất khí ” – Vật lí 10 THPT

3.2 Phạm vi nghiên cứu:

Kiến thức chương “Chất khí” – vật lí 10 THPT

4 Giả thuyết khoa học:

Dạy học tích hợp và DHTG có những đặc trưng riêng biệt điển hình Sự vận dụng phối hợp một cách linh hoạt, phù hợp của hai phương pháp này chẳng những mang lại hiệu quả cao trong việc đạt được các mục tiêu kiến thức mà còn

có khả năng cao trong việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí thuyết của DHTH và DHTG Nghiên cứu quy

trình phối DHTH và DHTG

5.2 Nghiên cứu về thực trạng việc sử dụng các PPDH hiện đại của GV

trong trường phổ thông

5.3 Nghiên cứu nội dung kiến thức chương “ Chất khí ” – vật lí 10 THPT

nhằm xác định các mục tiêu hướng tới, những khó khăn mà GV và HS gặp phải

và cách giải quyết

5.4 Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học chương “Chất khí” trong chương

trình vật lí 10 THPT với việc vận dụng DHTH và DHTG

5.5 Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các

tiến trình tổ chức dạy học đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu:

Để thực hiện được các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng các phương pháp chủ yếu:

6.1 Nghiên cứu lí thuyết: Phân tích các tài liệu về lí luận dạy học, lí luận

dạy học bộ môn để tìm hiểu về các quan điểm dạy học, PPDH, các hình thức tổ chức dạy học, nhằm tổ chức hoạt động nhận thức tích cực và sáng tạo cho HS

6.2 Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát sư phạm kết hợp với điều tra cơ bản

bằng kiểm tra phiếu, phiếu điều tra, dự giờ của giáo viên, trao đổi trực tiếp với giáo viên và học sinh về việc dạy và học chương “Chất khí ” để tìm ra những khó khăn, sai lầm mà giáo viên và học sinh thường gặp Từ đó tìm hiểu nguyên nhân và đề xuất biện pháp khắc phục

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm sư phạm được sử

dụng để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của phương pháp nghiên cứu

6.4 Phương pháp thống kê toán học: được sử dụng để trình bày kết quả

thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê và kết quả học tập của các lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

7 Đóng góp của đề tài:

- Làm rõ và hệ thống hóa cơ sở lí luận của dạy học tích hợp và DH theo góc

- Việc vận dụng phối hợp dạy học tích hợp và DH theo góc vào thiết kế tiến tình dạy học chương “Chất khí ” – vật lí 10 THPT

- Bổ xung nguồn tài liệu tham khảo cho GV phổ thông và học viên cao học chuyên ngành

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục nội dung chính của đề tài gồm 03 chương:

- Chương 1: Cơ sở lí thuyết và thực tiễn của phương hướng nghiên cứu

- Chương 2: Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học chương “Chất khí ” – vật

lí 10 THPT với việc vận dụng phối hợp dạy DHTH và DHTG

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Tích hợp (Integration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như

là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy

Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn Nhờ có tính liên kết mà có thể tạo nên một thực thể toàn vẹn, trong đó không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một vấn đề tình huống

1.1.2 Quan niệm về dạy học tích hợp:

Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm về dạy học tích hợp đã được đưa ra ở Việt Nam Rõ ràng và có cơ sở khoa học hơn cả là những quan niệm đã được tổng kết sau đây:

 Theo “ Từ điển giáo dục học”:

- Tích hợp: Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy

- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng

- Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau

- Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau

- Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau

- Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất

- Tích hợp kĩ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể

 Quan niệm về tích hợp môn học trong báo cáo đề tài B914-37-12:

“Đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trường THCS – vấn đề tích hợp”

Tích hợp theo nghĩa hẹp là: việc đưa những vấn đề nội dung của nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học được

đề cập đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất

Có thể có tích hợp hoàn toàn hoặc một phần của các môn khoa học tự nhiên như Lí, Hóa, Sinh, Địa chất, Địa lý tự nhiên cũng như cả với một vài môn Khoa học Xã hội Cũng có thể có sự tích hợp một phần của hai hay ba môn Khoa học tự nhiên như: Lí - Hóa, Hóa - sinh, Địa chất - Địa lý Trong giáo trình tích hợp hoàn toàn cũng như một phần còn lại có các cách:

- Liên hợp: Có sự phối hợp chặt chẽ về nội dung phương pháp, kế hoạch bài giảng của các môn học tích hợp nhưng mỗi môn vẫn đặt trong một phần riêng hoặc một chương riêng Đây là hình thức thấp của tích hợp – tích hợp liên môn

- Tổ hợp: Trong cách này thì nội dung các môn học tích hợp được hòa vào nhau hoàn toàn Tuy nhiên đã đảm bảo phần nào tính hệ thống của mỗi môn, vẫn

có những bài hoặc nội dung nặng về môn này, những bài khác nặng về môn kia; bên cạnh đó có những bài có tính chất bắc cầu giữa các môn đó Đây là hình thức tích hợp ở mức độ cao hơn Ta gọi đó là sự tổ hợp các môn học khoa học

- Tích hợp: Tích hợp ở mức cao nhất nội dung của các môn học riêng rẽ được hòa vào nhau hoàn toàn và được trình bày thành những bài hoặc những chủ đề

 Quan niệm tích hợp môn theo quan điểm của Xavier Rogier nhƣ sau:

- Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học: tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập…

- Tích hợp môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính sau:

+ Tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên các nội dung của các môn học, tức nhằm duy trì các môn học riêng rẽ

+ Tích hợp đa môn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau

+ Tích hợp liên môn: trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết tình huống

+ Tích hợp xuyên môn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi

 Quan niệm tích hợp theo Susan M Drake (2007)

- Tích hợp trong một môn học: tích hợp trong nội bộ môn học

- Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có Thí dụ lồng ghép nội dung toàn cầu hóa trong chương trình của trường học ở

Mĩ

- Tích hợp đa môn: có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuy rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc riêng biệt

- Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng

có những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn là chung

- Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đối với học sinh mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung Đặc điểm khác với liên môn là: Ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, HS là người đưa ra vấn đề, HS là nhà nghiên cứu

Quan điểm này thống nhất với quan điểm của Xavier Rogier

1.1.3 Các mức độ dạy học tích hợp

Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang tăng dần, theo thứ tự sau đây:

 Truyền thống (traditional):

Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng lẻ, độc lập không có bất kì

sự liên hệ, kết nối nào giống như chụp ảnh cận cảnh từng đoạn - một hướng, một cách nhìn, sự tập trung hạn hẹp vào một môn riêng rẽ Ví dụ, giáo viên áp dụng quan điểm này vào dạy học từng môn như Toán, Khoa học, Nghiên cứu khoa học, nghệ thuật, ngôn ngữ, … một cách riêng biệt, chỉ trong khuôn khổ kiến thức của môn học mình dạy Các vấn đề được giải quyết trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng của chính lĩnh vực môn đó

 Kết hợp/ lồng ghép (fusion):

Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn Ví dụ, ở một trường THPT của bang Illinois (Mỹ) đã kết hợp các nghiên cứu về toàn cầu hóa vào chương trình của nhà trường Điều này sẽ giúp cho học sinh hiểu sâu hơn các vấn đề của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau

 Đa môn (multidisciplinary):

Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa

và trong từng môn học Có thể sơ đồ hóa như sau:

Khi học sinh học nghiên cứu về một vấn đề nào đó, các em đồng thời được tiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau Ví dụ, khi học sinh nghiên cứu về cuộc nội chiến của Mỹ ở môn lịch sử và đồng thời các em được đọc câu chuyện

về biểu hiện của lòng dũng cảm ở môn Tiếng Anh Chủ đề nội chiến có thể có ở

môn Nghệ thuật, Âm nhạc và các môn học khác Đôi khi được gọi là chương trình song song Cùng một vấn đề được dạy ở nhiều môn cùng một lúc

Từ cách tiếp cận đa môn này giáo viên không cần thay đổi nhiều lắm nội dung dạy học bộ môn của mình Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ môn Chỉ có học sinh được mong đợi là tạo ra các kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn, tức là các em sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được của nhiều bộ môn khác nhau

Đôi khi cách tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên kết rất mạnh và khi đó thì những liên kết bộ môn bị mờ đi và chương trình chuyển sang lãnh địa liên môn

 Liên môn (interdisciplinary):

Chương trình liên môn tạo ra những kết nối giữa các môn học Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề/vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các

kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt

Ví dụ: Môn Lịch sử và môn Địa lý được xây dựng ở lớp 4, 5 gồm hai phần mang tên phân môn riêng là Lịch sử, Địa lý

Chương trình và sách giáo khoa các môn khoa học của Pháp gồm: môn Lí – Hóa, môn Sinh – Địa chất (hoặc môn Khoa học về Trái đất)

 Xuyên môn (transdisciplinary)

Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực (real – life context) Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với học sinh Điểm khác nhau duy nhất so với liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của học sinh

Ví dụ, một trường quốc tế của Mĩ có 460 học sinh ở bang Texas có mục đích là cung cấp cho học sinh những kiến thức và kĩ năng khoa học để làm việc trong ngữ cảnh toàn cầu hóa và “làm thay đổi thế giới” Nhà trường đã đưa ra một chương trình học tích hợp phong phú, học sinh lựa chọn vấn đề quốc tế và tiến hành thu thập nghiên cứu, chuẩn bị trang Web thông tin, thiết kế và thực

hiện dự án nghiên cứu – phục vụ và trình bày kết quả trước một Hội đồng những người am hiểu của cộng đồng Các chủ đề đa dạng có thể là tình trạng vô gia cư hay lạm dụng chất gây nghiện ở trẻ vị thành niên… Một vài phương pháp giảng dạy mang tính truyền thống Tuy nhiên tất cả học sinh phải đi thám hiểm Mỗi nhóm/lớp phải tham gia trực tiếp một nơi nào đó để học nghiên cứu các vấn đề quốc tế Ví dụ, như người mới vào nghề các em đến nhà ga Quốc tế Heifer ở Arkansas và sống ở đó 4 ngày để trải nghiệm những thách thức về nhu cầu kinh

tế và học về sự phát triển bền vững

Nói tóm lại, dạy học tích hợp là một khái niệm còn tương đối mới, đang được cụ thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục Tùy theo vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ giáo viên mà mức độ tích hợp trong giảng dạy là khác nhau Có những nội dung được tích hợp đa môn hay xuyên môn như dạy học theo dự án Tích hợp như thế nào trong chương trình để tránh sự lồng ghép “cơ học”, để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi phải có sự nghiên cứu công phu và khoa học

1.1.4 Đặc điểm của dạy học tích hợp

- Khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành Cho nên xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của học sinh phải xác thực và toàn diện Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức đồng thời thay thế “tư duy

cơ giới cổ điển” bằng “ tư duy hệ thống” Theo Xavier Rogier, nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho học sinh các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở học sinh các suy luận khép kín,sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng những kiến thức đó hàng ngày

- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn quá trình học tập với cuộc sống hằng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trường” với cuộc sống Dạy học tích hợp dạy học sinh sử dụng kiến thức trong tình huống một cách tự lực, sáng tạo Dạy học tích hợp không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã học, mà chủ yếu đánh giá khả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống đời sống thực tế

- Mang tính phức hợp: nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp Dạy học tích hợp vượt lên trên các nội dung của môn học

- Dạy học tích hợp cho các quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn vì dạy học tích hợp phải lựa chọn kiến thức, kĩ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối với các quá trình học tập của học sinh

- Dạy học tích hợp là một trong các quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện tại

- Dạy học tích hợp còn là tư tưởng, lí thuyết giáo dục hướng vào sự phát triển toàn diện người học theo mục tiêu giáo dục

1.1.5 Các cách tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợp

1.1.5.1 Tiếp cận từ nội dung

Cách tiếp cận này xuất phát từ những nội dung (của chương trình hiện hành) và biến đổi dần dần các nội dung đó để soạn thảo các năng lực, sau đó soạn thảo mục tiêu tích hợp

Cách tiếp cận này tiến hành theo 6 giai đoạn:

 Phân biệt các nội dung môn học quan trọng với các nội dung môn học kém quan trọng

Giai đoạn này chỉ ra cho giáo viên thấy những nội dung mà họ cần dành nhiều thời gian cho việc dạy học Nhưng sách giáo khoa cũng như chương trình

có thể đóng vai trò này

Nếu tầm quan trọng của nội dung môn học đã được ghi rõ trong chương trình thì sách giáo khoa phải tôn trọng điều đó trong chừng mực có thể

 Biến đổi các nội dung môn học thành các mục tiêu

Giai đoạn này cho phép ta vạch rõ hơn mức độ đòi hỏi đối với học sinh trong từng năm học Nó cũng sẽ cung cấp những chỉ dẫn tốt nhất cho các nhà soạn thảo sách giáo khoa về những điều cần đưa vào sách giáo khoa

Sách giáo khoa cũng như chương trình có thể đóng vai trò này Tuy nhiên, nếu chương trình đã ghi rõ các mục tiêu hoặc các năng lực thì sách giáo khoa phải tuân theo

 Nhóm các mục tiêu lại thành năng lực cần đạt

 Nhận biết các năng lực cơ bản cần lĩnh hội và cho chúng một trọng lƣợng lớn hơn

Giai đoạn này cho phép ta:

- Biết được chính xác những điều ta chờ đợi ở học sinh ở mỗi trình độ

- Thiết lập được tiến độ trong những yêu cầu

- Nhấn mạnh vào các năng lực cơ bản

Nếu chương trình chưa nêu chính xác các năng lực cơ bản thì sách giáo khoa có thể làm điều đó

 Dùng các tình huống tích hợp để phân biệt các năng lực cơ bản với các năng lực đề cao

1.1.5.2 Tiếp cận từ mục tiêu thích hợp

Cách tiếp cận này đơn giản hơn cách tiếp cận thứ nhất vì nó tự nhiên hơn Trước hết, cần suy nghĩ xem có những mục tiêu tích hợp nào mà học sinh cần phải làm chủ khi kết thúc một năm học, nghĩa là học sinh phải có khả năng đối diện với những loại tình huống phức tạp nào

Một khi đã xác định được các (hoặc một) mục tiêu tích hợp, ta sẽ xác định được các năng lực cần tham gia vào hình thành mục tiêu

Các giai đoạn chủ yếu là:

 Xác định mục tiêu tích hợp

Đó là công việc được làm từ trên xuống dưới Nó bao gồm việc tìm ra các năng lực cần có ở cuối giai đoạn học tập và tiếp theo là ở các lớp từ cao xuống thấp

 Đào tạo hướng nghiệp:

Đối với đào tạo hướng nghiệp, chỉ cần tìm ra các năng lực cần có để bắt đầu thực hành nghề nghiệp, nghĩa là các năng lực cần có khi kết thúc khóa học đào tạo

Từ mục tiêu tích hợp ấy, người ta xác định những mục tiêu tích hợp cho từng năm học, coi là mức độ lĩnh hội mục tiêu tích hợp cuối cấp

 Đào tạo phổ thông:

Đối với hướng đào tạo phổ thông, vấn đề phức tạp hơn một chút bởi vì các năng lực cần đào tạo thì không được khoanh rõ Ta có hai loại sau:

- Các năng lực do nhu cầu cuộc sống hàng ngày

- Các năng lực do nhu cầu tiếp tục học lên

Đào tạo phổ thông chia làm nhiều giai đoạn: giai đoạn tiền học đường (nhà trẻ, mẫu giáo), giai đoạn tiểu học, giai đoạn trung học (trung học cơ sở, trung học phổ thông)

 Xác định các năng lực góp phần thực hiện mục tiêu tích hợp

Đây là công việc phân tích mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn Có thể theo hai quan điểm

- Hoặc phân tích theo các mức: số lượng thông tin cung cấp cho học sinh khi ta nêu tình huống cho các em, mức độ tự chủ mà ta đòi hỏi ở học sinh, mức

độ phức tạp của các tình huống mà học sinh sẽ gặp, mức độ chi tiết đòi hỏi ở học sinh, mức độ chứng minh cần thiết,…

- Hoặc phân tích ra các thành tố: theo các thời đại, theo các miền địa

lí, theo các quan điểm, theo loại thao tác cần sử dụng, theo loại tình huống được đề cập

 Lập bảng mục tiêu cho từng năm học

Việc làm này mang tính chất kĩ thuật nhiều hơn, bao gồm một mặt phải nhận rõ các kĩ năng tích hợp và mặt khác phải nhận rõ các nội dung tích hợp Cần nhớ đa số các kĩ năng là xuyên môn

 Xác định các phương pháp sư phạm

Các phương pháp sư phạm không những phải cho phép đạt được các mục tiêu đơn lẻ trong bảng mục tiêu mà còn phải cho phép học sinh tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội

Để tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội, điều không thể lẩn tránh được là phải nêu ra cho học sinh những tình huống phức tạp trong đó các em sẽ được dẫn dắt tới việc tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội

Những nguyên tắc cơ bản để giúp học sinh tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội của mình

- Xác định một số cơ chế tích hợp

- Làm cho mỗi học sinh phải làm việc độc lập

- Yêu cầu trình bày rõ một lập luận

- Tạo điều kiện tích hợp dần dần

- Thừa nhận quyền có sai lầm

- Tránh áp đặt một cách làm duy nhất

 Xác định những cách thức đánh giá kết quả lĩnh hội của học sinh Những cách thức này thuộc hai loại:

- Cách thức đánh giá xác nhận, tức là đánh giá vào cuối năm học

- Cách thức đánh giá uốn nắn tiến hành trong năm học, tức là đánh giá để giúp những học sinh gặp khó khăn có thể khắc phục khó khăn của mình

1.1.5.3 Tiếp cận hỗn hợp

Đó là cách tiếp cận thực hiện bằng cách tác động qua lại giữa các nội dung và các năng lực

Trong phương pháp này, các nội dung góp phần xác định các năng lực và đồng thời việc xác định các năng lực lại góp phần điều chỉnh một số nội dung hoặc làm cho chúng có tầm quan trọng nhỏ hơn

1.1.6 Ý nghĩa của dạy học tích hợp

Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực

về quá trình học tập và quá trình dạy học

- Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh

và được liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với học sinh

Theo đó khi đánh giá học sinh, thì ngoài kiến thức còn cần đánh giá học sinh về khả năng sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống Đây cũng chính là mục tiêu của dạy học tích hợp

- Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau Dạy học tích hợp giúp tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được, do đó, vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/năng lực xuyên môn cho học sinh thông qua giải quyết các vấn đề phức hợp

- Thực hiện dạy học tích hợp giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu và cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Từ đó có thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho học sinh khi cần thiết

- Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, thực hiện tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp

và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống

hiện đại Dạy học theo hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của học sinh, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học

1.2 Một số thông tin về dạy học tích hợp trên thế giới và ở Việt Nam 1.2.1 Dạy học tích hợp trên thế giới

1.2.1.1 Dạy học tích hợp ở Hoa Kỳ

Thời kỳ truyền thống (trước những năm 1950)

Việc dạy khoa học là chú ý đến việc ghi nhớ các sự kiện, các chủ đề mang tính mô tả hơn là dựa trên khái niệm hay lí thuyết, các hoạt động khám phá rất hiếm hay hoàn toàn bị loại bỏ, các thông tin đưa ra là độc đoán và giáo điều, các bài thực hành là ít ỏi và khẳng định lại cái đã được học mà thôi

Cuộc cách mạng thứ nhất (từ những năm 1950 đến những năm 1970)

Vào giữa những năm 1950, chính quyền liên bang đã dần dần tham gia vào cuộc cải tổ và chi nhiều triệu đô cho các dự án, chương trình khác nhau Kết quả của cuộc cải tổ này là một số dự án chương trình được tiến hành:

- Dự án khoa học – Một cách tiếp cận quá trình tập trung vào việc phát

triển các kĩ năng tiến hành khoa học cho học sinh

- Dự án cải cách chương trình khoa học tập trung xây dựng một hệ thống các bài khoa học tự nhiên gắn với cuộc sống

- Dự án nghiên cứu khoa học cơ sở tập trung vào việc khuyến khích giáo viên thiết lập một môi trường học tập cho học sinh tự khám phá kiến thức

- Chương trình định hướng khái niệm tập trung vào việc khuyến khích giáo viên thiết lập môi trường học tập cho học sinh tự khám phá kiến thức…

Cuộc cách mạng thứ hai (những năm 1980)

Cuộc cách mạng môn khoa học lần thứ hai đã được các trường cam kết có những thay đổi quan trọng, chú ý đến việc thay đổi toàn bộ cấu trúc chương trình, đặc biệt là môn Khoa học Những điểm quan trọng của việc cải tổ này là:

- Cách tiếp cận theo chủ đề, tích hợp các khái niệm thống nhất quan trọng xuyên suốt những môn học khác nhau

- Cách tiếp cận liên môn hợp nhất các lĩnh vực, môn học khác nhau, đặc biệt là ở tiểu học và trung học cơ sở

- Học thuyết kiến tạo cho rằng người học tốt nhất bằng cách xây dựng một cách tích cực kiến thức của riêng họ bằng cách tìm kiếm thêm những thông tin mới, suy nghĩ về nó và làm việc thông qua bất kì sự khác nhau nào Những hướng dẫn trực tiếp được giảm tối thiểu, thay vào đó tạo cơ hội cho học sinh thăm dò, thí nghiệm, chia sẻ ý kiến và xem xét những suy nghĩ của chúng

- Chương trình hai thứ tiếng hợp nhất các môn Nghệ thuật ngôn ngữ, Khoa học và Toán trong một môi trường học tập hợp tác

Chương trình khoa học cho thế kỉ XXI được đặt ra là:

- Chuẩn quốc gia cho tất cả các trường về môn Khoa học tương tự như

môn Toán Điều này sẽ làm cho môn khoa học trở thành môn “cơ bản” như môn Toán và các trường sẽ cho học sinh học Khoa học nhiều hơn

- Xu hướng nữa là sẽ tiến gần đến cách tiếp cận tích hợp liên môn để bổ sung vào các khung của mỗi môn học

- Đối với các kiến thức thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội, chương trình được tích hợp mang tên “Lịch sử - khoa học xã hội” nhằm giúp cho học sinh có kiến thức, có hiểu biết về văn hóa, hiểu biết về dân chủ và các giá trị đạo đức, qua đó học sinh đạt được một số kĩ năng và có khả năng tham gia vào xã hội, vào học các nội dung chi tiết cả môn học bao gồm các kiến thức về Lịch sử, Địa

lý, Tâm lí, các nền văn hóa, Quyền và trách nhiệm…

Như thế tích hợp đã được quán triệt trong quan điểm xây dựng chương trình của Hoa Kỳ từ Tiểu học tới Trung học phổ thông, trong phạm vi một môn học, trong phạm vi đa môn học với lối tiếp cận theo những chủ đề gắn với đời sống Trong các chủ đề này càng ngày càng có nhiều chủ đề khác với môn khoa học truyền thống vì nội dung khoa học đã được tích hợp với những vấn đề đời sống, xã hội

1.2.1.2 Dạy học tích hợp ở Pháp

Trong môn khoa học ở tiểu học, tích hợp được thể hiện rõ trong chương trình và sách giáo khoa từ lớp 1 đến lớp 6 với tên môn học: “Khám phá thế giới” (lớp 1 – 2), “Khoa học” (lớp 3 – 6)

Nội dung kiến thức Lịch sử, Địa lý, Môi trường, Giáo dục công nhân, Kinh tế …được cấu trúc trong môn học Các kiến thức Sử, Địa, Môi trường … được lựa chọn sắp xếp kế tiếp nhau nhằm bổ trợ cho sự hiểu biết của học sinh về các vấn đề lịch sử, địa lí, môi trường… Ví dụ về hình thể nước Pháp (địa lí tự nhiên) mà có cả lịch sử hình thành nước Pháp; nội dung kinh tế nông nghiệp bao gồm môi trường Địa Trung Hải, nông nghiệp có tưới nước thời cổ đại, nông nghiệp Tây Âu, cách mạng nông nghiệp (từ thời cổ đến nay) Như vậy tư tưởng xuyên suốt ở đây là làm cho học sinh hiểu được nguyên nhân và quá trình của hiện tượng kinh tế, xã hội nhân văn, từ đó hình thành cho học sinh những giá trị cần thiết Lôgic của khoa học địa lí, lịch sử, môi trường không chi phối hoàn toàn nội dung và cấu trúc của môn học này

1.2.1.4 Dạy học tích hợp ở Austraulia

Tại Austraulia, có môn học “Nghiên cứu Tự nhiên và Xã hội” ở cả tiểu

học và trung học cơ sở Môn học này bao gồm 5 chủ đề sau:

- Thời gian, tính liên tục và sự thay đổi (mô tả cuộc sống con người trong quá khứ, lịch trình các giai đoạn và sự kiện quan trọng của tổ quốc và một đất nước khác trong lịch sử …)

- Địa điểm và không gian (xác định những sự giống và khác nhau của các khu vực đất nước của mình và những nước khác, phân tích cách nhân dân tác động lên môi trường …)

Nội dung môn Khoa học xã hội có chủ đề “Cuộc sống hàng ngày” tích hợp các kiến thức đạo đức và kiến thức xã hội; chủ đề “Cuộc sống tươi vui” được tích hợp từ lĩnh vực Âm nhạc, Mĩ thuật

Tóm lại, xu thế chung trên thế giới quan niệm rằng, cần thiết phải liên hệ các môn học một cách rộng rãi không cần phân biệt thành đa môn, liên môn hay xuyên môn Hợp lí nhất là phác thảo ra một hệ thống những hoạt động liên môn ở nhà trường Tập hợp của những hoạt động này nhằm làm cho học sinh hiểu rằng:

 Các môn học không phải được cấu tạo từ những hòn đảo tách biệt, đặt cạnh nhau, rằng tất cả những hoạt động của con người dựa trên những nguồn có tính phương pháp luận và vào kiến thức về nhiều lĩnh vực khoa học

 Những hoạt động của con người được hình thành từ động cơ của những người tham gia và tiến hành chúng, và chính những hoạt động này lại làm tăng cường động cơ ban đầu

1.2.2 Dạy học tích hợp ở Việt Nam

1.2.2.1 Ở bậc tiểu học

Lần đầu tiên trong chương trình giáo dục phổ thông, ở cấp tiểu học, các kiến thức về khoa học tự nhiên và khoa học xã hội được kết hợp trong một môn học tích hợp (vào năm 1979, cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3), với tên gọi “Tự nhiên và Xã hội” (cho lớp 1 – 5) Môn học này, ở giai đoạn 1 (lớp 1,2,3) được

cấu trúc theo 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Động vật, Thực vật,

Cơ thể người, Bầu trời và Trái đất; Giai đoạn 2 (lớp 4, 5) gồm có 3 môn: Khoa học, Địa lí và Lịch sử Trong đó môn Khoa học được tích hợp liên môn bao gồm các kiến thức thuộc khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí tự nhiên đại cương …

Trong chương trình tiểu học (chương trình năm 2000), môn Tự nhiên và

Xã hội trước đây được tách thành 3 môn học: “Tự nhiên và Xã hội” và “Khoa học” được tích hợp liên môn, còn Lịch sử và Địa lí được tích hợp đa môn Trong

đó 7 chủ đề ở giai đoạn 1 (lớp 1, 2, 3) nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn:

“Con người và sức khỏe”, “Xã hội”, “Tự nhiên” Số chủ đề trong môn Khoa học cũng đã rút gọn từ 12 chủ đề (chương trình cải cách 1979) thành 4 chủ đề được xây dựng theo quan điểm đồng tâm, đó là: “Con người và sức khỏe”, “Vật chất và năng lượng”, “Thực vật và động vật”, “Môi trường và tài nguyên thiên nhiên”

Ngoài ra, một số bộ môn khác ở tiểu học cũng được quán triệt quan điểm tích hợp Chẳng hạn, môn Tiếng việt được quán triệt quan điểm tích hợp “trong nội bộ môn học”, nghĩa là trong dạy học Tiếng việt thì Tập đọc, Tập viết, Tập làm văn, Luyện từ và câu … được hợp nhất, hòa trộn vào nhau, học cái này thông qua cái kia và ngược lại Có thể nói nội dung chương trình Tiểu học ở nước ta đã thể hiện quan điểm tích hợp tương đối tốt

1.2.2 Ở bậc THCS và THPT

Hiện nay, việc tích hợp ở hai cấp học này mới diễn ra như “phép cộng” từ nội dung mới cần tích hợp vào các môn học Ví dụ, ghép nội dung giáo dục môi trường/giáo dục giới tính vào môn Sinh học, ghép nội dung giáo dục dân số vào môn Địa lí, ghép nội dung an toàn giao thông vào môn Giáo dục công dân

Ở bậc THCS, trong các năm 1998 đến 2000 đã có đề tài nghiên cứu thử nghiệm nội dung tích hợp (của các nhà nghiên cứu giáo dục của Viện khoa học giáo dục Việt Nam) tại 10 lớp học sinh của hai trường THCS Nghĩa Tân và Ngô

Sĩ Liên, Hà Nội, theo hai phương án Phương án thứ nhất, thực hiện chủ đề “Sự biến đổi xung quanh ta”, theo hình thức tích hợp xuyên môn từ nội dung các môn: Vật lí, Hóa học, Sinh học Phương án thứ hai, với môn Sử - Địa, sử dụng hai hình thức tích hợp, đó là tích hợp “trong nội bộ môn học” (liên hệ kiến thức

Sử trong khi dạy Địa và ngược lại) và sử dụng hình thức tích hợp “đa môn”: cho học sinh làm việc theo một chủ đề sau khi đã được học một số kiến thức về Lịch

Sử và Địa lí Việc thử nghiệm này đã đem lại những kết quả đáng ghi nhận như: Tài liệu biên soạn đã thể hiện được quan điểm tích hợp và sử dụng được cho dạy học và học tập; Học sinh học tập tích cực, hứng thú và có thể vận dụng được những kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống Tuy nhiên, hiện nay đề tài vẫn chưa ứng dụng triển khai đại trà, có lẽ do có nhiều khó khăn trong việc biên soạn tài liệu, bồi dưỡng giáo viên, chuẩn bị cơ sở vật chất và thiết bị, quản lí dạy học, tâm lí xã hội …

Ngày 17/7/2008, Bộ GD-ĐT đã có công văn số 6327/BGDĐT – KHCNMT về việc năm học 2008 – 2009 tiến hành triển khai thí điểm dạy học tích hợp nội dung giáo dục bảo vệ môi trường (GDBVMT) vào các môn học cấp THCS và THPT nhằm rút kinh nghiệm để tiến tới thực hiện đại trà trong những năm học sau Những môn học thực hiện tích hợp GDBVMT: ở cấp THCS là các môn: Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Sinh học, Công nghệ

Ở cấp THPT là các môn học: Ngữ văn, Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ Nguyên tắc tích hợp GDBVMT là chuyển tải các nội dung BVMT vào bài học một cách tự nhiên, phù hợp với nội dung bài học Nội dung GDBVMT phải góp phần phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập

Tóm lại, quan điểm dạy học tích cực ở Việt Nam đã được quan tâm từ hơn 40 năm nay và đến nay quan điểm này vẫn được đề cao trong dạy học ở nước ta, bởi những lợi ích quan trọng của nó đem lại cho công tác dạy và học Tuy nhiên, tài liệu sách giáo khoa vẫn phân chia các môn học một cách riêng rẽ Các kiến thức học sinh có được thiếu sự liên kết dẫn đến năng lực giải quyết vấn

đề thực tiễn còn hạn chế Trong lúc chờ đợi có bộ sách giáo khoa thể hiện tích hợp môn học, giáo viên có thể chủ động cấu trúc lại nội dung xung quanh các chủ đề, tìm mối liên hệ nội dung kiến thức của môn học mình dạy với các môn học khác (tích hợp dọc) và với thực tiễn Điều này có thể làm tăng hứng thú môn học, từ đó phát huy được tính tích cực, tự lực và phát triển năng lực sáng tạo của người học

1.3 Dạy học theo góc

1.3.1 Khái niệm dạy học theo góc

Học “theo góc” là phương pháp học tập hiện đang được áp dụng tại nhiều nước trên thế giới và các nước trong khu vực như: Anh, Vương quốc Bỉ, Singapore, … và được đưa vào Việt Nam qua dự án Việt – Bỉ “Nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”

Học theo góc là một PPDH theo đó học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau

Chúng ta biết rằng mỗi học sinh thường có phong cách học khác nhau, có học sinh có năng lực phân tích (nghiên cứu tài liệu, đọc sách để rút ra kết luận thu nhận kiến thức); có học sinh có năng lực quan sát (quan sát người khác làm, quan sát hình ảnh để rút ra kết luận thu nhận kiến thức); có học sinh có năng lực quan sát (quan sát người khác làm, quan sát hình ảnh để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có học sinh học qua trải nghiệm (khám phá, làm thử để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có học sinh học qua thực hành áp dụng (học thông qua hành động để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức) Để đáp ứng các phong cách học khác nhau của HS, có thể tổ chức dạy học bao gồm nhiều phong cách học tập khác nhau, giúp mỗi học sinh đều có cơ hội để phát triển năng lực

cá nhân theo những cách khác nhau Từ đó, giúp việc tiếp thu kiến thức ở học sinh đơn giản hơn

1.3.2 Cơ sở dạy học theo góc

* Dựa vào phong cách học tập:

- Sự phân hóa trong dạy học: Mọi học sinh đều có sự khác biệt về sở thích, phong cách học, trình độ nhận thức, nhịp độ học tập, các kĩ năng sống, nhu cầu, hứng thú…

- Sự đa dạng về phong cách học:

a) Khái niệm: Phong cách học là những đặc điểm riêng có tính ưu thế

tương đối bền vững của cá nhân, quy định cách tiếp nhận, xử lí, lưu giữ và phản hồi thông tin trong môi trường học tập

b) Phân loại phong cách học:

- Có nhiều cách phân loại phong cách học chủ yếu dựa vào yếu tố gen: A Gregoic cho rằng: trí óc của con người tương tác với môi trường thông qua hai quá trình:

+ Quá trình tri giác (là sự tiếp nhận thông tin) gồm cụ thể và trựu tượng + Quá trình sắp xếp (là sự chuyển đổi, truyền tải thông tin) gồm tuần tự và ngẫu nhiên

Do đó ông đã đưa ra bốn kênh để tiếp nhận và thể hiện thông tin

 Cụ thể - tuần tự

 Trừu tượng – tuần tự

 Cụ thể - ngẫu nhiên

 Trừu tượng – ngẫu nhiên

Phong cách 1: Thích phân tích lôgic, thích phân tích rạch ròi

Phong cách 2: Tính mục đích cao, thích sử dụng những cái chung vào những cái cụ thể

Phong cách 3: Thích định hướng bằng tri giác, có trí tưởng tượng rất phong phú (học qua quan sát)

Phong cách 4: Thích thử nghiệm thông qua thử - sai Chấp nhận rủi ro thích thí nghiệm (học qua trải nghiệm)

1.3.3 Các kiểu tổ chức dạy học theo góc

+ Một đơn vị kiến trúc trong bài học

- Chú ý:

+ Không nhất thiết phải xây dựng đủ bốn góc

+ Không nên quá ít góc (DH theo góc càng hiệu quả nếu nó giải quyết càng nhiều nhiệm vụ)

+ Có thể có nhiều hơn một góc tương ứng

+ Việc chuyển góc không nên máy móc

Kiểu 2: Tổ chức các góc thực hiện các nhiệm vụ bộ phận để thực hiện

một nhiệm vụ khái quát (nội dung kiến thức khác nhau)

1.3.4 Đặc điểm của dạy học theo góc

Mục tiêu của DHTG là khai thác, sử dụng và phát huy các chức năng của bán cầu não trái và bán cầu não phải Do đó, DHTG phải thiết kế được các nhiệm vụ đáp ứng các phong cách học khác nhau của học sinh, đảm bảo học sâu, học thoải mái Từ đó, chúng ta có thể thấy DHTG có các đặc điểm cơ bản sau:

- Khi tổ chức học theo góc chúng ta đã tạo ra một môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể Quá trình học được chia thành các góc (khu vực) bằng cách phân chia nhiệm vụ và tư liệu học tập, học sinh có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung Học sinh biết góc nào đang sẵn sàng và cần làm gì khi hoàn thành nhiệm vụ Tất cả đều được tổ chức để tạo

ra một bầu không khí nhẹ nhàng và không ồn ào Việc phân chia nhiệm vụ theo góc được cụ thể hóa và thực hiện thống nhất giữa GV và HS trong mỗi giờ học

Do đó, để tổ chức tốt học theo góc cần có không gian lớp học đảm bảo

- Học theo góc kích thích học sinh tích cực hoạt động và thông qua hoạt động mà học tập Các tư liệu và nhiệm vụ học tập cần tạo tra được những thử thách và các tư liệu cần được giáo viên lựa chọn và thẩm định một cách nghiêm túc Mục đích là để học sinh tích cực khám phá các giới hạn của kiến thức đã có trong việc giải quyết các nhiệm vụ đặt ra Thông qua việc nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, thu thập các dữ kiện, người học sẽ tiến bộ thông qua các hoạt động

- Học theo góc phải thể hiện được sự đa dạng, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau Các hoạt động của học sinh trong học theo góc phải có tính đa dạng cao về nội dung và hình thức Trong mỗi góc đều có các hoạt động khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình Điều này cho phép giáo viên giải quyết vấn đề đa dạng trong nhóm, đáp ứng được hứng thú, học sinh có cơ hội thể hiện năng lực của bản thân

- DHTG phải hướng tới việc học sinh được thực hành, khám phá và thử nghiệm qua mỗi hoạt động Khi thực hiện nhiệm vụ tại các góc, học sinh sẽ bị cuốn hút vào việc học tập tích cực, không chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới mẻ: Cơ hội “khám phá”, “thực hành”; cơ hội mở rộng, phát triển, sáng tạo (thí nghiệm mới, bài viết mới, …);

… Trong đó, việc trải nghiệm và khám phá có nhiều cơ hội được phát huy hơn, học sinh sẽ có cảm giác gần gũi hơn với tư liệu học tập

- DHTG tạo ra sự tương tác tích cực giữa giáo viên với học sinh và giữa các học sinh với nhau

Hình 1.1 Tương tác giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với nhau

1.3.5 Quy trình dạy học theo góc

1 Chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp

* Nội dung: Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài học

cho phù hợp theo các phong cách học khác nhau hoặc theo hình thức hoạt động

Giáo viên

Tác động qua lại trong môi trường học tập an toàn

Học sinh Học sinh

khác nhau (tích hợp kiến thức các môn học trong một nội dung, chủ đề), học sinh có thể học nội dung đó theo thứ tự bất kì

* Không gian lớp học: Là điều kiện chi phối việc tổ chức học theo góc

Không gian phải phù hợp với số học sinh để có thể dễ dàng bố trí bàn ghế, đồ dùng học tập trong các góc và các hoạt động của học sinh tại các góc

2 Thiết kế kế hoạch bài học

* Mục tiêu bài học: Ngoài mục tiêu cần đạt được của bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, cũng có thể nêu thêm về kĩ năng làm việc độc lập, khả năng làm việc chủ động của học sinh khi thực hiện theo góc

* Các PPDH chủ yếu: Phương pháp học theo góc cần được phối hợp thêm một số phương pháp khác như: Phương pháp thí nghiệm, học tập hợp tác theo nhóm, giải quyết vấn đề, phương pháp trực quan, sử dụng đa phương tiện,…

* Chuẩn bị: giáo viên cần chuẩn bị thiết bị, phương tiện, đồ dùng dạy học, xác định nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt được ở mỗi góc tạo điều kiện để học sinh tiến hành các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu dạy học

* Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp: Căn cứ vào nội dung bài

học và điều kiện thực tế giáo viên có thể tổ chức thành 4,3 hoặc 2 góc Ví dụ 4 góc gồm góc quan sát, góc phân tích, góc trải nghiệm, góc áp dụng 3 góc gồm góc phân tích, góc quan sát, góc thực hành 2 góc gồm góc phân tích, góc thực hành hoặc góc quan sát

Ở mỗi góc cần có: Tên góc, phiếu giao việc, đồ dùng thiết bị, tài liệu phù hợp với hoạt động của góc Ví dụ: SGK, tài liệu cho góc phân tích, ti vi, đầu video, băng đĩa hình, máy vi tính cho góc quan sát: giấy, bút, đồ dùng cho góc trải nghiệm, đồ dùng cho góc thực hành…

* Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc: Căn cứ vào nội dung cụ

thể của bài học, vào đặc trưng của phương pháp dạy học và không gian lớp học, giáo viên cần phải:

+ Xác định số góc và tên mỗi góc

+ Xác định nhiệm vụ và quy định thời gian tối đa ở mỗi góc

+ Xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho học sinh hoạt động

+ Hướng dẫn hoạt động chọn góc theo sở thích và luân chuyển qua đủ các góc

Lưu ý:

+ Nhiệm vụ ở các góc phải rõ ràng, cụ thể, hấp dẫn đối với học sinh

+ Mỗi góc phải có đủ điều kiện, phương tiện để học sinh hoàn thành nhiệm vụ

+ Thời gian cần được quản lý và phân phối phù hợp với nhiệm vụ mỗi góc

và quỹ thời gian của bài học Ví dụ: Giờ học là 45 phút, nếu thiết kế thành 4 góc thì thời gian hoạt động tối đa của học sinh ở mỗi góc là 10 phút

+ Trong học theo góc, học sinh có thể làm việc cá nhân hoặc theo cặp hoặc theo nhóm tại mỗi góc, giáo viên cần rèn cho học sinh tính tự giác, tích cực, chủ động và kỉ luật trong học tập

* Thiết kế hoạt động đánh giá và củng cố nội dung bài học: Học theo góc

chủ yếu là học sinh làm việc cá nhân hoặc theo nhóm, giáo viên là người điều khiển, trợ giúp kết quả học tập của học sinh cần được tổ chức, chia sẻ, đánh giá Vào cuối giờ học sau khi học sinh đã được học luân chuyển qua đủ các góc, giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả học tập theo nhiệm vụ được giao, các học sinh khác bổ sung ý kiến Trên cơ sở ý kiến của học sinh, giáo viên nhận xét, đánh giá, chốt lại vấn đề trọng tâm, đảm bảo cho học sinh học sâu và học thoải mái Lưu ý: giáo viên nhấn mạnh kiến thức trọng tâm trên cơ sở kết quả học tập của học sinh, không nên giảng lại toàn bộ kiến thức làm mất thời gian và hứng thú học tập của học sinh

3 Tổ chức dạy học theo góc

Trên cơ sở kế hoạch bài học đã thiết kế, giáo viên tổ chức các hoạt động cho phù hợp với đặc điểm học theo góc

- Sắp xếp góc học tập trước khi vào giờ học, phù hợp với không gian lớp học

- Mỗi góc có đủ tài liệu, đồ dùng, phương tiện học tập phù hợp với nhiệm

vụ học tập tại mỗi góc

- Tổ chức các hoạt động dạy học: giáo viên giới thiệu bài học, phương pháp học theo góc, nhiệm vụ tại các góc, thời gian tối đa để thực hiện nhiệm vụ tại các góc và cho phép học sinh chọn góc xuất phát

- Học sinh lắng nghe, tìm hiểu và quyết định chọn góc xuất phát, tuy nhiên giáo viên sẽ phải điều chỉnh nếu như có số học sinh quá động cùng chọn một góc, hoặc nếu cần thiết giáo viên có thể tự sắp xếp các góc theo ý mình

- Học sinh thực hiện nhiệm vụ tại các góc, giáo viên quan sát, hỗ trợ

- Hết thời gian hoạt động tại mỗi góc, giáo viên yêu cầu đại diện các góc trình bày các kết quả, các học sinh khác nhận xét, đánh giá Cuối cùng là nhận xét của giáo viên về kết quả học tập của học sinh, chốt lại kiến thức trọng tâm của bài học

Có nhiều khả năng để tổ chức bài học theo góc có hiệu quả Đối với mỗi giáo viên khi muốn triển khai học theo góc nên bắt đầu từ việc phân tích nội dung bài học, trình độ học sinh và điều kiện nhà trường Việc tổ chức tốt học theo góc phụ thuộc vào một số yếu tố quan trọng như sau:

a) Định hướng hoạt động của học sinh

Để tổ chức tốt học tập theo góc, điều quan trọng nhất là phải trả lời cho được câu hỏi: Mức độ tự định hướng của học sinh như thế nào? Mức độ hoạt động độc lập nào các em có thể thực hiện?

Khả năng tự định hướng của học sinh càng tốt thì việc tổ chức lớp học giáo viên càng ít phải bận tâm Do đó, học sinh sẽ có sự tự do để sáng tạo trong lớp học

Trong quá trình tổ chức DHTG, sự định hướng của giáo viên với học sinh được thể hiện qua bảng theo dõi học theo góc hoặc thẻ góc cá nhân

Cách tổ chức học theo góc như trình bày dưới đây sẽ cho các em nhiều cơ hội để thực hiện sự sáng tạo:

- Học sinh được quyền lựa chọn thứ tự các góc

- Mỗi một nhiệm vụ học theo góc phải được hoàn thành trong một khoảng thời gian nhất định

Nếu giáo viên có ý định tổ chức một góc riêng và cung cấp thêm tư liệu cho nhóm học sinh đã hoàn thành sớm các bài tập, họ có thể tạo một bước đệm

để giới hạn thời gian học sinh phải chờ đợi Tuy nhiên nên tránh sử dụng các hình thức “vui vẻ” làm bước đệm Cần phải đảm bảo cho các học sinh có mức

độ tiếp thu chậm hơn cũng có thể hoạt động trong các khu vực này

Để giám sát những học sinh đã hoàn thành xong các nhiệm vụ, giáo viên

b) Tổ chức không gian học theo góc

Một yếu tố quan trọng là mối quan hệ giữa số học sinh và kích thước của không gian học tập Hoạt động học tập theo góc có thể diễn ra tại các không gian bên ngoài lớp học truyền thống Một cách tự nhiên, những lớp học có không gian lớn hơn có thể dễ dàng bố trí các góc hơn so với các lớp học có diện tích nhỏ hơn và có nhiều học sinh

Học theo góc đòi hỏi việc tổ chức lại không gian lớp học Có thể thực hiện điều này theo một số cách đơn giản: Ghép các bàn học lại với nhau, chia học sinh thành cặp, đặt các tư liệu dạy học lên phía trước lớp học

Nếu các góc có thể được giữ nguyên trong lớp một khoảng thời gian, giáo viên sẽ giảm bớt hoạt động tổ chức lớp học và có thêm nhiều thời gian để tổ chức hoạt động học tập

c) Tổ chức tư liệu trong học theo góc

Việc triển khai dạy học theo góc phụ thuộc vào chất lượng của tư liệu, tài liệu đang có ở trường Một môi trường học tập được tổ chức tốt là một yếu tố chủ yếu để hỗ trợ sự học tập tích cực Sự đa dạng của các tư liệu (vật liệu) đặt tại các góc khác nhau cần được chuẩn bị sẵn sàng trong suốt thời gian để học sinh làm việc tại các góc

Kết luận: Khi sử dụng PPDH theo góc trong dạy học có những ưu điểm

và hạn chế sau:

 Ƣu điểm:

- Ưu tiên cho sự phát triển năng lực hành động (khi thực hiện các nhiệm

vụ ở các góc)

- Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của học sinh

- Học sinh được học sâu và hiệu quả bền vững Năng lực sáng tạo được bộc lộ rõ ở việc giải quyết các vấn đề cụ thể

- Tương tác cá nhân cao giữa giáo viên và học sinh, học sinh với học sinh

- Cho phép điều chỉnh sao cho thuận lợi phù hợp với trình độ, nhịp độ của học sinh

- Đối với người dạy: Có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hướng dẫn riêng từng người, hoặc hướng dẫn từng nhóm nhỏ người học; người học có thể hợp tác học tập với nhau

- Đối với người học: trách nhiệm của học sinh trong quá trình học tập được tăng lên Có thêm cơ hội để rèn luyện kỹ năng và thái độ: Như sự táo bạo, khả năng lựa chọn, sự hợp tác, giao tiếp, tự đánh giá

 Hạn chế:

- Không gian lớp học: Không gian lớp học lớn nhưng số học sinh lại không nhiều

- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập

- Không phải nội dung, bài học nào cũng đều có thể áp dụng học theo góc

- Giáo viên cần nhiều thời gian và trí tuệ năng lực cho việc chuẩn bị và sắp xếp Do vậy PPDH theo góc không thể thực hiện thường xuyên mà cần thực hiện ở những nơi có điều kiện

1.4 Bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh khi vận dụng DHTH phối hợp với DHTG trong dạy học Vật lí

1.4.1 Năng lực

Năng lực là sự kết hợp linh hoạt độc đáo nhiều đặc điểm tâm lí tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cá nhân tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó

Năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng Song kĩ năng, kĩ xảo liên quan đến việc thực hiện một loạt các hành động hẹp, chuyên biệt đến mức thành thạo, tự động hóa, máy móc Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn

Nguồn gốc phát sinh và quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp tuân theo quy luật chung của sự phát triển nhân cách Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố Trong đó có:

- Yếu tố sinh học: Nói đến vai trò của di truyền những đặc điểm và phẩm chất nhất định đã được ghi lại trong hệ thống gen của cha mẹ cho con cái Di truyền tạo nên những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có kết quả trong lĩnh vực nhất định

- Yếu tố của hoạt động chủ thể: Có vai trò quyết định đối với việc hình thành năng lực, năng lực không có sẵn trong con người mà phải bằng hoạt động của chính mình, con người chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động của lớp người đi trước biến thành năng lực của chính mình

- Yếu tố môi trường xã hội góp phần tạo nên động cơ mục đích, phương tiện, hành động và hoạt động giao lưu của mỗi cá nhân với xã hội mà nhờ đó cá nhân biến kinh nghiệm xã hội của mình; điều chỉnh hoạt động của bản thân nhằm mang lại hiệu quả cao, năng lực phát triển hơn

- Yếu tố giáo dục, dạy học: Giáo dục là hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người trong đó có năng lực theo yêu cầu của xã hội

1.4.2 Sáng tạo

Sáng tạo là hoạt động tạo ra những cái mới chưa từng có trong tự nhiên hay trong xã hội Cái mới này phải mang lại lợi ích và hiệu quả cho con người Như vậy, kết quả của sự sáng tạo là cái mới chỉ có hiệu quả khi nó gắn liền với tính ích lợi

Trong dạy học, sáng tạo được phân biệt thành hai cấp độ: Sáng tạo cái mới đối với bản thân và sáng tạo cái mới đối với nhân loại Trong quá trình học tập Vật lí, sáng tạo chủ yếu là sáng tạo cái mới đối với cái mới, đối với bản thân Những vấn đề sáng tạo của nhân loại đã khám phá, đã biết, hiểu, vận dụng từ rất lâu Quá trình học tập dần dần đi tìm kiếm xây dựng cho bản thân họ những tri thức, kinh nghiệm mà nhân loại đã xây dựng và sáng tạo trước đó

Sự sáng tạo không tuân theo một trình tự lôgic nào đó Tuy nhiên, không thể sáng tạo từ cái không có gì Mà sự sáng tạo chỉ có thể có khi bản thân học sinh phải có sẵn một phẩm chất kiên nhẫn, bền bỉ, đam mê khoa học, có cảm hứng, có một năng lực nhất định nào đó Không có lao động, không có một quá trình nhận thức để tích lũy các dữ kiện thì không thể có sự sáng tạo

1.4.3 Khái niệm năng lực sáng tạo

“Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sư phạm tinh thần hay vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị giúp giải quyết một khó khăn, bế tắc nhất định” (Sáng tạo Bách khoa toàn thư Liên Xô Tập 42, trang 54)

Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới

Như vậy sản phẩm của sự sáng tạo không thể suy ra từ cái đã biết bằng cách suy luận lôgic hay bắt chước làm theo

1.4.4 Năng lực sáng tạo và những biểu hiện của năng lực sáng tạo

* NLST thể hiện ở khả năng có thể tạo ra những cái mới có thể đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống mà bằng kinh nghiệm, tri thức cũ không thể đáp ứng được Đối với học sinh, NLST thể hiện ở khả năng có thể giải quyết vấn đề

mà bài học đặt ra

Trong nghiên cứu Vật lí, sự sáng tạo liên quan tới các giai đoạn theo sơ

đồ sau đây

* Diễn giải sơ đồ:

Tìm mối liên hệ giữa lí thuyết và thực tiễn nghĩa là những sự kiện khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết Mô hình là chỗ dựa cho tư tưởng, nó là một cấu trúc trừu tượng xuất phát từ thực tại Từ mô hình dẫn ra các hệ quả lý thuyết Từ

hệ quả lý thuyết đưa ra phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả (cũng là kiểm tra mô hình giả thuyết) Nếu kết quả thực nghiệm phù hợp hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành chân lý khoa học, một định luật hay thuyết Vật lí và kết thúc một chu trình Trong chu trình đó, giai đoạn đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất đó là từ những sự kiện thực nghiệm khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và giai đoạn đưa ra phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ giả thuyết Trong hai giai đoạn này, khó có một con đường suy luận logic mà phải chủ yếu dựa vào trực giác

Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có vốn kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển Do đó, rèn

Sáng tạo

Đối chiếu Khái quát