Chất lượng mối quan hệ giữa giảng viên và học viên cao học tại thành phố hồ chí minh

Đồng tình với quan điểm trên, Hamre và cộng sự 2001 xác nhận, đối với SV/HV, mối quan hệ tích cực với GV sẽ tác động đến điểm số, thành tích học tập, sự hài lòng của họ..  Ý nghĩa lý th

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP HỒ CHÍ MINH

LÊ THỊ BÍCH DIỆP

CHẤT LƯỢNG MỐI QUAN HỆ GIỮA GIẢNG VIÊN VÀ HỌC VIÊN CAO HỌC

TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

Tp.Hồ Chí Minh - Năm 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP HỒ CHÍ MINH

LÊ THỊ BÍCH DIỆP

CHẤT LƯỢNG MỐI QUAN HỆ GIỮA GIẢNG VIÊN VÀ HỌC VIÊN CAO HỌC

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận văn Thạc sĩ kinh tế “Chất lượng mối quan hệ giữa giảng viên và học viên cao học tại thành phố Hồ Chí Minh” là kết quả nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự hướng dẫn của TS Nguyễn Thị Bích Châm

Các số liệu được nêu trong bài là trung thực và nội dung của luận văn chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của đề tài nghiên cứu này

TP.HCM, ngày 5 tháng 5 năm 2017

Tác giả

Lê Thị Bích Diệp

MỤC LỤC TRANG BÌA PHỤ

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH

TỔNG QUAN 1

CHƯƠNG 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

1.1 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU 2

1.2 1.2.1 Mục tiêu 2

1.2.2 Câu hỏi nghiên cứu 3

ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

1.3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3

1.4 Ý NGHĨA NGHIÊN CỨU 4

1.5 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 4

1.6 TÓM TẮT CHƯƠNG 1 5

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 6

CHƯƠNG 2. KHÁI NIỆM NGHIÊN CỨU 6

2.1 2.1.1 Chất lượng mối quan hệ (Relationship Quality) 6

2.1.2 Sự hài lòng (Satisfaction) 12

2.1.3 Mối quan hệ giữa chất lượng mối quan hệ và sự hài lòng 18

LƯỢC KHẢO CÁC NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN 19

2.2 2.2.1 Nghiên cứu của Suarman (2015) 20

2.2.2 Nghiên cứu của Hagenauer và cộng sự (2014) 22

2.2.3 Nghiên cứu của Butt và cộng sự (2010) 23

2.2.4 Nghiên cứu của Young và cộng sự (1999) 24

MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ GIẢ THUYẾT 25

2.3 TÓM TẮT CHƯƠNG 2 31

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 32

CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU 32

3.1 3.1.1 Phương pháp nghiên cứu 32

3.1.2 Quy trình nghiên cứu 33

THANG ĐO LƯỜNG CÁC KHÁI NIỆM NGHIÊN CỨU 37

3.2 3.2.1 Năng lực giảng dạy của giảng viên 37

3.2.2 Sự tương tác 38

3.2.3 Động lực học tập 38

3.2.4 Thiết kế môn học 39

3.2.5 Chất lượng mối quan hệ giữa giảng viên và học viên cao học 39

3.2.6 Sự hài lòng của học viên cao học 40

NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH 40

3.3 NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƯỢNG 44

3.4 3.4.1 Thiết kế bảng câu hỏi 44

3.4.2 Phương pháp điều tra 44

3.4.3 Mẫu nghiên cứu 44

3.4.4 Đặc điểm của mẫu nghiên cứu 45

TÓM TẮT CHƯƠNG 3 46

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 47

CHƯƠNG 4. ĐÁNH GIÁ ĐỘ TIN CẬY THANG ĐO 47

4.1 4.1.1 Năng lực giảng dạy của giảng viên 47

4.1.2 Sự tương tác 48

4.1.3 Động lực học tập 48

4.1.4 Thiết kế môn học 49

4.1.5 Chất lượng mối quan hệ giữa giảng viên và học viên 50

4.1.6 Sự hài lòng của học viên cao học 51

PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHÁM PHÁ 52

4.2 PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHẲNG ĐỊNH 56

4.3 KIỂM ĐỊNH MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 58

4.4 4.4.1 Kiểm định mô hình nghiên cứu 58

4.4.2 Kiểm định giả thuyết 60

4.4.3 Phân tích đa nhóm 64

TÓM TẮT CHƯƠNG 4 66

KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý QUẢN TRỊ 67

CHƯƠNG 5. KẾT LUẬN VỀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 67

5.1 HÀM Ý QUẢN TRỊ 71

5.2 HẠN CHẾ CỦA NGHIÊN CỨU 79

5.3 TÓM TẮT CHƯƠNG 5 81

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Các phương pháp sử dụng trong nghiên cứu định lượng 36

Bảng 3.2 Các biến quan sát của thang đo sau khi được điều chỉnh 42

Bảng 3.3 Cơ cấu mẫu nghiên cứu chính thức 45

Bảng 4.1 Đánh giá độ tin cậy thang đo năng lực giảng dạy của giảng viên 47

Bảng 4.2 Đánh giá độ tin cậy thang đo sự tương tác 48

Bảng 4.3 Đánh giá độ tin cậy thang đo động lực học tập 49

Bảng 4.4 Đánh giá độ tin cậy thang đo thiết kế môn học 50

Bảng 4.5 Đánh giá độ tin cậy thang đo CLMQH giữa GV và HV 51

Bảng 4.6 Đánh giá độ tin cậy thang đo Sự hài lòng của học viên cao học 51

Bảng 4.7 Các biến quan sát bị loại khi đánh giá độ tin cậy thang đo 52

Bảng 4.8 Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett lần 1 52

Bảng 4.9 Kết quả phân tích EFA lần 1 53

Bảng 4.10 Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett lần 4 54

Bảng 4.11 Kết quả phân tích EFA lần 4 55

Bảng 4.12 Đánh giá độ tin cậy thang đo các khái niệm trong mô hình 57

Bảng 4.13 Kiểm định giá trị phân biệt giữa các khái niệm trong mô hình 58

Bảng 4.14 Trọng số (chưa chuẩn hóa) của mô hình 59

Bảng 4.15 Sự tác động của CLMQH giữa GV – HV trong mô hình 61

Bảng 4.16 Mức độ tác động trực tiếp, gián tiếp và tổng hợp giữa các khái niệm trong mô hình nghiên cứu 62

Bảng 4.17 Hệ số xác định của mô hình nghiên cứu 63

Bảng 4.18 Sự khác biệt giữa mô hình bất biến và khả biến về giới tính 64

Bảng 4.19 Trọng số (chuẩn hóa) của mô hình khả biến theo giới tính 65

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Mô hình nghiên cứu của Suarman (2015) 21

Hình 2.2 Mô hình nghiên cứu của Hagenauer và cộng sự (2014) 22

Hình 2.3 Mô hình nghiên cứu của Young và cộng sự (1999) 24

Hình 2.4 Mô hình nghiên cứu lý thuyết 31

Hình 3.1 Quy trình nghiên cứu 33

Hình 4.1 Kết quả CFA (chuẩn hóa) của mô hình đo lường tới hạn 56

Hình 4.2 Kết quả SEM (chuẩn hóa) của mô hình nghiên cứu 59

Hình 4.3 Kết quả mô hình nghiên cứu chính thức 64

TỔNG QUAN CHƯƠNG 1.

LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1.

Hiện nay, nhu cầu học chương trình sau đại học để lấy bằng thạc sĩ, tiến sĩ ngày càng tăng Theo thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm học 2013-2014, có 43.805 người đang theo học chương trình sau đại học tại Việt Nam, trong đó có 9.653 là nghiên cứu sinh và 34.152 là học viên cao học (HV) Đến năm học 2015 –

2016, số lượng này đã tăng lên 54.024 người, với 13.598 nghiên cứu sinh và 40.426

HV Trong 3 năm, tỷ lệ người học chương trình sau đại học đã tăng hơn 23% Trước nhu cầu đó, nhiều trường đại học, học viện xin mở hệ đào tạo sau đại học với nhiều hình thức đào tạo khác nhau HV có thể lựa chọn: Chương trình học Việt Nam hoặc chương trình liên kết với các trường nước ngoài; học chương trình tiếng Việt hoặc tiếng Anh; học giờ hành chính tập trung hoặc học giờ tối hay học cuối tuần;…

Khi cung và cầu về đào tạo sau đại học tăng lên thì chất lượng đào tạo càng được đem ra phân tích nhiều hơn Bên cạnh đó, người học có nhiều sự lựa chọn hơn trong việc chọn nơi để học tập Ngược lại, mức độ cạnh tranh giữa các trường đại học ngày càng cao hơn Với bối cảnh này, để thu hút người học tốt hơn, các trường đại học, buộc phải quan tâm nhiều hơn về chất lượng đào tạo, đồng thời quan tâm nhiều hơn về sự cảm nhận của HV Với mức độ cảm nhận tốt, HV là kênh truyền thông hiệu quả cho trường Như Heck và cộng sự (2000) đã nhận định rằng, để nâng cao giá trị trong các hoạt động của mình và nâng cao giá trị trong giáo dục, các tổ chức phải thật sự nỗ lực cải tiến liên tục, tập trung vào lợi ích của các bên liên quan, đặc biệt là sự hài lòng của HV Biết mức độ hài lòng của HV được xem là quan trọng đối với các cơ sở giáo dục tốt Vì sự hài lòng, hay không hài lòng của HV sẽ tác động mạnh mẽ lên danh tiếng, doanh thu và việc thực hiện các chỉ tiêu chiến lược của trường (Movodo và cộng sự, 2000) Chính vì vậy, sự hài lòng của HV là thước đo đánh giá chất lượng giáo dục (Heck và cộng sự, 2000), là yếu tố thu hút

HV mới và duy trì lượng HV hiện có (Temizer và cộng sự, 2012), là yếu tố quan trọng cho sự tồn tại và phát triển của tổ chức giáo dục (Ibrahim và cộng sự, 2014)

Vì vậy, trong quá trình phát triển, trường phải quan tâm nhiều hơn đến sự hài lòng của khách hàng mình, cụ thể là HV Để nâng cao sự hài lòng của HV, trường có thể cải thiện kết hợp nhiều yếu tố Chẳng hạn như môi trường học tập (Zakaria và cộng

sự, 2016; Siming và cộng sự, 2015; Wang, 2012; Abdullad, 2006;…),CLMQH giữa

GV và HV (Siming và cộng sự, 2015; Suarman, 2015; Hagenauer và cộng sự, 2014; Hassan và cộng sự, 2013; Guolla, 1999,…),….Trong đó, rất nhiều tác giả đã cho rằng, mối quan hệ giữa GV và SV/HV có vai trò quan trọng trong việc đóng góp đến sự hài lòng của SV/HV (Suarman, 2015; Veldman và cộng sự, 2013; Hamre và cộng sự, 2001; Lyons, 1990; Redding, 1987) Lyons (1990) khẳng định, CLMQH giữa GV và SV/HV thì quan trọng cho cả GV lẫn SV/HV Trái tim của mỗi lớp học

là CLMQH này Đồng tình với quan điểm trên, Hamre và cộng sự (2001) xác nhận, đối với SV/HV, mối quan hệ tích cực với GV sẽ tác động đến điểm số, thành tích học tập, sự hài lòng của họ Đối với GV, mối quan hệ tích cực với SV/HV sẽ tác động tích cực đến sự hài lòng, hạnh phúc trong công việc của họ (S Yoon, 2002)

Từ những số liệu thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo và vai trò của CLMQH giữa GV – HV, cần có sự quan tâm hơn đến HV cũng như nghiên cứu về CLMQH giữa GV và HV là việc làm rất cần thiết

Tại Việt nam, trong những năm gần đây, CLMQH giữa doanh nghiệp và khách hàng đã được quan tâm hơn và được nghiên cứu nhiều hơn Có thể kể đến như luận

án của Hoàng Lệ Chi (2013), luận văn của Nguyễn Đăng Sinh (2014), luận văn của Đặng Thị Phương Hoa (2015),…Trong bối cảnh giáo dục Việt Nam, trong phạm vi tìm kiếm tài liệu liên quan của mình, tác giả nhận thấy, hiện các nghiên cứu chỉ tập trung đo lường sự hài lòng của HV ở khía cạnh chất lượng dịch vụ Chẳng hạn như luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Trường An (2016), luận văn thạc sĩ của Hồ Thúy Trinh (2013), luận văn thạc sĩ của Nguyễn Quốc Tuấn (2012) Tuy nhiên, đến nay vẫn chưa có nghiên cứu xem xét đến CLMQH giữa GV và HV Xuất phát từ thực tế này, tác giả quyết định thực hiện nghiên cứu về “Chất lượng mối quan hệ giữa giảng viên và học viên cao học tại thành phố Hồ Chí Minh”

MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

1.2.

1.2.1 Mục tiêu

Như đã giới thiệu, trên thế giới đã có các nghiên cứu về CLMQH giữa GV và

HV Tuy nhiên, các nghiên cứu này được thực hiện ở quốc gia khác, trong đó đội ngũ GV, phương tiện giảng dạy, phương pháp giảng dạy,… có sự khác biệt so với nước ta Vì vậy, nghiên cứu được thực hiện với mục đích xem CLMQH giữa GV và

HV trong môi trường giáo dục Việt Nam Cụ thể, nghiên cứu được thực hiện nhằm

kiểm định vai trò trung gian của CLMQH giữa GV và HV đối với sự hài lòng của

HV tại TP.HCM

1.2.2 Câu hỏi nghiên cứu

Từ mục tiêu nghiên cứu trên, nghiên cứu này hướng đến trả lời các câu hỏi sau:

 Thế nào CLMQH? CLMQH giữa GV và HV là gì? CLMQH giữa GV và HV

có khác gì với CLMQH giữa doanh nghiệp và khách hàng không?

 CLMQH giữa GV và HV được thể hiện như thế nào?

 CLMHQ giữa GV và HV ngày càng tốt hơn thì HV có hài lòng hơn không?

ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

1.3.

Đối tượng nghiên cứu: CLMQH giữa GV và HV

Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu này chỉ giới hạn trong phạm vi các trường đại

học có chương trình đào tạo thạc sĩ tại TP.HCM

Thời gian nghiên cứu: Đến tháng 10 năm 2016

Đối tượng khảo sát: Phạm vi khảo sát trong nghiên cứu này là các HV đang

theo học chương trình đào tạo thạc sĩ tại các trường đại học TP.HCM

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1.4.

Bài nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp, kết hợp cả nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng Nghiên cứu định tính được sử dụng cho giai đoạn nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu định lượng được sử dụng trong giai đoạn nghiên cứu chính thức Cụ thể như sau:

Nghiên cứu sơ bộ: Từ việc kế thừa các nghiên cứu trước, tác giả tiến hành tham

khảo ý kiến của GV, HV để điều chỉnh và bổ sung biến quan sát đo lường các khái niệm cho mô hình nghiên cứu lý thuyết, để phù hợp với đối tượng là HV Qua đó, bảng câu hỏi được hoàn chỉnh và đưa vào sử dụng nghiên cứu chính thức

Nghiên cứu chính thức: Nghiên cứu được thực hiện bằng kỹ thuật phỏng vấn

trực tiếp các HV Dữ liệu được thu thập thông qua bảng câu hỏi Bảng câu hỏi được xây dựng dựa trên thang đo của Ryan (1995), Marsh và cộng sự (1991), Marsh (1987) và đã được điều chỉnh thông qua nghiên cứu sơ bộ Mẫu được lựa chọn theo

phương pháp thuận tiện Các thang đo trong mô hình được đánh giá độ tin cậy thang

đo và phân tích nhân tố khám phá Sau khi đánh giá sơ bộ, các thang đo tiếp tục được phân tích nhân tố khẳng định Để kiểm định các giả thuyết trong mô hình nghiên cứu lý thuyết, tác giả sử dụng mô hình cấu trúc tuyến tính Nhằm hỗ trợ trong quá trình phân tích, tác giả sử dụng phần mềm SPSS 20.0 và AMOS 20.0 để phân tích dữ liệu

Ý NGHĨA NGHIÊN CỨU

1.5.

 Ý nghĩa lý thuyết: Nghiên cứu này góp phần điều chỉnh các biến quan sát đo

lường CLMQH giữa GV và HV, sự hài lòng của HV và các yếu tố tác động trực tiếp đến CLMQH này, phù hợp hơn với giáo dục sau đại học, cụ thể là chương trình đào tạo thạc sĩ

 Ý nghĩa thực tiễn: Sự hài lòng đã được nghiên cứu rất nhiều, với nhiều lĩnh

vực khác nhau, đặc biệt là trong thương mại Tại Việt Nam, đề tài này cũng được nghiên cứu nhiều Tuy nhiên, trong giáo dục, các nghiên cứu phần lớn đo lường sự hài lòng của SV mà ít chú ý đến sự hài lòng của HV cũng như chưa xem xét sự hài lòng này ở khía cạnh CLMQH giữa GV và HV Vì vậy, kết quả nghiên cứu này giúp cho các nhà quản lý tại các trường đại học có thêm nguồn thông tin tham khảo về việc nâng cao sự hài lòng của HV Kết quả nghiên cứu này giúp các nhà quản lý giáo dục nhận biết được tầm quan trọng của việc xây

dựng và phát triển CLMQH giữa GV – HV Bên cạnh đó, các nhà quản lý còn

nhận biết được đâu là những yếu tố tác động mạnh đến CLMQH giữa GV –

HV cũng như những yếu tố tác động hiệu quả đến sự hài lòng của HV Song song đó, các nhà quản lý cũng nắm bắt được những yếu tố tưởng chừng không ảnh hưởng đến sự hài lòng của HV nhưng có, thông qua vai trò trung gian của CLMQH giữa GV - HV Qua đó, có thể triển khai những chương trình hành động nhằm nâng cao CLMQH giữa GV – HV Từ đó cải thiện và nâng cao sự

hài lòng của HV

CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

1.6.

Luận văn có cấu trúc gồm 5 chương, cụ thể như sau:

Chương 1 – Tổng quan: Giới thiệu tổng quan về đề tài nghiên cứu

Chương 2 - Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu: Trình bày cơ sở lý thuyết về

CLMQH, sự hài lòng, mối quan hệ giữa CLMQH và sự hài lòng Bên cạnh đó, mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu cũng được trình bày trong chương này

Chương 3 - Phương pháp nghiên cứu: Giới thiệu các phương pháp nghiên cứu

được thực hiện trong bài, phương pháp chọn mẫu, cỡ mẫu, cơ cấu mẫu và kết quả nghiên cứu sơ bộ

Chương 4 - Kết quả nghiên cứu: Trình bày kết quả nghiên cứu chính thức và

đưa ra kết luận cho các giả thuyết trong mô hình

Chương 5 - Kết luận và hàm ý quản trị: Tóm tắt kết quả nghiên cứu, đưa ra các

hàm ý quản trị và đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo cho các nghiên cứu trong tương lai

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Chương 1 đã trình bày sơ lược về nghiên cứu Cụ thể, trong chương này tác giả

đã trình bày 6 nội dung: (1) Lý do thực hiện nghiên cứu; (2) Nêu mục tiêu chính cũng như câu hỏi nghiên cứu của luận văn; (3) Xác định mục đối tượng nghiên cứu

là CLMQH giữa GV – HV, với phạm vi nghiên cứu tại TP.HCM; (4) Phương pháp nghiên cứu được sử dụng trong luận văn là phương pháp hỗn hợp, kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính với nghiên cứu định lượng; (5) Những đóng góp của luận văn ở phương diện lý thuyết lẫn thực tiễn cũng được trình bày ở chương này; và (6) Trình bày tóm tắt cấu trúc của luận văn

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 2.

Chương 2 sẽ trình bày các khái niệm về CLMQH, sự hài lòng và mối quan hệ giữa các khái niệm này Bên cạnh đó, chương này sẽ xem xét các nghiên cứu trước đây, có liên quan đến đề tài nghiên cứu Từ đó, phát thảo mô hình nghiên cứu lý thuyết và đặt ra các giả thuyết cho mô hình

KHÁI NIỆM NGHIÊN CỨU

2.1.

2.1.1 Chất lượng mối quan hệ (Relationship Quality)

Định nghĩa về chất lượng mối quan hệ

2.1.1.1

Mối quan hệ thường được định nghĩa là sự kết nối lâu dài giữa hai cá nhân, mang nét đặc trưng là tính liên tục, tương tác, chia sẻ với nhau thông qua các hoạt động (Collins và cộng sự, 1994; Hinde, 1976) Năm 1987, Dwyer và cộng sự đã nhận diện 5 giai đoạn của tiến trình phát triển mối quan hệ giữa doanh nghiệp và khách hàng: (1) Nhận biết (awareness), (2) Khám phá (exploration), (3) Mở rộng (expantion), (4) Cam kết (commitment) và (5) Giải thể (dissolution) Mỗi giai đoạn trong tiến trình này đều được đại diện bởi những hoạt động trao đổi Qua đó, mỗi bên thể hiện sự coi trọng của mình đối với bên còn lại Từ nghiên cứu này, Dwyer

và cộng sự đã hình thành một hướng nghiên cứu mới: Chất lượng mối quan hệ Theo đó, Dwyer cho rằng, CLMQH là cảm nhận của khách hàng về 3 phương diện chính trong mối quan hệ là sự hài lòng, tối thiểu hóa chi phí cơ hội và lòng tin (trích dẫn theo Hoàng Lệ Chi, 2013)

Ở khái niệm này, các tác giả tiếp cận theo 2 hướng Hướng thứ nhất, các tác giả cho rằng CLMQH là trạng thái tích cực hay tiêu cực của mối quan hệ Hướng thứ hai, nhiều tác giả nhận định CLMQH là ám chỉ tính tích cực của mối quan hệ

Với hướng tiếp cận thứ nhất, Furman (1989) cho rằng khi đề cập về CLMQH, người ta thường mô tả về tính tích cực và tiêu cực của mối quan hệ đó Mối quan hệ tích cực bao gồm sự gần gũi, hỗ trợ, sự quan tâm, sự ấm áp và tin tưởng Mối quan

hệ tiêu cực bao gồm sự phản bội, sự thù địch, đối kháng và cạnh tranh Từ quan điểm tâm lý, một mối quan hệ tích cực có thể tạo nên sự tiến bộ cho mỗi cá nhân, sự thành công cho môi trường tổ chức và ngược lại (trích dẫn theo Ayodele, 2013) Cùng quan điểm trên, Jarvelin (2001) khái quát rằng, CLMQH được hiểu như là cảm nhận của khách hàng về mức độ đáp ứng của một mối quan hệ đối với kỳ vọng

của khách hàng Hay nói cách khác, đó là cảm nhận của khách hàng về mối quan hệ hiện có với doanh nghiệp Sự cảm nhận này có thể tốt hoặc xấu Nếu cảm nhận tốt thì đó là mối quan hệ tích cực Ngược lại, cảm nhận xấu thì thể hiện một mối quan

hệ tiêu cực CLMQH giữa khách hàng và doanh nghiệp là một thước đo mức độ mong muốn tiếp tục duy trì mối quan hệ với doanh nghiệp cung cấp dịch vụ hay không (Roberts và cộng sự, 2003)

Ayodele và cộng sự (2013) thì chỉ ra rằng CLMQH là một chỉ số quan trọng của việc điều chỉnh tâm lý cá nhân Có rất nhiều yếu tố như tính cách, thái độ và các yếu

tố môi trường ảnh hưởng đến toàn bộ các mối quan hệ của một người theo nhiều cách khác nhau Xét theo trạng thái, CLMQH được xem là những mối quan hệ cá nhân tích cực hay tiêu cực Mối quan hệ tích cực khi các tương tác cá nhân có ý nghĩa, chia sẻ lẫn nhau và có suy nghĩ tích cực về nhau Mối quan hệ tiêu cực khi các cá nhân công kích lẫn nhau, tạo ra căng thẳng, khủng hoảng hoặc cố gắng hạ thấp nhân cách lẫn nhau

Với hướng tiếp cận này, các tác giả đã khái quát CLMQH bao gồm cả cảm nhận tích cực và tiêu cực của mối quan hệ Trong đó, các cảm nhận này chịu sự tác động bởi rất nhiều yếu tố khác nhau như tính cách, thái độ,… Bên cạnh đó, sự cảm nhận tích cực hay tiêu cực này sẽ dẫn đến việc muốn tiếp tục duy trì mối quan hệ hay kết thúc mối quan hệ, cũng như sự thành công hoặc thất bại của bản thân hay tổ chức Theo hướng tiếp cận thứ hai, các tác giả cho rằng CLMQH được đề cập như là mức độ tích cực của mối quan hệ Mức độ này có thể ở mức thấp hay cao Theo lý thuyết về CLMQH của Crosby và cộng sự (1990), CLMQH là sự đánh giá về sức mạnh mối quan hệ và sự mở rộng mối quan hệ nhằm đáp ứng những kỳ vọng và nhu cầu của các bên liên quan

Kurmar và cộng sự (1995) nhận định, khi đề cập về CLMQH là đề cập đến tính tích cực của một mối quan hệ Khi đó, mức độ mâu thuẫn ngày càng thấp còn lòng tin, cam kết, sự kỳ vọng tiếp tục mối quan hệ ngày càng cao (trích dẫn theo Hoàng

Lệ Chi, 2013)

Đồng tình với quan điểm của Kurmar, Lages và cộng sự (2005) cho rằng CLMQH là mức độ tích cực của mối quan hệ, được tạo ra từ việc chia sẻ thông tin, chất lượng giao tiếp, định hướng dài hạn và hài lòng về mối quan hệ giữa các bên liên quan

Theo Huntley (2006) thì CLMQH được định nghĩa như là mức độ hài lòng của khách hàng về mối quan hệ hiện có với doanh nghiệp thông qua chất lượng sản

phẩm, chất lượng dịch vụ, giá tiền mà họ trả cho giá trị nhận được (trích dẫn theo Hoàng Lệ Chi, 2013)

Bằng lập luận riêng, mỗi tác giả đã nêu lên tính khái quát về CLMQH Tuy nhiên, theo phạm vi nghiên cứu tài liệu của tác giả, vẫn chưa có định nghĩa chung nào về CLMQH Tuy nhiên, dựa vào những lập luận của mỗi tác giả, các lập luận này đều có điểm chung Đó là: CLMQH là cảm nhận của mỗi cá nhân về mối quan

hệ hiện có của họ với cá nhân, tổ chức khác Trong đó, cảm nhận có thể ở trạng thái tích cực hay tiêu cực Trong nghiên cứu này, tác giả đồng tình với quan điểm này

Do đó, trong nghiên cứu này, CLMQH được định nghĩa là sự cảm nhận tích cực

hoặc tiêu cực về mối quan hệ hiện có giữa mỗi cá nhân với cá nhân khác hay tổ chức khác Theo đó, nó sẽ là cảm nhận tiêu cực khi trong mối quan hệ này có sự

xuất hiện của sự mâu thuẫn cao giữa 2 bên hay thậm chí là sự thù địch Do đó, mối quan hệ này không có sự tiến triển và sẽ không có sự duy trì mối quan hệ Và nó sẽ

là sự cảm nhận tích cực khi 2 bên có sự giao tiếp tốt với nhau, có sự tôn trọng và hỗ trợ nhau và mỗi bên có sự hài lòng về mối quan hệ này Từ đó mối quan hệ được duy trì và phát triển

Định nghĩa về chất lượng mối quan hệ giữa giảng viên và học viên

2.1.1.2

Khi đề cập đến CLMQH, chúng ta thường nghĩ đến CLMQH giữa doanh nghiệp và khách hàng Theo đó, CLMQH này được xem như là mức độ khách hàng hài lòng về đối tác thông qua chất lượng sản phẩm, chất lượng dịch vụ,… (Huntley, 2006; trích dẫn theo Hoàng Lệ Chi, 2013) Khi sản phẩm đạt chất lượng như kỳ vọng của khách hàng và họ được phục vụ tốt thì họ hài lòng và tin tưởng vào doanh nghiệp Từ đó, họ có xu hướng quay lại mua hàng trong tương lai Và như thế được gọi là mối quan hệ có chất lượng Còn mối quan hệ giữa GV và HV chính là sự kết nối giữa GV với các thành viên trong lớp Và CLMQH giữa GV – HV chính là mức

độ tích cực của mối quan hệ giữa GV và HV Theo đó, giữa GV và HV có sự kết nối mạnh mẽ với nhau và có tác động tích cực đến tâm lý, hành vi của cả GV lẫn

HV Với định nghĩa về CLMQH giữa GV và HV, nhiều tác giả đã đề cập về tính tích cực của mối quan hệ giữa GV – HV Như Stuhlman và cộng sự (2002) đã từng

đề cập, một mối quan hệ được xem là có chất lượng khi giữa GV và HV có sự kết nối cao, ít xung đột Mối quan hệ sẽ tác động tích cực đến hành vi, tâm lý của GV,

HV (trích Claessens và cộng sự, 2016) Trong khi đó, Ang (2005) cho rằng,

CLMQH giữa GV và SV được xem như là các mức độ của mối quan hệ tích cực

Đó là mối quan hệ mà SV cảm thấy được yêu thương, an toàn, tin tưởng vào GV, thể hiện sự yêu thích và vui vẻ cùng nhau Hay nói cách khác đó là mối quan hệ gần gũi, tôn trọng lẫn nhau Đồng tình với quan điểm trên, Steinmetz (2006) cho rằng, CLMQH liên quan đến sự kết nối, giao tiếp giữa GV và HV và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả thể hiện của HV Theo đó, giữa GV và HV có sự kết nối cao, giao tiếp hiệu quả thì mối quan hệ giữa họ được xem là tốt Theo Urooj (2013), CLMQH giữa GV và HV là mối quan hệ mà ở đó GV và HV thông tin liên lạc với nhau tốt, thể hiện sự tôn trọng lẫn nhau trong lớp học và thể hiện sự quan tâm trong giảng dạy Với quan điểm này, tác giả cho rằng, một mối quan hệ tích cực với GV có thể đóng góp tạo nên cảm xúc tích cực cho HV trong suốt quá trình học cũng như dẫn đến nâng cao chất lượng dạy và học Baroody và cộng sự (2014) tin rằng, CLMQH giữa GV và HV là mối quan hệ tích cực giữa GV và HV Với mối quan hệ này, GV/HV có cảm giác kết nối mạnh mẽ với nhau, có trạng thái vui vẻ khi đề cập về nhau

Wubbels và cộng sự (2014) thì cho rằng CLMQH giữa GV - HV là sự cởi mở, thân thiện của GV, HV trong mối quan hệ gắn bó với nhau GV tạo ra một môi trường học tập với cấu trúc học rõ ràng, đồng thời phải truyền đạt được thông điệp với sự tôn trọng và tạo được hứng thú trong học tập cho HV

Cũng như nhiều tác giả khác, Claessens và cộng sự (2016) nhận định rằng, CLMQH giữa GV và HV là mối quan hệ tích cực giữa GV và HV Theo đó, giữa họ

có mối liên kết với nhau và được thể hiện thông qua hành vi của mình

Như vậy, nhìn chung các tác giả đã đề cập CLMQH giữa GV – HV là mối quan

hệ được cảm nhận theo hướng tích cực Trong mối quan hệ này, GV/HV thể hiện

mức độ yêu thích, gắn bó, tôn trọng lẫn nhau Nó thể hiện sự thỏa mãn của GV/HV

về mối quan hệ hiện có với HV/GV Tuy nhiên, khi đề cập đến CLMQH, các tác giả trên cũng đã chỉ rõ, cảm nhận tích cực này có thể ở mức cao hoặc mức thấp Và tác giả cũng ủng hộ cách giải thích CLMQH giữa GV và HV theo quan điểm này, tức là

đó sự cảm nhận tích cực của GV/HV về mối quan hệ hiện có giữa họ Vậy, trong

nghiên cứu này, CLMQH giữa GV và HV được định nghĩa là sự cảm nhận tích cực

của HV về mối quan hệ hiện có với GV Theo đó, HV thể hiện sự gắn bó, yêu thích

GV và mong muốn duy trì mối quan hệ này Sự cảm nhận tích cực này có được khi

HV nhận được sự quan tâm, thân thiện, hỗ trợ nhiệt tình của GV hay nói cách khác dựa trên những trải nghiệm, những cảm xúc mà GV cung cấp cho HV

Đo lường chất lượng mối quan hệ

2.1.1.3

Nếu như CLMQH giữa doanh nghiệp và khách hàng được đo lường bởi cảm nhận của khách hàng thì CLMQH giữa GV và HV có thể được đo lường dựa trên sự cảm nhận của GV lẫn HV Điều đó có nghĩa là thông qua mức độ cảm nhận của HV

về mối quan hệ giữa họ với GV và ngược lại, có thể xem xét được CLMQH giữa họ (Hagenauer và cộng sự, 2014)

Theo hướng đo lường dựa trên sự cảm nhận của HV về mối quan hệ hiện có với

GV, các tác giả đã xây dựng và sử dụng thang đo đơn hướng, tiêu biểu có thể đề cập đến thang đo lường của Marsh (1987 & 1991) Năm 1987, Marsh đã xây dựng bộ câu hỏi về CLMQH giữa GV và HV Đến năm 1991, ông và cộng sự đã điều chỉnh

và bổ sung hoàn chỉnh bộ thang đo này Theo đó, để đánh giá CLMQH giữa GV và

HV, ông xem xét trên 4 chỉ số: (1) Cảm nhận của HV về GV, (2) Cảm nhận về sự

hỗ trợ của GV, (3) Tâm lý khi giao tiếp với GV và (4) Sự hài lòng chung về mối quan hệ này Với thang đo lường này, Marsh đã cho rằng CMLQH giữa GV – HV

có thể được đo lường thông qua sự cảm nhận của HV về thái độ mà GV đã thể hiện,

về sự hỗ trợ của GV ở mức độ nào, về cảm giác, tâm lý của học viên khi tiếp xúc với GV và HV có hài lòng về mối quan hệ này hay không Thang đo này được đo lường chủ yếu dựa vào sự đánh giá của HV về thái độ, hành động và những cảm giác mà GV đã tạo ra cho HV Đồng tình quan điểm và thang đo của Marsh, nhiều nghiên cứu sau này đã sử dụng và điều chỉnh thang đo CLMQH của Marsh để đo lường khái niệm CLMQH giữa GV – HV trong nghiên cứu của mình Tiêu biểu có thể kể đến như nghiên cứu của Suarman (2015), Suarman và cộng sự (2013), Hemsley và cộng sự (2010),… Bên cạnh đó, rất nhiều tác giả đã sử dụng thang đo đơn hướng để đo lường CLMQH giữa GV – HV như Zakaria và cộng sự (2016), Wilkins và cộng sự (2013), …

Với hướng thứ hai, thang đo CLMQH được đo lường dựa vào sự cảm nhận của

GV về mối quan hệ hiện có với HV Ở hướng này, một số tác giả đo lường bằng thang đo đa hướng và một số sử dụng thang đo đơn hướng Theo sự tổng hợp của tác giả, với bậc học là tiểu học, trung học, phổ thông, đa số các tác giả đã sử dụng thang đo đa hướng để đo lường khái niệm này (Deva và cộng sự, 2014; Baroody và cộng sự, 2014; Fraire và cộng sự, 2013; Ang, 2005; Pianta, 2001;…) Trong khi đó, với bậc giáo dục đại học và sau đại học, có tác giả đã sử dụng thang đo đơn hướng

để đo lường Raaff (2014), Steinmetz (2006)

Năm 2001, Piata đã thực hiện nghiên cứu CLMQH giữa giáo viên và học sinh tiểu học theo sự cảm nhận của giáo viên Theo đó, Piata đã đo lường CLMQH này thông qua đo lường sự xung đột, sự gần gũi và sự phụ thuộc Đến năm 2014, Ogelmana và cộng sự đã điều chỉnh 3 thang đo này cho phù hợp hơn với mối quan

hệ giữa GV và học sinh bậc phổ thông Theo đó, các tác giả cho rằng, CLMQH giữa giáo viên và học sinh được đo lường qua 3 khía cạnh: (1) Sự xung đột trong mối quan hệ, (2) Sự gần gũi và (3) Sự phụ thuộc

Năm 2005, Ang đã dùng chỉ số TSRI (Teacher-Student Relationship Inventory)

để đo lường CLMQH giữa giáo viên và học sinh dựa vào sự cảm nhận của giáo viên TSRI bao gồm 3 yếu tố đo lường là sự hài lòng về mối quan hệ (đề cập đến sự hài lòng về mối quan hệ với học sinh), công cụ giúp đỡ (đề cập đến nhận thức của giáo viên về việc học sinh tìm cách tiếp cận để được tư vấn, thông cảm, trợ giúp), và mức độ xung đột (liên quan đến việc giáo viên nhìn nhận đó như là mối quan hệ tiêu cực, khó chịu về mối quan hệ này)

Ở bậc đại học và sau đại học, Steinmetz (2006) sử dụng thang đo lường CLMQH bởi 5 chỉ số sau:

(1) Khả năng của GV tạo được động lực và cảm hứng cho HV

(2) GV tạo điều kiện để HV phát triển bản thân

(3) Phản hồi kịp thời đến HV

(4) GV tạo mối quan hệ với HV dựa trên sự tôn trọng lẫn nhau

(5) Khả năng hỗ trợ HV

Với thang đo này, Steinmetz đã đo lường dựa vào mức độ cảm nhận của GV khi

đề cập đến mối quan hệ với HV Thang đo này cũng đề cập đến sự hỗ trợ của GV dành cho HV cũng như những tác động mà GV đã tạo ra cho HV Tuy nhiên, đến năm 2014, trong luận án tiến sĩ của mình, Raaff đã sử dụng thang đo của Steinmetz

để đo lường CLMQH giữa GV – SV nhưng theo sự cảm nhận của SV Tác giả đã cho rằng, sự đánh giá của SV về những hành động, cảm giác mà GV tạo ra cho SV

sẽ có nhiều thông tin hữu ích hơn cho GV khi họ tự đánh giá

Với mong muốn xem xét sự cảm nhận của HV về mối quan hệ hiện có với GV, nghiên cứu này ủng hộ hướng đo lường thứ nhất Theo đó, CLMQH giữa GV – HV được đo lường bởi thang đo đơn hướng và được đo lường bởi cảm nhận của HV về mối quan hệ hiện có với GV

2.1.2 Sự hài lòng (Satisfaction)

Định nghĩa sự hài lòng

2.1.2.1

Sự hài lòng là khái niệm được rất nhiều nhà nghiên cứu định nghĩa Bằng những

lý luận khác nhau, mỗi tác giả đều đã khái quát được định nghĩa về sự hài lòng Chẳng hạn như:

Theo Tse và cộng sự (1988), sự hài lòng là sự phản ứng lại của người tiêu dùng đối với việc ước lượng sự khác nhau giữa mong muốn trước đó và sự thể hiện thực

sự của sản phẩm, như là một sự chấp nhận sau khi dùng nó

Sự hài lòng là những cảm nhận của khách hàng qua đánh giá từ những trải nghiệm giao tiếp trong quá khứ với nhà cung cấp dịch vụ, cho đến thời điểm đánh giá Đánh giá này được khách hàng sử dụng để dự đoán những trải nghiệm trong tương lai (Crosby và cộng sự, 1990)

Theo Brown (1992), sự hài lòng của khách hàng là một trạng thái trong đó những gì khách hàng cần, muốn và mong đợi ở sản phẩm và gói dịch vụ được thỏa mãn hay vượt quá sự thỏa mãn Kết quả là có sự mua hàng lặp lại, lòng trung thành

Theo Zeithaml và cộng sự (2000), sự hài lòng là sự đánh giá của khách hàng về một sản phẩm hay dịch vụ đã đáp ứng được nhu cầu và mong đợi của họ

Kotler và cộng sự (2012) khái quát rằng, sự hài lòng là trạng thái cảm giác của một người bắt nguồn từ việc so sánh kết quả thu được từ sản phẩm/dịch vụ với những kỳ vọng của người đó Một khách hàng cảm thấy hài lòng với một sản phẩm

có nghĩa là lúc đó mức độ thỏa mãn nhu cầu thực tế từ việc sử dụng sản phẩm lớn hơn hoặc bằng mức độ thỏa mãn nhu cầu mong đợi từ sản phẩm

Với cùng một khái niệm, với quan điểm khác nhau, bằng lập luận của mình, các

tác giả đã nêu được khái quát về sự hài lòng Các định nghĩa này đã chỉ rõ, sự hài

lòng là sự so sánh giữa lợi ích thực tế cảm nhận được so với những kỳ vọng đã đặt

ra Nếu lợi ích thực tế không như kỳ vọng thì khách hàng sẽ thất vọng Còn nếu lợi

ích thực tế đáp ứng được kỳ vọng thì khách hàng sẽ hài lòng Nếu lợi ích thực tế cao hơn kỳ vọng thì sẽ tạo nên sự hài lòng cao hơn hay hài lòng vượt mức mong đợi

Sự hài lòng của học viên

2.1.2.2

Khái niệm sự hài lòng không chỉ là khái niệm được dùng trong kinh doanh mà

nó được mở rộng sang nhiều lĩnh vực, trong đó có giáo dục Trong mỗi nghiên cứu, các tác giả cũng có biện luận khác nhau về sự hài lòng của HV

Athiyaman (1997) cho rằng sự hài lòng của HV thường được định nghĩa như là một sự đánh giá tích cực của HV về những trải nghiệm học tập của họ Hay nói cách khác, nó là cảm nhận tích cực của HV khi được cung cấp những dịch vụ phù hợp với mong đợi Cùng quan điểm trên, Elliot và cộng sự (2001) cũng cho rằng sự hài lòng của HV là cảm nhận tích cực của HV khi đánh giá các dịch vụ giáo dục nhận được Và đây chỉ là một thái độ ngắn hạn, có thể thay đổi (dẫn theo Kayastha, 2011) Cũng cho rằng sự hài lòng của HV là sự đánh giá tích cực của HV về sự trải nghiệm của mình tại trường nhưng Lee và cộng sự (2013) cho rằng, sự hài lòng này không phải là một đánh giá ngắn hạn mà là một thái độ lâu dài thông qua các trải nghiệm học, được lặp đi lặp lại trong suốt thời gian học Với 2 quan điểm trái ngược nhau, mỗi tác giả đều có lý lẽ riêng Elliot và cộng sự (2001) cho rằng sự hài lòng là nhất thời, HV có thể tạm thời hài lòng hay không hài lòng về khía cạnh nào đó mà

họ cảm nhận Và nhà trường có thể thay đổi sự cảm nhận này Đây có thể được xem như sự hài lòng tạm thời Nhưng xét tổng quát, khi xem xét sự hài lòng của HV, HV

sẽ dựa vào sự trải nghiệm từng có trong suốt khoảng thời gian ở trường Trong khoảng thời gian đó, HV có những lúc hài lòng, có những lúc không hài lòng nhưng nhìn chung, khi xem xét tổng quát sự hài lòng này là cảm nhận được tích hợp qua thời gian dài

Tuy nhiên, nhiều tác giả khi đề cập đến sự hài lòng của HV, họ xem xét sự cảm nhận của học viên, không đề cập đến cảm nhận ngắn hạn hạn hay dài hạn Theo Chiu (2002), sự hài lòng của HV được định nghĩa là giá trị cảm nhận của HV về chất lượng đào tạo Với quan điểm này, Chiu đã cho rằng đây là sự đánh giá của HV

về các dịch vụ được cung cấp bởi nhà trường, về kết quả các hoạt động liên quan đến giáo dục Đồng tình với quan điểm này, nhiều tác giả cũng cho rằng sự hài lòng

của HV là cảm giác vui vẻ mà họ có được khi nhu cầu học tập được đáp ứng bởi cơ

sở giáo dục hay là chương trình đào tạo Như Moore (2005) lập luận rằng, sự hài lòng của HV có được khi các HV thành công trong quá trình học tập và cảm thấy bằng lòng với quá trình học tập đó Có nghĩa là HV như được tận hưởng về sự hoàn thành trong môi trường học tập Định nghĩa này tập trung vào các thành tựu và thành công trong học tập và bằng lòng cũng như biết tận hưởng với những trải nghiệm của mình Hay trong bản báo cáo về sự hài lòng trong học tập, Wu và cộng

sự (2010) định nghĩa sự hài lòng của SV như là tổng hòa thái độ và cảm giác của

SV về kết quả học tập được tổng hợp từ tất cả các lợi ích mà một SV hy vọng nhận được với kết quả thực tế mà họ nhận được từ môi trường học tập Nó phản ánh kết quả sự trao đổi lẫn nhau giữa GV và SV, giữa SV và nhà trường (Thurmond và cộng sự, 2002)

Huang và cộng sự (2012) chỉ ra rằng, khi đề cập đến sự hài lòng của HV là nói đến nhận thức và thái độ của HV hướng đến việc học tập Điều đó có nghĩa là họ cảm thấy vui vẻ hay có trạng thái học tập tích cực được xem là hài lòng Sự hài lòng của HV được định nghĩa như là mức độ niềm vui của HV khi thực hiện 2 mục tiêu: (1) Tham gia hoạt động học tập và (2) Kết quả học tập

Theo Hasan và cộng sự (2013) đã định nghĩa sự hài lòng như là mức độ của trạng thái cảm giác của một người khi trải qua các trải nghiệm hoặc là kết quả thực hiện mong muốn của mình trong suốt các năm học Là hiệu suất của các kết quả mà một người thỏa mãn hay là mức độ thỏa mãn của một người từ sự khác biệt giữa kết quả nhận được so với sự kỳ vọng

Các định nghĩa trên đã chỉ rõ rằng, sự hài lòng của HV là mức độ cảm nhận của

HV về những lợi ích thực tế nhận được so với những kỳ vọng mà họ đã đặt ra Nếu lợi ích thực tế không như kỳ vọng thì HV cảm thấy không hài lòng Còn nếu đáp ứng đúng với kỳ vọng đã đặt ra thì hài lòng Và lợi ích thực tế cao hơn kỳ vọng thì

họ sẽ rất hài lòng

Trong nghiên cứu này, tác giả tập trung xem xét sự hài lòng chung của HV Đó

là sự hài lòng tổng thể về cơ sở vật chất, dịch vụ, giảng viên,… Như vậy sự hài lòng

xem xét ở nghiên cứu này là mức độ thỏa mãn chung của HV từ những lợi ích mà

họ hy vọng nhận được với kết quả thực tế đã nhận được trong khoảng thời gian học

ở trường

Vai trò của sự hài lòng trong học tập

2.1.2.3

Các HV được xem như là khách hàng chính trong lực lượng khách hàng và các bên liên quan trong việc đào tạo và giáo dục của các tổ chức (Abdullah, 2006) Đồng tình với Abdullah, Mahapatra và cộng sự (2007) đã phát biểu rằng khách hàng chính của tổ chức giáo dục là HV HV là người đóng góp nhiều vai trò nhất trong tổ chức HV là đầu ra của quá trình dạy và học, khách hàng nội bộ hay các tài liệu học tập hay cơ sở vật chất cũng là “những công nhân” của quá trình học tập Và phản ứng của HV thì có giá trị cho việc tăng cường hiệu suất, bao gồm cả khía cạnh giảng dạy và thiết kế giáo trình (Sid và cộng sự, 2011)

Lee và cộng sự (2000) đã nhấn mạnh rằng, sự hài lòng của HV là một khía cạnh rất quan trọng, các trường đại học phải chú ý đến nó một cách rõ rệt hơn, vì nó đóng vai trò quyết định trong quyết định nhập học của HV cũng như quyết định hoàn thành hết khóa học của HV Vì vậy, biết mức độ hài lòng của HV được xem là quan trọng đối với các trường đại học có quản lý tốt HV không hài lòng có thể tác động mạnh mẽ lên danh tiếng, doanh thu và thực hiện các mục tiêu chiến lược của trường (Movondo và cộng sự, 2000)

Richardson (2005) cho rằng thước đo để đo lường chất lượng của môi trường học tập là sự hài lòng của HV Chúng bao gồm HV đánh giá hoạt động giảng dạy, tiêu chuẩn khóa học, nhận thức về chất lượng đào tào Sinclaire (2014) cũng cho rằng sự hài lòng của HV phản ánh hiệu quả của tất cả các khía cạnh của quá trình học Mục tiêu là tất cả HV hoàn thành khóa học bày tỏ sự hài lòng với khóa học, với

GV, sự công bằng, sự tương tác và với các dịch vụ hỗ trợ

Theo Heck và cộng sự (2000), giáo dục đại học thì chịu áp lực để nâng cao giá trị trong các hoạt động của mình Và để nâng cao giá trị trong giáo dục, các tổ chức phải thật sự nỗ lực cải tiến liên tục, tập trung vào lợi ích của các bên liên quan, đặc biệt là sự hài lòng của SV/HV Sự hài lòng của SV/HV thường được sử dụng để đánh giá chất lượng giáo dục Các tổ chức cần phải biết SV/HV của mình hài lòng như thế nào với môi trường học tập tại trường Và giải quyết nhu cầu của SV/HV là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu mà các tổ chức cần phải làm (Chen và cộng sự, 2007) Họ cần hướng tới chất lượng dịch vụ cao hơn như là một cách để nâng cao

sự hài lòng

Sự thật rằng, sự hài lòng của SV/HV ở mức cao hơn có thể mang lại vị trí cạnh tranh mạnh mẽ hơn cho các tổ chức giáo dục, điều đó sẽ thu hút SV/HV mới và duy

trì những SV/HV hiện có Trong thực tế, sự hài lòng của SV/HV được công nhận là một chỉ số quan trọng để đánh giá lòng trung thành, duy trì học tập (Temizer và cộng sự, 2012) Sự hài lòng là yếu tố quan trọng dẫn đến sự tồn tại và phát triển của các trường đại học (Ibrahim và cộng sự, 2014) Các trường đại học muốn thu hút SV/HV mới và giữ lại những SV/HV hiện tại thì cần phải tập trung vào việc mang đến sự hài lòng của SV/HV Với quan điểm này, nó bắt buộc các tổ chức giáo dục phải tìm hiểu, lắng nghe nhu cầu của SV/HV và tìm kiếm phương tiện để đáp ứng chúng

Với các quan điểm trên, rõ ràng sự hài lòng của HV có vai trò quan trọng trong hoạt động giáo dục, tác động đến sự tồn tại và phát triển của các tổ chức giáo dục

Sự hài lòng có thể giúp HV xây dựng sự tự tin cho mình, từ đó dẫn đến phát triển những kỹ năng hữu ích và tiếp nhận kiến thức một cách hiệu quả (Letcher và cộng

sự, 2010) Thông qua đó, trường có thể tận dụng HV như kênh truyền thông hiệu quả về chất lượng đào tạo của trường cũng như tận dụng mối quan hệ của HV trong việc làm marketing lan truyền Sự hài lòng của HV là minh chứng rõ nhất về việc thực hiện những cam kết mà trường đã tuyên bố Từ đó, danh tiếng, vị thế của trường và mức độ cạnh tranh ngày càng tốt hơn

Đo lường sự hài lòng của học viên

2.1.2.4

Có nhiều cách khác nhau được sử dụng để đo lường sự hài lòng Parasuraman

và cộng sự (1986) thì lại cho rằng sự hài lòng được đo lường bằng sự khác biệt giữa hiệu suất dịch vụ cảm nhận và những gì khách hàng mong muốn Kotler và cộng sự (2012) cũng cho rằng sự hài lòng được xác định bởi khoảng cách giữa mức độ thỏa mãn thực tế và thỏa mãn mong đợi

Từ đầu những năm 1990, tổ chức chất lượng Châu Âu (the European Organization for Quality) đã thiết lập bộ chỉ số đánh giá sự hài lòng của người tiêu dùng Châu Âu là ECSI (the European Customer Satisfaction Index), sau này là EPSI (the European Performance Satisfaction Index) Theo đó, sự hài lòng của khách hàng được đo lường thông qua 3 khía cạnh là sự hài lòng tổng thể (overall satisfaction), hoàn thành những mong đợi (fulfilment of expectations) và so sánh với lý tưởng (comparison with ideal)

Theo nghiên cứu của Hayes (1998), sự hài lòng được đánh giá dựa trên 3 yếu tố:

 Sự hài lòng chung

 Mức độ thực hiện dịch vụ thấp hơn hay vượt quá sự mong đợi

 Sự sắp xếp thực hiện dịch vụ tương ứng với hàng hóa hay dịch vụ trong trí tưởng tượng của khách hàng

Tương tự như đo lường sự hài lòng của khách hàng, sự hài lòng của HV cũng được đo lường trên nhiều khía cạnh Cụ thể như sau:

Ứng dụng thang đo sự hài lòng của tổ chức chất lượng Châu Âu, Ryan (1995) khẳng định sự hài lòng có thể được đo lường bằng cách đưa ra những câu hỏi liên quan đến 3 khía cạnh: (1) Xem xét tổng thể, (2) So với mong đợi và (3) So sánh với một tình huống lý tưởng

Thomas và cộng sự (2004) cũng cho rằng, sự hài lòng chung của HV được đo lường qua 3 thang đo là hài lòng với trường đại học nói chung, khả năng chọn lại trường đại học này lại một lần nữa và ấn tượng chung về chất lượng giáo dục

Tương tự, năm 2005, Ostergaard và cộng sự đã áp dụng và phát triển các chỉ số EPSI để đo lường sự hài lòng của SV và HV tại trường ABSS (Aarhus University School of Business and Social Sciences) Trong đó, sự hài lòng của SV và HV được

đo lường bởi: (1) Mức độ hài lòng chung của SV/HV, (2) Sự đáp ứng được những

kỳ vọng của SV/HV và (3) Một trường đại học hoàn hảo trong suy nghĩ của SV/HV Bên cạnh đó, có tác giả cho rằng, sự hài lòng của HV có thể được đo lường theo đánh giá mức độ cảm nhận từ HV Đó có thể là mức độ về sự hài lòng chung (Thomas và cộng sự, 2004; Elliott và cộng sự, 2001; Athiyaman, 1997) Đó là mức thỏa mãn chung của HV về trường học, GV, nhân viên trường, hệ thống, thủ tục, cơ chế hỗ trợ,…

Theo Diamantis và cộng sự (2000, dẫn theo Siskos và cộng sự, 2005) khẳng định rằng sự hài lòng chung của HV bao gồm 4 tiêu chí: (1) Đào tạo (liên quan đến chất lượng chương trình đào tạo và chất lượng đội ngũ GV), (2) Cơ sở hạ tầng (liên quan đến những cơ sở vật chất, tiện nghi và thiết bị phục vụ cho việc dạy và học), (3) Hỗ trợ hành chính (liên quan đến nhân viên hành chính, các thủ tục hành chính)

và (4) Hình ảnh của trường (liên quan đến uy tín của trường)

Như vậy, để đo lường sự hài lòng của SV/HV, các tác giả đã sử dụng thang đo đơn hướng để đo lường Các tác giả trên đã có cùng quan điểm, khi đo lường sự hài lòng của HV là đo lường sự hài lòng chung Tuy nhiên, các tác giả có 2 hướng đo lường khác nhau Hướng thứ nhất là các tác giả đo lường sự hài lòng này một cách

chung chung (Ostergaard và cộng sự, 2005; Ryan, 1995; Thomas và cộng sự, 2004; ) Trong đó, các tác giả xem xét mức độ thỏa mãn của HV về những trải nghiệm thực tế so với sự mong đợi về tất cả những sản phẩm dịch vụ mà nhà trường cung cấp, không đề cập cụ thể ở khía cạnh nào Theo hướng thứ 2, các tác giả khác xem xét sự hài lòng này cụ thể ở từng tiêu chí như GV, cơ sở vật chất, dịch vụ,…(Elliott và cộng sự, 2001; Diamantis và cộng sự, 2000; Athiyaman, 1997) Trong nghiên cứu này, tác giả xem xét sự hài lòng theo hướng thứ nhất Có nghĩa là tác giả chỉ tập trung nghiên cứu về sự hài lòng chung của HV về những trải nghiệm thực tế mà trường cung cấp so với sự kỳ vọng của họ

2.1.3 Mối quan hệ giữa chất lượng mối quan hệ và sự hài lòng

CLMQH giữa GV và HV là một phần quan trọng cho những niềm vui mà môi trường giáo dục mang lại cho cả GV lẫn HV CLMQH giữa GV và HV ở mức độ cao được tin là tạo ra môi trường học tập tốt và nó rất có lợi cho việc dạy và học Đối với GV, CLMQH này có sự tương quan mật thiết đến sự hài lòng về công việc giảng dạy của họ (Veldman và cộng sự, 2013) và có thể giảm mức căng thẳng xuống mức thấp (S Yoon, 2002) Đối với HV, mối quan hệ giữa GV và HV rất có ý nghĩa bởi vì nó sẽ ảnh hưởng đến quá trình học của HV Từ đó ảnh hưởng đến kết quả học tập của HV, sự cam kết, sự hài lòng (Trigwell, 2005)

Từ khi sự hài lòng của HV được quan tâm, các nhà nghiên cứu cũng đã không ngừng tìm ra các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng, trong đó có CLMQH giữa GV

và HV Theo đó, mối quan hệ giữa GV và HV tốt, HV có xu hướng hài lòng hơn về trường Có rất nhiều tác giả đã khẳng định mối quan hệ này

Với mong muốn xác định các yếu tố tác động đến sự hài lòng của SV/HV, năm

1999, Guolla đã thực hiện nghiên cứu về sự hài lòng của SV/HV Kết quả nghiên cứu đã cho thấy, sự hài lòng chung của SV/HV chịu sự ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố, trong đó có CLMQH giữa GV – SV/HV

Năm 2013, Hasan và cộng sự cũng đã thực hiện nghiên cứu về sự hài lòng chung của học viên (bao gồm SV, HV, nghiên cứu sinh) tại các trường đại học dân lập Malaysia Kết quả nghiên cứu cho rằng, CLMQH giữa GV và học viên là 1 trong 2 yếu tố tác động mạnh nhất đến sự hài lòng chung của HV Cùng thời điểm này, Seng và cộng sự (2013) cũng đã thực hiện nghiên cứu về sự hài lòng của HV tại các viện cao học Malaysia Bằng kết quả nghiên cứu của mình, các tác giả đã xác

định rằng có tồn tại mối quan hệ tích cực giữa CLMQH giữa GV – HV và sự hài lòng của HV Theo đó, mối quan hệ của GV – HV ngày càng tốt hơn thì HV sẽ cảm thấy hài lòng hơn về trường

Với kết quả nghiên cứu về sự hài lòng của SV Indonesia, Suarman và cộng

sự (2013) cũng cho rằng, CLMQH giữa GV – SV tác động tích cực đến sự hài lòng chung của SV Theo kết quả nghiên cứu cho thấy, CLMQH GV – SV là một trong những nhân tố quan trọng tác động đến sự hài lòng này Đến năm 2015, Suarman đã khẳng định lại một lần nữa mối quan hệ này thông qua nghiên cứu về sự hài lòng của HV tại viện cao học Indonesia

Năm 2014, trong luận văn tiến sĩ của mình, Raaff đã khám phá mối quan hệ giữa CLMQH giữa GV – SV, môi trường truyền thông, sự hội nhập trong tổ chức, phản hồi cá nhân với sự hài lòng chung của SV Kết quả nghiên cứu cho thấy, CLMQH giữa GV và SV là yếu tố quan trọng tạo nên sự hài lòng cho SV

Siming và cộng sự (2015) đã thực hiện nghiên cứu về mối quan hệ giữa sự hài lòng của HV ở Trung Quốc với (1) CLMQH giữa GV – HV, (2) Sự chuẩn bị của

GV, (3) Dịch vụ và cơ sở vật chất, và (4) Kinh nghiệm học tập của HV Kết quả nghiên cứu đã khẳng định, sự hài lòng của HV chịu sự tác động mạnh mẽ bởi CLMQH giữa GV – HV

Tóm lại, nhiều nghiên cứu đã kết luận rằng CLMQH giữa GV – HV là tiền đề của sự hài lòng, là nhân tố chủ yếu ảnh hưởng đến sự hài lòng (Siming và cộng sự, 2015; Suarman, 2015; Raaff, 2014; Seng và cộng sự, 2013; Hasan và cộng sự, 2013; Suarman và cộng sự, 2013; Guolla, 1999) Hai khái niệm này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Xét theo mối quan hệ nhân quả thì sự hài lòng của HV chính là kết quả sẽ đạt được cho việc xây dựng mối quan hệ tốt giữa GV và HV (Suarman, 2015; Hagenauer và cộng sự, 2015; Trigwell, 2005) Mặc dù mức độ ảnh hưởng có thể khác nhau tùy vào từng cấp bậc học, hệ đào tạo,… nhưng khi mối quan hệ giữa

GV và HV được xây dựng tốt thì sự hài lòng của HV sẽ được nâng cao và ngược lại

LƯỢC KHẢO CÁC NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN

2.2.

Nhìn chung, có rất nhiều nghiên cứu quan tâm mối quan hệ giữa GV và SV/HV,

sự hài lòng của SV/HV Với các mục tiêu nghiên cứu khác nhau, các nhà nghiên cứu cũng áp dụng nhiều phương pháp cho bài nghiên cứu của mình Một số nghiên cứu xem xét về sự hài lòng của SV/HV ở nhiều khía cạnh như: Zakaria và cộng sự

(2016), Siming và cộng sự (2015), Raaff (2014), Seng và cộng sự (2013), Hasan và cộng sự (2013), Butt và cộng sự (2010), Guolla (1999),… Bên cạnh đó, một số nhà nghiên cứu xem xét sự hài lòng ở khía cạnh CLMQH như Suarman (2015), Hagenauer và cộng sự (2014) Ở Việt Nam, cũng có một số nghiên cứu quan tâm đến sự hài lòng của SV/HV Có vài nghiên cứu quan tâm đến đề sự hài lòng của HV như nghiên cứu của Nguyễn Thị Trường An (2016), Hồ Thúy Trinh (2013), Nguyễn Quốc Tuấn (2012),… Tuy nhiên, trong phạm vi tìm kiếm tài liệu của tác giả, vẫn chưa có nghiên cứu chính thức về sự hài lòng của SV/HV ở khía cạnh CLMQH giữa GV và HV, mà mới chỉ dừng lại ở việc tổ chức hội thảo, bàn luận về vấn đề này

Với mục đích xem xét vai trò trung gian của CLMQH giữa GV và HV đến sự hài lòng của HV, một số nghiên cứu liên quan đến đề tài này được tác giả chọn để trình bày

2.2.1 Nghiên cứu của Suarman (2015)

Năm 2015, Suarman đã thực hiện nghiên cứu về sự hài lòng của HV thông qua tác phẩm “Chất lượng giảng dạy và sự hài lòng của HV: Vai trò trung gian của mối quan hệ giữa GV và HV ở Viện cao học”

Mục tiêu của nghiên cứu này là xem xét tác động của các yếu tố về chất lượng giảng dạy của GV tác động đồng thời đến sự hài lòng của HV và mối quan hệ giữa

GV và HV Các yếu tố được xem xét là tổ chức môn học, động lực học tập, thiết kế bài giảng và năng lực giảng dạy của GV Các thang đo được sử dụng trong mô hình nghiên cứu được kế thừa, điều chỉnh từ thang đo của Marsh và cộng sự (1991), Toland và cộng sự (2005), Gursoy và cộng sự (2005)

Dữ liệu của bài nghiên cứu được thu thập thông qua kỹ thuật bảng câu hỏi, với đáp viên là 450 HV đang theo học tại trường đại học Riau Phương pháp chọn mẫu phân tầng dựa vào giới tính được sử dụng cho bài nghiên cứu Mô hình nghiên cứu trong bài được kiểm định thông qua mô hình cấu trúc (SEM) Kết quả nghiên cứu

đã chỉ ra rằng, các giả thuyết trong mô hình được chấp nhận Trong đó, tổ chức môn học, động lực học tập, thiết kế bài giảng và năng lực giảng dạy của GV cùng tác động đến sự hài lòng của HV, và tác động đến CLMQH giữa GV và HV Song song

đó, CLMQH giữa GV và HV tác động mạnh mẽ đến sự hài lòng của HV Ngoài ra,

trong kết quả nghiên cứu này, tác giả cũng đã cho rằng, có sự khác biệt về các mối quan hệ trên giữa giới tính nam và giới tính nữ

Hình 2.1 Mô hình nghiên cứu của Suarman (2015)

Ở nghiên cứu này, từ việc hệ thống hóa lý thuyết, bằng lập luận của mình, tác giả đã xem xét sự hài lòng của HV ở khía cạnh CLMQH giữa GV – HV Theo đó, tác giả đã cho rằng, tổ chức môn học, động lực học tập, thiết kế bài giảng, năng lực giảng dạy của GV có tiềm năng ảnh hưởng đến sự hài lòng HV nên nghiên cứu cấu tạo một mô hình lý thuyết mà trong đó CLMQH giữa GV và HV đóng vai trò là biến trung gian một phần Bằng nghiên cứu thực nghiệm, mô hình nghiên cứu đã được kiểm định Tán đồng với nhiều nhà nghiên cứu khác, thông qua kết quả nghiên cứu của mình, tác giả một lần nữa khẳng định sự ảnh hưởng của CLMQH giữa GV – HV đến sự hài lòng của HV Tuy nhiên, CLMQH giữa GV – HV lần đầu tiên được xem xét ở vai trò trung gian một phần vì vậy cần có những nghiên cứu khác kiểm định thêm kết quả nghiên cứu trên Bên cạnh đó, ở nghiên cứu này là tác giả chỉ chọn mẫu tại viện cao học tại 1 trường đại học nên chưa mang tính khái quát cao

học viên

2.2.2 Nghiên cứu của Hagenauer và cộng sự (2014)

Năm 2014, Hagenauer và cộng sự đã công bố tác phẩm “Mối quan hệ giữa GV

và SV tại trường đại học: Một lĩnh vực quan trọng chưa được nghiên cứu” Mục tiêu của nghiên cứu này là cung cấp một cái nhìn tổng quát liên quan đến mối quan hệ giữa GV và SV trong giáo dục đại học

Hình 2.2 Mô hình nghiên cứu của Hagenauer và cộng sự (2014)

Từ việc xem xét các nghiên cứu trước, nhóm tác giả đã chỉ ra những khoảng trống cần được lấp của mỗi nghiên cứu Bài nghiên cứu này đã đánh giá các nghiên cứu trước về mối quan hệ giữa GV và SV dựa trên 3 khía cạnh: Chất lượng của mối quan hệ này, yếu tố tác động đến mối quan hệ này và kết quả của mối quan hệ Trong đó, yếu tố tác động vào CLMQH này là sự tương tác Sự tương tác được đo lường ở mức độ tương tác thường xuyên và chất lượng của mỗi lần tương tác CLMQH giữa GV và SV được đo lường ở khía cạnh tình cảm mà cả 2 bên dành cho nhau cũng như sự hỗ trợ của GV dành cho SV Kết quả của mối quan hệ này được xem xét là sự hài lòng của SV và sự hài lòng của GV Từ đó, nhóm tác giả đề xuất

mô hình nghiên cứu về chất lượng mối quan hệ giữa GV và SV Trong mô hình nghiên cứu của mình, nhóm tác giả đã xem xét sự ảnh hưởng của CLMQH giữa GV – SV đến sự hài lòng của SV và sự hài lòng của GV, trong đó CLMQH này đóng vai trò là biến trung gian toàn phần cho tác động của tương tác giữa GV và SV lên

Sự hài lòng của

sinh viên

Tương tác giữa giảng viên và sinh viên

Chất lượng mối quan hệ giữa giảng viên và sinh viên

Sự hài lòng của giảng viên Chất lượng dạy

và học

sự hài lòng của SV, sự hài lòng của GV Từ việc nâng cao sự hài lòng của GV, SV thì chất lượng dạy và học ngày càng được nâng cao

Mặc dù đã khái quát hóa các nghiên cứu trước, bằng lập luận của mình, nhóm tác giả cố gắng lắp khe hổng của nghiên cứu trước Tuy nhiên, nhóm tác giả chỉ mới thiết lập mô hình nghiên cứu mà chưa có sự kiểm định cho mô hình Bên cạnh đó, khi xem xét các yếu tố tác động đến CLMQH, nhóm tác giả chưa xem xét nhiều yếu

tố mà chỉ xem xét 1 yếu tố là sự tương tác

2.2.3 Nghiên cứu của Butt và cộng sự (2010)

Năm 2010, Butt và cộng sự đã thực hiện nghiên cứu về sự hài lòng của SV ở các trường đại học ở Pakistan Nghiên cứu này tập trung vào các yếu tố như năng lực giảng dạy của GV, thiết kế môn học, môi trường học tập và cơ sở vật chất trong lớp học Để thu thập dữ liệu cho nghiên cứu, các tác giả sử dụng bảng câu hỏi để điều tra Các biến quan sát trong bảng câu hỏi được kế thừa và phát triển từ các thang đo của DeShields và cộng sự (2005), Mai (2005), Aldemir và cộng sự (2004) Theo đó, thang đo Likert 5 mức độ được sử dụng để đo lường Mẫu nghiên cứu trong bài được chọn theo phương pháp thuận tiện với cỡ mẫu là 350 SV đang theo học tại các trường đại học công lập và dân lập ở Pakistan Để kiểm định các mối quan hệ trong mô hình, các tác giả sử dụng mô hình hồi quy đa bội để phân tích và

sử dụng kiểm định T để xem xét sự khác biệt về sự hài lòng của SV nam và SV nữ Kết quả nghiên cứu này cho thấy, 4 yếu tố trên thật sự tác động tích cực đến sự hài lòng của SV và có thể giải thích được 54% sự thay đổi của sự hài lòng SV Trong đó, năng lực giảng dạy của GV là yếu tố có thể giải thích được nhiều nhất sự biến đổi của sự hài lòng SV Bên cạnh đó, kết quả nghiên cứu cũng thể hiện rằng,

có sự khác nhau về mức độ hài lòng giữa SV nam và SV nữ

Trong nghiên cứu này, các tác giả đã kiểm định được sự tác động tích cực của các yếu tố như năng lực giảng dạy của GV, thiết kế môn học, môi trường học tập và

cơ sở vật chất trong lớp học đến sự hài lòng của SV Qua đó, các tác giả cung cấp các thông tin hữu ích cho việc nâng cao chất lượng giáo dục thông qua sự hài lòng của SV theo 2 khía cạnh khác nhau Theo đó, năng lực giảng dạy của GV và môi trường học tập là những yếu tố quan trọng mà các nhà quản lý giáo dục cần phải quan tâm hơn Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã cho thấy những kết quả rõ ràng về mức độ hài lòng của SV ở bậc giáo dục đại học Pakistan cũng như cho thấy giữa SV

nam và nữ có mức hài lòng khác nhau Tuy nhiên, nghiên cứu này các tác giả chỉ mới chú trọng vào một số yếu tố về cơ sở vật chất và chất lượng giảng dạy của GV

mà không tập trung vào 1 khía cạnh hoặc xem xét ở nhiều khía cạnh

2.2.4 Nghiên cứu của Young và cộng sự (1999)

Năm 1999, Young và cộng sự đã xem xét các yếu tố nào tác động đến mối quan

hệ giữa GV và SV thông qua tác phẩm “Hồ sơ của GV giỏi tại trường cao đẳng và đại học”

Mục tiêu của nghiên cứu này là tìm kiếm các vấn đề của việc dạy sao cho hiệu quả, bằng cách xác định các mô hình thay thế cho các mô hình truyền thống Mô hình mới phải cho thấy nhiều khía cạnh hơn về việc giảng dạy hiệu quả và phải dựa vào nền tảng là cách nhìn của SV

Bài nghiên cứu sử dụng 25 biến quan sát cho các thang đo Các biến quan sát này được phát triển từ lý thuyết SEEQ của Marsh (1987) Các biến trong thang đo, được đánh giá theo thang đo Likert từ 1 đến 9

Các tác giả đã sử dụng phương pháp lấy mẫu thuận tiện với kích thước mẫu là

912 SV của 31 lớp đến từ trường đại học ở phía tây nước Mỹ 912 SV này sẽ trả lời bảng câu hỏi về những GV mà họ đã được học Để giải quyết vấn đề nghiên cứu của mình, các tác giả đã sử dụng thống kê mô tả, mô hình hồi quy đa bội và phân tích biệt số

Hình 2.3 Mô hình nghiên cứu của Young và cộng sự (1999)

Kết quả phân tích hồi quy cho thấy, có 6 yếu tố tác động đến mối quan hệ giữa

GV và SV: (1) Giá trị môn học (kiến thức GV mang lại cho SV), (2) Tạo động lực thúc đẩy SV, (3) Môi trường học tập thoải mái, (4) Tổ chức môn học, (5) Tương tác hiệu quả với SV và (6) Quan tâm đến việc học của SV Kết quả phân tích biệt số cho thấy có 5 nhóm giáo viên giỏi được phân loại Trong bài nghiên cứu này, tác giả cũng đã thừa nhận rằng, một số yếu tố có thể đã bỏ qua như kinh nghiệm giảng dạy của GV, sự thông minh của GV Vì vậy cần kết hợp nghiên cứu định tính để khám phá, bổ sung các thang đo trước khi nghiên cứu thực nghiệm

MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ GIẢ THUYẾT

2.3.

Trên cơ sở lý và các nghiên cứu liên quan về CLMQH giữa GV – HV và , các nhân tố ảnh hưởng đến CLMQH giữa GV – HV, sự hài lòng của HV có sự biến thiên rất lớn trong các nghiên cứu khác nhau Tuy nhiên, nghiên cứu này xem xét vai trò trung gian của CLMQH giữa GV và HV đên sự hài lòng của HV ở khía cạnh chất lượng giảng dạy Do đó đó, từ việc tổng hợp lại, có 4 yếu tố chính tác động đến CLMQH giữa GV – HV và sự hài lòng của HV Cụ thể là (1) Năng lực giảng dạy của GV, (2) Sự tương tác, (3) Động lực học tập và (4) Thiết kế môn học

 Năng lực giảng dạy của giảng viên

Năng lực giảng dạy của GV là 1 hoặc bao gồm nhiều kỹ năng của GV sẽ ảnh hưởng đến kết quả đạt được của HV Năng lực này có thể xem đó là kiến thức, kỹ năng và thái độ của GV (Ali và cộng sự, 2011) Với Borich (1977), năng lực giảng dạy của GV là một khái niệm phức tạp, nó được tạo thành từ cả kiến thức và hành vi

Nó bắt đầu bằng việc tích lũy kiến thức, sau đó dịch chuyển thành hành vi của GV Hành vi này được xem như là các tình huống giảng dạy cụ thể

Oliver (1997) thì cho rằng năng lực giảng dạy được xem là một tập hợp các kỹ năng và kiến thức của GV, được GV lựa chọn và thực hiện trong việc giảng dạy Năng lực này phải được đánh giá bởi người khác Và kết quả đánh giá này lại phụ thuộc và quan điểm cá nhân của mỗi người Khi đề cập đến năng lực giảng dạy của

GV thường quan tâm đến kiến thức mà họ có được để truyền dạy cho HV hơn là kỹ năng và thái độ Young và cộng sự (1999) cũng cho rằng nói đến năng lực giảng dạy của GV là liên quan đến khả năng giảng dạy của GV, được thể hiện thông qua kiến thức và sự truyền đạt hiệu quả cho HV

Như vậy, trong các định nghĩa trên, các tác giả đã lập luận, khi đề cập đến năng lực giảng dạy của GV là nói đến kiến thức mà GV tích lũy cũng như khả năng truyền đạt kiến thức này Đó là khả năng giảng dạy của giảng viên và được đánh giá thông qua sự cảm nhận của HV Điều này có nghĩa là kiến thức và khả năng truyền đạt phải song hành cùng nhau GV có kiến thức uyên bác về môn học mà họ giảng dạy hay không phải dựa trên sự đánh giá của HV HV phải hiểu được những gì GV truyền đạt thì họ mới cảm nhận được khối lượng kiến thức khổng lồ mà GV đang

tích lũy Trong nghiên cứu này, tác giả tập trung xem xét năng lực giảng dạy của

GV như là mức độ am hiểu về kiến thức giảng dạy của môn học và mức độ hiệu quả khi truyền tải kiến thức đó đến HV

Khi xem xét các yếu tố tác động đến CLMQH giữa GV – HV, các nhà nghiên cứu cũng tán đồng “năng lực giảng dạy của GV” là yếu tố tác động tích cực đến CLMQH giữa GV và HV (Suarman, 2015; Young và cộng sự, 1999,…) Nghĩa là,

GV có năng lực giảng dạy tốt thì CLMQH giữa GV và HV có chiều hướng tốt lên

Sự tác động của năng lực giảng dạy của GV lên sự hài lòng đã được nghiên cứu rất tích cực trong nghiên cứu về sự hài lòng của HV Theo đó, đã có các nghiên cứu thực nghiệm tán đồng năng lực giảng dạy của giảng viên tác động tích cực đến sự hài lòng chung của HV (Suarman và cộng sự, 2013; Seng và cộng sự, 2013; Butt và cộng sự, 2010) Trong đó, Suarman (2015) cũng đã khẳng định, năng lực giảng dạy của GV được nâng cao thì HV sẽ hài lòng hơn về trường

Với các kết quả nghiên cứu thực nghiệm này, năng lực giảng dạy của GV ảnh hưởng đến CLMQH giữa GV – HV, sự hài lòng của HV là phù hợp Trong môi trường giáo dục nói chung, giáo dục sau đại học nói riêng, GV chính là đại diện cung cấp những “sản phẩm” đến HV Do đó, hài lòng về mối quan hệ với GV, sự hài lòng của HV về trường cũng xuất phát từ chất lượng của “sản phẩm” này Vì vậy, những giả thuyết sau đây được hình thành:

H1: Năng lực giảng dạy của GV tác động tích cực đến CLMQH giữa GV và HV H2: Năng lực giảng dạy của GV tác động tích cực đến sự hài lòng của HV

 Sự tương tác

Sự tương tác là hoạt động mà GV khuyến khích HV tham gia vào cuộc thảo luận và được khuyến khích chia sẻ ý kiến của mình với GV hoặc với các bạn cùng lớp (Guolla, 1999) Đó là các hành động kết nối giữa con người với nhau và tạo nên

các mối quan hệ (Duncan và cộng sự, 2004) Cùng quan điểm trên, Markey và cộng

sự (2010) định nghĩa rằng sự tương tác là việc thay đổi hành vi của 2 hay nhiều hơn của người tham gia (GV và HV, HV và HV) và hình thành các mối quan hệ thông qua các hành vi trao đổi (Mainhard và cộng sự, 2012) Abarca (2004) nhận định rằng, sự tương tác là quá trình trong đó có 2 hoặc nhiều người tham gia vào các hành động đối ứng, là quá trình chuyển giao tri thức, là cuộc đối thoại hoặc đối mặt giữa GV và HV, HV với HV Sự tương tác có thể được HV tạo ra trong quá trình trao đổi trên lớp học nhưng thông thường, sự tương tác do GV kiểm soát (Pennings

và cộng sự, 2014) GV thường tương tác với HV hoặc tạo điều kiện cho HV tương tác sẽ hỗ trợ rất lớn cho quá trình dạy và học Tuy nhiên, sự tương tác này phải được diễn ra ra thường xuyên và đạt chất lượng (Hagenauer và cộng sự, 2014; Pennings và cộng sự, 2014; Young và cộng sự, 1999)

Đồng tình với quan điểm trên, trong nhiên cứu này, sự tương tác là khái niệm

chỉ về sự kết nối bằng lời hoặc bằng hành động đối ứng giữa GV và HV, giữa HV

và HV trong quá trình học tập và được tạo ra do GV thực hiện hoặc tạo điều kiện diễn ra

Trong nghiên cứu của mình, các tác giả đã nhận định rằng, nếu GV thường xuyên tương tác hay tạo điều kiện cho HV tương tác tốt thì HV có cảm nhận tích cực về mối quan hệ này (Hagenauer và cộng sự, 2014; Pennings và cộng sự, 2014; Young và cộng sự, 1999) Bên cạnh đó, mặc dù trong nghiên cứu của mình không

đề cập đến nhưng Suarman (2015) cũng đã đề xuất cho các nghiên cứu tiếp theo nên xét đến yếu tố này Bên cạnh đó, Zakaria và cộng sự (2016) đã cho thấy rằng, trong môi trường lớp học, khi sự tương tác được diễn ra thường xuyên và đạt hiệu quả tương tác sẽ làm SV hài lòng hơn Tuy rằng, trong nghiên cứu của Guolla (1999) đã cho thấy, sự tương tác tốt với GV không làm cho SV hài lòng hơn về trường Tuy vậy, trong bối cảnh giáo dục sau đại học Thời gian chủ yếu khi HV đến lớp là tương tác với GV Do đó, mức độ hiệu quả trong sự tương tác này sẽ tác động đến

sự cảm nhận của HV về trường cũng như về mối quan hệ của họ với GV Vì vậy, các giả thuyết được hình thành theo sự lập luận cũng như kết quả nghiên cứu thực nghiệm trước

H3: Sự tương tác tác động tích cực đến CLMQH giữa GV và HV

H4: Sự tương tác tác động tích cực đến sự hài lòng của HV

 Động lực học tập

Động lực được định nghĩa như là sự kích hoạt, hướng dẫn và duy trì hành vi nhằm định hướng mục tiêu Trong giáo dục, động lực học tập là sự sẵn sàng, thúc đẩy bản thân tham gia của HV để hoàn thành nhiệm vụ nhằm đạt được mục tiêu (Amrai và cộng sự, 2011) Trong khi đó, Lepper và cộng sự (1988) đưa ra định nghĩa về động lực học tập của HV là động cơ cam kết các hoạt động vì lợi ích riêng hoặc cam kết thực hiện với mong muốn đạt được phần thưởng hoặc tránh một số hình phạt bên ngoài như GV, gia đình,… Động lực học tập của HV có thể được tạo

ra do bản thân tự thúc đẩy (Panzenbock và cộng sự, 2015) hoặc có thể do GV tạo ra thông qua các mục tiêu thử thách cho HV (Csikszentmihalyi và cộng sự, 1993) Động lực học tập có 2 loại là động lực bên trong và động lực bên ngoài Động lực học tập bên trong là quá trình tự quyết định của HV về định hướng, mức độ tập trung và nỗ lực của HV trong quá trình học tập (Opdenakker và cộng sự, 2012) Động lực học tập bên ngoài là những hành động của HV được thúc đẩy từ môi trường bên ngoài (Csikszentmihalyi và cộng sự, 1993; Ryan và cộng sự, 2000) Nó

đề cập đến việc HV hành động để có được phần thưởng hay kết quả mà họ mong muốn (Ryan và cộng sự, 2000) Cherry (2010, dẫn theo Nukpe, 2012) xem động lực học tập như là “tiến trình mà định hướng hành vi hướng đến mục tiêu” Còn Brennen (2006) thì cho rằng động lực học tập là “mức độ nỗ lực của một cá nhân để tăng khả năng đạt được mục đích”

Như vậy, các tác giả trên đã chỉ rõ động lực học tập là sự thúc đẩy bản thân hoàn thành mục tiêu Sự thúc đẩy này có thể do bản thân tự tạo ra để đạt được mục tiêu hay do yếu tố bên ngoài tác động Dù là sự thúc đẩy bên trong hay bên ngoài, thì sự thúc đẩy này đều hữu ích, tạo nên những tác động tích cực giúp bản thân đạt được những kết quả mong muốn đạt được Trong nghiên cứu này, tác giả chỉ tập trung xem xét về những tác động mà GV tạo ra cho HV trong quá trình học tập ở

trường Vì vậy, động lực học tập được đề cập đến như là những động lực thúc đẩy

bên ngoài từ GV Đó là mức độ nỗ lực học tập, hoàn thành mục tiêu của cá nhân

HV dưới sự tác động của GV Nó phải thay đổi từ nhận thức của HV và chuyển biến thành hành động

Bằng nhiều lập luận khác nhau khác nhau, các nhà nghiên cứu cho rằng, động lực học tập là một trong những yếu tố quan trọng tác động đến CLMQH giữa GV –

HV Theo đó, GV có thể thúc đẩy HV học tập tích cực hơn thì CLMQH giữa họ có

xu hướng tốt hơn (Suarman, 2015; Young và cộng sự, 1999)

Sự tác động của động lực đến sự hài lòng của SV/HV cũng đã được bàn luận trong nghiên cứu thực nghiệm của Suarman và cộng sự (2013) Theo đó, bằng kết quả nghiên cứu, nhóm tác giả đã kết luận, động lực học tập mà GV tạo ra cho SV sẽ ảnh hưởng tích cực đến sự hài lòng chung của sinh viên Đến năm 2015, Suarman tiếp tục khẳng định, sự tác động của động lực học tập đến sự hài lòng của HV theo hướng tích cực Trong nghiên cứu này, tác giả hoản toàn tán thành quan điểm trên

Do đó, có 2 giả thuyết được thiết lập như sau:

H5: Động lực học tập tác động tích cực đến CLMQH giữa GV và HV

H6: Động lực học tập tác động tích cực đến sự hài lòng của HV

 Thiết kế môn học

Yang và cộng sự (2004) nhận thấy rằng HV sẽ thất vọng khi các môn học của

họ được thiết kế kém, thời lượng học không phù hợp và nội dung học không có giá trị trong công việc của họ Một môn học được xem là các thành phần cơ bản của một chương trình học tập (Elliott, 2001) Marshall (1987) tin rằng, chất lượng của mỗi môn học sẽ tăng cường chất lượng học tập của HV Các môn học này phải có ý nghĩa, có giá trị và có lợi cho triển vọng nghề nghiệp của HV Đồng tình với quan điểm trên, Chen và cộng sự (2007) cho rằng, chương trình học là trung tâm của nền giáo dục chất lượng Chương trình học được tạo thành từ nhiều môn học kết hợp lại Mỗi môn học cần là nền tảng giúp GV và HV dạy và học tốt hơn Seng và cộng sự (2013) cũng cho rằng, một môn học được thiết kết tốt là môn học có nội dung thực

tế, phù hợp với định hướng thị trường và tác động đến việc học của HV Khi thiết

kế môn học cần phải chú ý tính thực tế cuộc sống, những tài liệu hỗ trợ cho môn học và thời gian học phù hợp Đặc biệt, quan trọng nhất của mỗi môn học là tính hữu ích với HV (Long và cộng sự, 2014)

Với các quan điểm trên, các tác giả đã chỉ rõ, môn học được thiết kế tốt là môn học được thiết kế với nội dung hữu ích với HV, có tính thực tế và phù hợp với trình

độ của HV Đồng tình với quan điểm trên, trong nghiên cứu này, thiết kế môn học

được hiểu như là hoạt động tổ chức các nội dung học sao cho hữu dụng với nghề nghiệp hoặc triển vọng nghề nghiệp của HV, đồng thời phải phù hợp với khả năng học tập của HV

Và, khi mỗi môn học được thiết kế tốt, hữu ích cho HV, HV cảm thấy yêu thích học tập hơn Từ đó, cảm nhận của họ về mối quan hệ với GV cũng tốt hơn (Suarman, 2015; Young và cộng sự, 1999) Xét mối quan hệ giữa thiết kế môn học với sự hài lòng của HV, nhiều nghiên cứu thực nghiệm về sự hài lòng của SV/HV

đã đề cập về mối quan hệ này Theo đó, Seng và cộng sự (2013) đã đưa ra bằng chứng cho thấy, khi môn học được tổ chức tốt sẽ tác động tốt đến sự hài lòng của

HV về trường Suarman và cộng sự (2013) cũng đưa ra kết luận tương tự khi đánh giá sự tác động của tổ chức môn học đến sự hài lòng của SV Indonesia Đến 2015, Suarman tiếp tục khẳng định lại quan điểm trên bằng kết quả nghiên cứu thực nghiệm đối với HV tại Malaysia Từ việc tổng kết nghiên cứu trước, 2 giả thuyết tiếp tục được hình thành

H7: Thiết kế môn học tác động tích cực đến CLMQH giữa GV và HV

H8: Thiết kế môn học tác động tích cực đến CLMQH giữa GV và HV

Như đã đề cập ở mục 2.1.3, nhiều kết quả nghiên cứu đã khẳng định, CLMQH giữa GV và HV là một trong những nhân tố tác động đến sự hài lòng của HV Và mối quan hệ này là cùng chiều Có nghĩa là, nếu CLMQH giữa GV và HV tốt thì

HV cảm thấy hài lòng hơn về khoảng thời gian mà họ học ở trường (Siming và cộng

sự, 2015; Suarman, 2013 & 2015; Raaff, 2014; Hasan và cộng sự, 2013; Seng và cộng sự, 2013; Guolla, 1999) Trong bối cảnh nghiên cứu này, luận văn này sẽ tiếp tục kiểm định giả thuyết trên Vậy, giả thuyết được đặt ra là:

H9: CLMQH giữa GV và HV tác động tích cực đến sự hài lòng của HV

Trên cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu liên quan về CLMQH giữa GV và HV,

về sự hài lòng của HV, tác giả ủng hộ quan điểm của Suarman (2015), Hagenauer

và cộng sự (2014) khi cho rằng CLMQH giữa GV và HV đóng vai trò trung gian đối với sự hài lòng của HV

Trong phạm vi nghiên cứu các tài liệu liên quan, tác giả nhận thấy sự tương tác

là yếu tố cần thiết để xem xét khi xây dựng mô hình nghiên cứu Bên cạnh đó, khi xem xét yếu tố thiết kế bài giảng, tác giả nhận thấy đây là một phần trong năng lực giảng dạy của GV Vì vậy, một mô hình nghiên cứu được thiết lập mà CLMQH giữa GV và HV giữ vai trò là trung gian cho các tác động của năng lực giảng dạy của GV, sự tương tác, động lực học tập, và thiết kế môn học lên sự hài lòng của HV Ngoài ra, khi xem xét vai trò trung gian của CLMQH giữa GV – HV, ủng hộ quan điểm của Suarman, tác giả cũng cho rằng, bên cạnh CLMQH giữa GV – HV thì năng lực giảng dạy của GV, sự tương tác, động lực học tập và thiết kế môn học có