Phát triển chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật trong công ty pepsico foods việt nam theo năng lực

48 PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ KỸ THUẬT TRONG CÔNG TY PEPSICO FOODS VIỆT NAM THEO NĂNG LỰC .... 90 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ KỸ THUẬT TRONG CÔNG TY

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS NGUYỄN V N KHÔI

HÀ NỘI – 2017

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng lặp với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đây

Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới:

Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Trung tâm Thông tin – Thư viện và các Thầy, Cô ở khoa Sư phạm kỹ thuật – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã quan tâm, tạo điều kiện để tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn của mình

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy PGS.TS Nguyễn Văn Khôi đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tác giả trong suốt quá

trình học tập và hoàn thành bản luận văn này

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, đồng nghiệp trong công ty Pepsico foods Việt Nam đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành tốt quá trình thực nghiệm

Xin cảm ơn toàn thể gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm giúp

đỡ, động viên tác giả!

Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Tác giả

Trần Thanh Hùng

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN vii

DANH MỤC CÁC BẢNG viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1: 5

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ KỸ THUẬT THEO NĂNG LỰC 5

1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 5

1.1.1 Tình hình nghiên cứu ngoài nước 5

1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước 7

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM 9

1.2.1 Chương trình và phát triển chương trình bồi dưỡng 9

1.2.2 Năng lực và phát triển chương trình bồi dưỡng theo năng lực 17

1.3 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH 29

1.3.1 ây dựng bảng năng lực nghề 29

1.3.4 Các yếu tố ảnh hưởng tới dạy phát triển chương trình theo tiếp cận năng

lực 40

1.4 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG THEO NĂNG LỰC TẠI CÔNG TY PEPSICO FOODS VIỆT NAM 41

1.4.1 Mục đích, nội dung khảo sát thực trạng 41

1.4.2 Công cụ, phương pháp khảo sát 42

1.4.3 Cách thức thu thập và xử lý số liệu 43

1.4.4 Đánh giá chung về phát triển chương trình đào tạo bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật công ty Pepsico foods Việt Nam 43

1.4.5 Phân tích kết quả và nguyên nhân 45

Chương 2: 48

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ KỸ THUẬT TRONG CÔNG TY PEPSICO FOODS VIỆT NAM THEO NĂNG LỰC 48

2.1 SƠ LƯỢC VỀ CÔNG TY PEPSICO FOODS VIỆT NAM 48

2.2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 54

2.2.1 Khung nghiên cứu của luận văn 54

2.2.2 Phương pháp thu thập số liệu 54

2.2.3 Phương pháp xử lý thông tin và phân tích số liệu 55

2.3 PHÂN TÍCH CÔNG VIỆC, LẬP HỒ SƠ NĂNG LỰC CỦA CÁN BỘ 57 2.3.1 Lập bảng năng lực cán bộ kỹ thuật 57

2.3.2 Đánh giá năng lực của cán bộ kỹ thuật 61

2.4 PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ KỸ THUẬT CÔNG TY PEPSICO FOODS VIỆT NAM THEO NĂNG LỰC 70

2.4.1 Mục tiêu chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật công ty Pepsico foods Việt Nam theo năng lực 70

năng lực 76 2.4.4 Thực trạng hình thức, phương pháp tổ chức thực hiện chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật 81 2.4.5 Thực trạng về hiệu quả của chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật theo tiếp cận năng lực 83 2.4.6 Điều kiện thực hiện chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật 85 Chương 3: 90 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ KỸ THUẬT TRONG CÔNG TY PEPSICO FOODS VIỆT NAM THEO NĂNG LỰC 90 3.1 QUAN ĐIỂM VÀ ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN CÔNG TY ĐẾN

NĂM 2020, TẦM NHÌN 2025 90 3.2 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ

KỸ THUẬT CÔNG TY PESICO 91 3.2.1 Chuẩn hoá khung năng lực đội ngũ cán bộ kỹ thuật Công ty Pesico 91 3.2.2 Xây dựng và nội dung bồi dưỡng phù hợp từng đối tượng cán bộ kỹ thuật 99 3.2.3 Đổi mới quy trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật theo tiếp cận năng lực 104 3.2.4 Xây dựng đội ngũ chuyên gia giỏi một số lĩnh vực 112 3.2.5 Tăng cường hợp tác với các doanh nghiệp cùng ngành trong và ngoài nước 114 3.2.6 Bố trí, sắp xếp, sử dụng cán bộ kỹ thuật hiệu quả 116 3.2.7 Hoàn thiện chính sách, chế độ đãi ngộ, khen thưởng, kỷ luật, tạo môi trường và điều kiện thuận lợi phát triển năng lực cán bộ kỹ thuật 121 3.3 KIỂM NGHIỆM BIỆN PHÁP ĐÃ ĐỀ UẤT 124

3.3.3 Đối tượng khảo nghiệm 125 3.3.4 Kết quả kiểm nghiệm đánh giá 125 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 130 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ

Hình 1.3 Cấu trúc năng lực 18

Hình 1.4 Các yếu tố cấu thành năng lực 21

Bảng 2.1: Thang đánh giá Likert 55

Bảng 2.2: Bảng năng lực cán bộ kỹ thuật 57

Bảng 2.3: Đánh giá về kiến thức của cán bộ kỹ thuật 61

Bảng 2.4: Thực trạng trình độ kỹ năng của cán bộ kỹ thuật 64

Bảng 2.5: Đánh giá về thái độ trong công việc của cán bộ kỹ thuật 68

Bảng 2.6: Đánh giá về kỹ năng tin học, ngoại ngữ của cán bộ kỹ thuật 69

Bảng 2.7: Mục tiêu chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật công ty Pep ico food Việt Nam theo năng lực 71

Bảng 2.8: Quy trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật theo tiếp cận năng lực 73

Bảng 2.9: Nội dung của chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật theo tiếp cận năng lực 76

Bảng 2.10: Thực trạng hình thức, phương pháp tổ chức thực hiện chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật 82

Bảng 2.11: Thực trạng về hiệu quả của chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật theo tiếp cận năng lực 83

Hiện nay đội ngũ làm công tác giảng dạy còn thiếu về ố lượng, yếu về chất lượng, nhất là đối với đội ngũ giảng viên hành chính và quản lý nhà nước và chuyên gia về kỹ thuật Sự thiếu hụt giảng viên quản lý nhà nước, chuyên gia về kỹ thuật không chỉ ở ố lượng tuyệt đối mà còn là ố lượng giảng viên chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu giảng dạy theo nhu cầu bồi dưỡng 85

Bảng 2.12 Thống kê ngân ách đào tạo qua các năm 87

Bảng 3.1 Khung năng lực cho vị trí CBKT 92

Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp 125 Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 127

Bước ang cơ chế thị trường, định hướng đào tạo hướng cung đã không còn phù hợp với tình hình thực tế Ngày nay với quy luật cung - cầu của thị trường lao động, đào tạo luôn được hướng tới đáp ứng tối đa được nhu cầu lao động kỹ thuật của khách hàng về chất lượng, số lượng cũng như cơ cấu ngành nghề và trình độ Do vậy để tồn tại và phát triển, các trường dạy nghề đã chuyển sang chú trọng đào tạo theo "hướng nhu cầu" Đào tạo lớp người có kiến thức cơ bản, làm chủ kĩ năng nghề nghiệp, quan tâm hiệu quả thiết thực, nhạy cảm với cái mới, có ý thức vươn lên về khoa học và công nghệ và luôn nắm bắt đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy áng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức trong việc dạy và học

Luôn phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Đẩy mạnh quá trình giáo dục phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục

xã hội

Tuy nhiên, vẫn còn có những kiến thức đã được dạy, được đào tạo ở nhà trường nhưng không được sử dụng, và còn có những kiến thức không được học, không được đào tạo nhưng lại được sử dụng trong công việc hàng

ngày Bên cạnh đó, vấn đề kỹ thuật thì luôn nói đến công nghệ và trong điều kiện ngày càng phát triển ngày nay luôn đòi hỏi công nghệ kỹ thuật càng cao nhằm đáp ứng nhu cầu công việc thì người lao động cũng cần nắm được công nghệ cho phù hợp với công việc Nghĩa là người lao động vận dụng được những vấn đề có liên quan đến nhiệm vụ, công việc được công ty giao Ngoài

ra còn có những nhân viên mới bước vào công ty tiếp xúc với công việc gần như hoàn toàn mới nên sẽ gặp nhiều khó khăn Về tính chất đặc thù của công

ty Pepsico Foods Việt Nam, hàng năm luôn có những lớp bồi dưỡng cho cán

bộ kỹ thuật trong công ty và cho nhân viên mới vào làm

Với những lý do trên, tôi đã chọn đề tài “Phát triển chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật trong công ty Pepsico foods Việt Nam th o năng ực

làm đề tài luận văn thạc ĩ của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ ở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề tài đề xuất biện pháp

phát triển chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật công ty Pep ico food Việt

Nam theo năng lực nhằm nâng cao chất lượng trong công việc, đáp ứng nhu cầu nhân lực của công ty

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu là chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật trong công ty

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là các biện pháp phát triển chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật của công ty theo năng lực

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Do hạn chế về thời gian cũng như khả năng, đề tài chỉ nghiên cứu phát

triển chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật trong công ty Pepsico Foods

4 Giả thuyết khoa học

Nếu phát triển chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật trong công ty Pepsico foods Việt Nam theo năng lực thì ẽ nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đáp ứng được nhu cầu vị trí công việc của công ty

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài đặt ra một ố nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể như au:

- Nghiên cứu lý luận về phát triển chương trình đào tạo theo định hướng năng lực;

- Khảo át đánh giá thực trạng về bồi dưỡng, chương trình bồi dưỡng của công ty Pep ico food Việt Nam theo định hướng năng lực;

- Đề xuất các biện pháp phát triển chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật trong công ty Pepsico foods Việt Nam theo định hướng năng lực;

- Thực nghiệm các biện pháp phát triển chương trình bồi dưỡng cán bộ

kỹ thuật theo định hướng năng lực tại công ty Pep ico food Việt Nam

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu trên, đề tài sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu au đây:

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận:

Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu có liên quan đến đề tài để xây dựng cơ ở lý luận cho đề tài nghiên cứu

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

Sử dụng phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi, phỏng vấn, thảo luận

để đánh giá thực trạng về phát triển chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật tại công ty Pep ico food Việt Nam

Thực nghiệm ư phạm nhằm kiểm định các biện pháp đã đề xuất, để minh chứng cho giả thuyết khoa học được đề ra và tính khả thi của việc thực hiện phát triển chương trình

Phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu khảo sát và thực nghiệm

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung chính của

luận văn được cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1: Cơ ở lý luận và thực tiễn phát triển chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật theo năng lực

Chương 2: Phát triển chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật trong công

ty Pepsico foods Việt Nam theo năng lực

Chương 3: Biện pháp phát triển chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật trong công ty Pepsico foods Việt Nam theo năng lực

Chương 1:

CƠ SỞ Ý UẬN VÀ TH C TIỄN PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ KỸ THUẬT TH N NG C

1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

1.1.1 Tình hình nghiên cứu ngoài nư c

Tài liệu “Curriculum development – A Guide to Practice” của Jon Wile và Jo eph Bondi được Nguyễn Kim Dung dịch sang Tiếng Việt do Nhà xuất bản (Nxb) Giáo dục ấn hành năm 2005 Tài liệu “Curriculum development – A Guide to Practice” được trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đánh giá cao vì nó được xem là một trong những sách tham khảo hàng đầu trên thế giới về chương trình học Tác giả tập trung nghiên cứu

về chương trình học trong kỷ nguyên công nghệ cùng xu thế mới của hoạt động xây dựng chương trình học, trong đó các công nghệ dạy học mới đã tác động mạnh mẽ đến nhà trường, thách thức những nhà trường truyền thống

Do đó, các nhà trường phải thay đổi, điều đó cũng có nghĩa là các nhà xây dựng chương trình học, các nhà quản lý giáo dục cũng phải đặt nhà trường trước những thử thách của đổi mới; Vai trò của các triết lí trong các chương trình học: Tác giả đưa ra năm triết lý, bao gồm triết lý vĩnh cửu, triết lý duy tâm, triết lý hiện thực, triết lý thực nghiệm và triết lý hiện sinh Các triết lý giáo dục đóng vai trò trung tâm của các hoạt động có mục đích của phát triển chương trình Các triết lý đóng vai trò như bức màn lọc cho việc đưa ra những quyết định Tuy nhiên, dù có theo triết lý nào đi nữa, sự nhất quán trong thiết

kế là chìa khóa cho mức độ hiệu quả của chương trình học, …[21, tr.23]

“Developing the curriculum” của Peter F Oliva cũng được Nguyễn Kim Dung dịch sang Tiếng Việt Tác giả đã minh họa những cách thức mà những nhà làm chương trình giáo dục xúc tiến quá trình phát triển chương

trình giáo dục, đồng thời đã nêu khá chi tiết những vấn đề liên quan tới việc phát triển chương trình giáo dục, lý thuyết về phát triển chương trình, cũng như các thành tố của quá trình giảng dạy Tuy nhiên, những vấn đề tác giả đề cập phần lớn phản ánh những gì diễn ra ở nền giáo dục Mỹ chứ không phải ở Việt Nam.[25].

Một số công trình tiêu biểu khác như “Chương trình: Những cơ ở, nguyên tắc và chính sách xây dựng” của Allan C Ornstein và Francis P Hunkins (1998) Các tác giả đã đưa ra những cơ ở để xây dựng chương trình

hệ thống lý luận về CT, các bước phát triển và các chính sách và khuynh hướng phát triển chương trình.[57]

Những tài liệu, công trình nghiêu cứu về quản lý phát triển chương trình giáo dục (PTCTGD) điển hình mà tác giả luận án tham khảo gồm

“Developing the curriculum” của Peter F Oliva, bên cạnh những nội dung về chương trình, PTCTGD tác giả cũng đề cập những nét rất khái quát tới công tác quản lý PTCTGD, như nêu cấp độ hoạch định chương trình học, các bước đánh giá nhu cầu, các quyết định tổ chức và thực hiện chương trình,

Qua các tài liệu, công trình nghiêu cứu về phát triển CTGD, CTGD theo tiếp cận năng lực mà tác giả đã biết và tham khảo, đã trình bày khái quát trên đây Tác giả luận văn nhận thấy các tài liệu đã tập trung nghiên cứu những vấn

đề lý luận về chương trình, nghiên cứu chuyên sâu về năng lực, khung năng lực cho cán bộ nói chung và cán bộ kỹ thuật nói riêng, mô hình phát triển chương trình, kinh nghiệm quốc tế về phát triển CTGD nhưng mới dừng lại ở tài liệu chuyên khảo, tài liệu giảng dạy, tài liệu học tập, bài báo khoa hội tại các hội thảo khoa học Đến nay, chưa có công trình nào tập trung nghiên cứu phát triển chương trình bồi dưỡng cho cán bộ kỹ thuật (CBKT) một cách có hệ thống –là đối tượng có vị trí chủ chốt trong các doanh nghiệp, đơn vị

1.1.2 Tình hình nghiên cứu t ong nư c

Trong nghiên cứu trong nước về lĩnh vực này có thể đề cập đến một số công trình nghiên cứu tiêu biểu như “Chương trình và phương pháp luận phát triển chương trình” của Bùi Đức Thiệp [49] Tác giả đã đề cập tới những nội dung lý luận nền tảng về chương trình như nêu lên bản chất và nguồn gốc của chương trình, những nhân tố chế ước tới chương trình Tuy nhiên, nội dung của tài liệu tập trung nhiều về lý luận pháp triển chương trình, chưa dành nhiều thời gian làm rõ qui trình phát triển chương trình của một bậc học nào

Tài liệu “Phát triển chương trình giáo dục” của Nguyễn Văn Khôi (ĐHSP Hà Nội) đã giới thiệu tóm tắt lí thuyết phát triển chương trình giáo dục, một số quan điểm, cách tiếp cận và phương pháp thường gặp trong phát triển chương trình giáo dục Tác giả đã đưa ra những khái niệm hết sức cơ bản

về chương trình giáo dục, chương trình đào tạo, khung chương trình, chương trình khung, chương trình chi tiết, đề cương môn học, chuẩn đầu ra, phát triển chương trình, cách thức tổ chức phát triển chương trình, đánh giá chương trình giáo dục cũng như một số tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá khung giáo dục

và giáo dục đại học cũng như đánh giá chương trình môn học, đánh giá giáo trình, sách giáo khoa môn học Những nội dung mà tác giả nêu khá khái quát

và mang tính giới thiệu chứ không phải tài liệu nghiên cứu chuyên sâu về phát triển chương trình [33]

Trong tài liệu “Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra” của các tác giả Đoàn Thị Minh Trinh và Nguyễn Hội Nghĩa, nhóm tác giả đã tổng thuật khá đầy đủ các thành phần và qui trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo ở bậc đại học (các trường đại học kỹ thuật) và mối liên hệ giữa chúng; một qui trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo Điểm nổi bật của tài liệu là đã đề cập đến những nội dung khá mới trong phát triển chương trình giáo dục là khái niệm chuẩn đầu ra và các cấp độ của chuẩn đầu ra; chuẩn

đầu ra theo CDIO (Conceiving – Designing – Implementing – Operating; Hình thành ý tưởng – Thiết kế - Triển khai – Vận hành) và giới thiệu qui trình thiết kế

và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra [50]

Tài liệu “Phát triển chương trình giáo dục”, Nxb giáo dục, năm 2015 của GS.TS Nguyễn Đức Chính, ĐHQG Hà Nội Tác giả trình bày một cách có

hệ thống những quan điểm về CTGD Trong đó tác giả đã chỉ ra những tác động tới CTGD như tác động của kỷ nguyên thông tin, bối cảnh quốc tế và trong nước tác động mạnh mẽ đến vấn đề thiết kế, thực thi chương trình giáo dục Hệ thống các khái niệm và các cách tiếp cận cũng như một số mô hình phát triển CTGD được tác giả tổng hợp khá hoàn chỉnh [17, tr 45]

Tài liệu “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” của tác giả Nguyễn Hữu Châu, đã nghiên cứu một cách có hệ thống những vấn đề cơ bản về chương trình dạy học và quá trình dạy học Tài liệu đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của quá trình dạy học trong thực thi chương trình Một chương trình dạy học thành công hay thất bại tùy thuộc vào quá trình dạy học [5, tr.26]

“Quản lý xây dựng, đánh giá chương trình môn học trong học chế tín chỉ – Luận án Tiến ĩ của Trần Hữu Hoan Tác giả đã nêu các công việc cần

thực hiện khi quản lý xây dựng CT môn học tuy nhiên môn học trong luận án

là môn học trong học chế tín chỉ ở trường đại học, không phải môn học trong trường THPT

Tài liệu “Phát triển và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non của Nguyễn Thị Thu Hiền [32] Tác giả đã tập trung nghiên cứu, phân tích kinh nghiệm PTCTGD Mầm non của nước ta Những nội dung tác giả quan tâm như vấn đề lập kế hoạch tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non, tổ chức các hoạt động giáo dục, xây dựng môi trường giáo dục và đánh giá việc thực hiện chương trình giáo dục

Như vậy, Những tài liệu, công trình nghiên cứu mà tác giả tham khảo,

dù đã ít nhiều thể hiện nhiệm vụ, vai trò của CTBD cho CBKT, tuy nhiên đề cập đến cập học, bậc học của hệ thống giáo dục quốc dân Đến nay vẫn chưa

có một nghiên cứu nào nghiên cứu một cách hệ thống, toàn diện và âu ắc về phát triển CTBD cho CBKT trong Công ty Pepsico foods Việt Nam theo năng lực Vì vậy, việc thực hiện đề tài này ẽ không trùng lắp, đảm bảo tính độc lập

và có ý nghĩa lý luận và thực tiễn lớn đối với việc phát triển chương trình bồi dưỡng cán bộ kỹ thuật trong công ty Pepsico foods Việt Nam theo năng lực nói riêng và cho cán bộ kỹ thuật nói chung

xã hội phát triển, đã xuất hiện ngày càng nhiều tranh luận về chương trình giáo dục Câu hỏi đặt ra cho các nhà quan tâm nghiên cứu về chương trình cũng như chương trình giáo dục là gì và CTGD hay các chương trình khác chứa đựng những gì? Trong quá trình đi tìm câu trả lời cho câu hỏi đó đã xuất hiện nhiều cách tiếp cận khác nhau Điển hình trong số các nhà khoa học nghiên cứu về sự ra đời của thuật ngữ chương trình là Kieran Egan (Trường Đại học Simon Fraser – Canada) Năm 1978, ông công bố bài nghiên cứu của

mình mang tên hương trình à gì?, đăng trên tạp chí Những câu hỏi về chương trình giáo dục để mô tả lịch sử phát triển của thuật ngữ này

Theo Kieran Egan, chương trình (curriculum) có nguồn gốc từ chữ La tinh có nghĩa là “trường đua”, “cuộc chạy đua” hay “ ự chạy nhanh” Với nguồn gốc ấy, ý nghĩa của chương trình là phải có sự định hướng cho sự phát triển Với

ý nghĩa ơ khai của chương trình cũng đề cập đến một khoảng không gian tạm thời, tới một giới hạn mà mọi việc có thể diễn ra nhưng chưa có nghĩa là nội dung Theo thời gian, nghĩa trường đua của chương trình giáo dục được sử dụng thiên về những theo đuổi về mặt trí tuệ Đối với trường đua, người ta có thể đặt câu hỏi “Hình dáng và chiều dài bao nhiêu”, “Yêu cầu về con đường đua như thế nào” Đối với CTGD theo đuổi về mặt trí tuệ, câu hỏi đặt ra là “Chương trình gồm những gì, dài bao nhiêu”, “Nội dung của chương trình chứa đựng những gì”, “Cách tốt nhất để thực hiện chương trình” [44, tr.103]

Với câu hỏi “Chương trình gồm những gì, dài bao nhiêu”, đã có nhiều cách trả lời khác nhau, tùy thuộc vào quan điểm triết học của mỗi người, chẳng hạn:

- Chương trình là những gì được giảng dạy trong nhà trường

- Chương trình là tập hợp các môn học

- Chương trình là nội dung

- Chương trình là một chương trình các nghiên cứu

- Chương trình là một tập hợp các tài liệu

- Chương trình là một trình tự các khóa học

- Chương trình là một tập hợp các mục tiêu thực hiện

- Chương trình là một khóa học

- Chương trình là một khóa học bồi dưỡng

- Chương trình là tất cả những gì xảy ra trong nhà trường, bao gồm cả những hoạt động ngoại khóa, sự giảng dạy và các mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau

- Chương trình là những gì được giảng dạy trong và ngoài nhà trường, do nhà trường định hướng

- Chương trình là tất cả những gì được phòng tổ chức của nhà trường lên

kế hoạch

- Chương trình là chuỗi các kinh nghiệm mà người học đã trải qua trong nhà trường.[42, tr.56]

Cũng tương tự như vậy, Peter F Oliva cho rằng chương trình là những

gì mà từng cá nhân người học thu nhận được do kết quả của việc học tập ở nhà trường [42, tr.1-7] Định nghĩa này, không phác họa chương trình gồm những gì mà quan tâm tới những thu nhận của cá nhân sau một giai đoạn học tập Định nghĩa này đã thể hiện sự quan tâm đến tính hiệu quả của chương trình Bởi vì, cuối cùng thì chương trình giáo dục phải “chuyển hóa” thành mô hình nhân cách người học

Còn đối với Franklin Bobbitt thì cho rằng chương trình như “chuỗi những điều mà thanh thiếu niên phải thực hiện và trải qua bằng cách triển khai các khả năng giải quyết tốt các vấn đề mà họ sẽ gặp phải trong cuộc sống; và về tất cả các phương diện mà họ sẽ phái ứng xử khi trưởng thành” [42] Định nghĩa này cho thấy chương trình không thuần túy là nội dung mang tính tĩnh tại, mà chương trình được thẩm thấu và biến đổi thành nhân cách, phẩm chất của người học để đối mặt với những vấn đề trong thực tiễn

Ronald C Doll lại đinh nghĩa chương trình cũng tương tự chương trình học của một nhà trường như là: Nội dung và quá trình chính thức hoặc không chính thức mà nhờ đó người học có được kiến thức và sự hiểu biết, phát triển các

kĩ năng và thay đổi thái độ nhận thức và giá trị dưới sự tổ chức của nhà trường

đó [44] Định nghĩa đã nhấn mạnh đến sự tổ chức của nhà trường trong việc tạo

nê sự hiểu biết, phát triển các lĩ năng, thái độ nhận thức và giá trị của người học Nội dung và quá trình giảng dạy không nhất thiết phải là chính thức hay không chính thức, có nghĩa rằng nội dung và quá trình cần dược linh hoạt, mục tiêu đầu

ra là người học mới là yếu tố cần quan tâm và coi trọng

Tác giả Daniel Tanner và Lauren N Tanner lại xem chương trình như

sự tái cấu trúc những kiến thức và kinh nghiệm nhằm giúp cho người học phát

triển trong quá trình kiểm soạt một cách thông minh những kiến thức và kinh nghiệm sẽ xảy ra au đó.[19]

Văn bản chương trình giáo dục phổ thông của Hàn quốc (The School Curriculum of the Republic of Korea ) bao gồm 4 thành phần cơ bản sau:

1) Định hướng thiết kế chương trình

2) Mục tiêu giáo dục của các bậc, cấp học phổ thông

3) Các môn, phần học và phân phối thời gian (nội dung, kế hoạch dạy học)

4) Chỉ dẫn về tổ chức thực hiện và đánh giá chương trình

Từ cuối thế kỷ cho đến nay, nhận thức về chương trình càng hiểu rộng hơn, theo Peter F Oliva (1997) đã tổng kết nhiều quan điểm khác nhau

về chương trình: tập hợp các mục tiêu thực hiện; các nội dung; tập hợp các môn học; tập hợp các tài liệu dạy học; trật tự các khóa học; tất cả những gì xảy ra trong nhà trường, bao gồm các hoạt động ngoại khóa, hướng dẫn các mối quan hệ giữa cá nhân với nhau; những gì được dạy trong và ngoài nhà trường, do nhà trường điều khiển; những kinh nghiệm người học đã trải qua trong nhà trường; là những gì người học thu nhận được như là kết quả giáo dục của nhà trường, [42, tr.23]

Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt đã định nghĩa “chương trình là văn kiện

do nhà nước ban hành, trong đó qui định cụ thể mục đích, các nhiệm vụ môn học, phạm vi hệ thống nội dung môn học, số tiết dành cho môn học nói chung cũng như cho từng chương, từng phần, từng bài nói riêng” [39]

Cũng theo Peter F Oliva (1988), CTGD vừa là công cụ đào tạo nguồn nhân lực phục vụ thời đại, vừa là thước đo trình độ phát triển giáo dục trong thời đại mà nó phục vụ, nên ”Chương trình là ản phẩm của thời đại” Điều đó

có nghĩa rằng chương trình GD phải theo kịp sự phát triển của thời đại thì mới phục vụ đắc lực cho thời đại ấy Nếu không, chương trình ẽ không đáp ứng

được những đòi hỏi của thời đại làm cho xã hội trở nên kém phát triển, và đổi mới chương trình là đòi hỏi khách quan [42] Như vậy chương trình không chỉ phản ánh nội dung mà là hệ thống văn bản hay bản thiết kế thể hiện tổng thể các thành phần của quá trình , điều kiện, cách thức, quy trình tổ chức, đánh giá các hoạt động để đạt được mục tiêu chương trình

1.2.1.2 Phát triển

Thuật ngữ phát triển theo nghĩa triết học là biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ ít đến nhiều, từ hẹp đến rộng, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Lý luận phép biện chứng duy vật đã khẳng đinh: Mọi sự vật hiện tượng không chỉ tăng lên hay giảm đi về số lượng mà cơ bản chúng luôn biến đổi, chuyển hoá sự vật từ hiện tượng này đến sự vật hiện tượng khác, cái mới kế tiếp cái cũ, giai đoạn sau kế thừa giai đoạn trước tạo thành quá trình phát triển tiến lên mãi mãi Nguyên nhân của sự phát triển là sự liên hệ tác động qua lại của các mặt đối lập vốn có bên trong các sự vật hiện tượng Hình thái cách thức của sự phát triển đi từ những biến đổi về lượng đến những biến đổi chuyển hoá về chất và ngược lại Con đường, xu hướng của sự phát triển không theo đường thẳng, cũng không theo đường tròn khép kín mà theo đường xoay ốc tạo thành xu thế phát triển, tiến lên từ từ, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ kém hoàn thiện đến ngày càng hoàn thiện hơn

Từ những năm 60 của thế kỷ XX, thuật ngữ phát triển được sử dụng khá rộng rãi với cách hiểu đơn giản là phát triển kinh tế au đó, khái niệm này được bổ sung thêm về nội hàm và được hiểu một cách toàn diện hơn

Ngày nay, khái niệm phát triển được sử dụng để chỉ ba mục tiêu cơ bản của nhân loại là: Phát triển con người toàn diện, bảo vệ môi trường, hoà bình

và ổn định chính trị ở mỗi quốc gia

Từ nghiên cứu trên, theo chúng tôi phát triển là sự vận động theo hướng đi lên, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ chưa hoàn thiện

đến hoàn thiện của sự vật

1.2.1.3 Phát triển chương trình bồi dưỡng

Bồi dưỡng thực chất là quá trình bổ sung tri thức, kỹ năng, nhằm nâng cao trình độ trong lĩnh vực hoạt động chuyên môn nào đó mà người ta đã có một trình độ chuyên môn nhất định Bồi dưỡng được coi là quá trình cập nhật hóa kiến thức còn thiếu hoặc đã lạc hậu, bổ túc văn hóa hoặc bổ túc nghề nghiệp, đào tạo thêm hoặc củng cố những kỹ năng về chuyên môn hay nghiệp

vụ ư phạm theo các chuyên đề

Khái niệm bồi dưỡng mà đề tài tập trung nghiên cứu là trang bị thêm kiến thức, kỹ năng nhằm nâng cao năng ực cho cán bộ kỹ thuật

* hương trình bồi dưỡng

Từ mục tiêu bồi dưỡng chung, chủ thể thực hiện bồi dưỡng cần cụ thể hóa qua từng hoạt động bồi dưỡng cụ thể Mục tiêu bồi dưỡng cần được xác

định cần rõ ràng, cụ thể, có khả năng lượng hóa, có tính khả thi Bao gồm:

+ Mục tiêu (xây dựng mô hình nhân cách người học)

+ Chuẩn (kiến thức, kỹ năng, thái độ - năng lực)

+ Nội dung bồi dưỡng (những nội dung người học có thể biết, có thể vận dụng trong thực tiễn)

+ Hình thức tổ chức bồi dưỡng (Khóa, lớp, qui mô , )

+ Phương pháp bồi dưỡng (cách thức giảng dạy nội dung bồi dưỡng) + Đánh giá kết quả bồi dưỡng

Các thành tố cơ bản của chương trình bồi dưỡng bao gồm:

- Mục tiêu của chương trình bồi dưỡng

- Nội dung bồi dưỡng phải được xây dựng phù hợp với những đặc điểm nghề nghiệp, phù hợp với mục tiêu bồi dưỡng; trình tự và thời lượng cho nội dung bồi dưỡng phải được tính toán một cách khoa học theo trình tự và phù hợp với kế hoạch bồi dưỡng Phương pháp giảng dạy của chủ thể bồi dưỡng, phương pháp học của người tham gia bồi dưỡng là biểu thị con đường đạt mục tiêu bồi dưỡng mà qua đó, với những hoạt động của chủ thể và đối tượng bồi dưỡng làm biến đổi sâu sắc phẩm chất, năng lực của đối tượng bồi dưỡng

- Hình thức, phương pháp tổ chức bồi dưỡng bị chi phối bởi những yêu cầu về điều kiện cơ ở vật chất, thiết bị đồ dùng dạy học qui mô trường lớp

Hình 1.1 Các thành tố cơ bản của chương trình bồi dưỡng

Phân tích nhu cầu xã hội

Mục đích, mục tiêu, Chuẩn đầu ra

Hình thức tổ chức bồi dưỡng, phương pháp, phương tiện, công

cụ bồi dưỡng

(kiểm tra đánh giá thường xuyên)

Kiểm tra đánh giá (tổng kết)

Nội dung (các chương trình bồi

dưỡng)

Cơ ở thực tiễn

Cơ ở

lý luận

* Phát triển chương trình bồi dưỡng

Phát triển CT bồi dưỡng là một quá trình liên tục, điều chỉnh, bổ sung, cập nhật, làm mới toàn bộ hoặc một số thành tố của CT bồi dưỡng đã có nhằm làm cho việc triển khai CTBD đáp ứng mục tiêu giáo dục đề ra Theo quan điểm này CTBD là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi mà được phát triển bổ sung, hoàn thiện tùy theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học kỹ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động Nói cách khác, một khi KHCN tân tiến, thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì CTBD cũng phải thay đổi theo, mà đây là một quá trình diễn ra liên tục nên CTBD cũng không ngừng được phát triển và hoàn thiện

Để tạo nên mỗi thành tố của CT đều đòi hỏi một chuỗi các hoạt động từ nghiên cứu khoa học, xác định nội dung hoặc chỉnh sửa nội dung, ứng dụng, thử nghiệm, Theo cách định nghĩa này, phát triển CTBD bao hàm cả việc biên soạn hay xây dựng một CT mới hoặc cải tiến một CTBD hiện có

Các tiên đề được xem là tất yếu khi tiến hành nghiên cứu phát triển CTBD:

- Thay đổi CT là cần thiết và không thể tránh được

- Chương trình là ản phẩm của thời đại

- Các thay đổi trong CT xảy ra ở giai đoạn đầu có thể cùng tồn tại và đan xen với những thay đổi ở giai đoạn sau

- Thay đổi chương trình xảy ra chỉ khi nào con người bị thay đổi

- PT CT là một hoạt động nhóm hợp tác

- PT CT về cơ bản là một trá trình lựa chọn giữa nhiều khả năng thay thế

- PT CT không bao giờ kết thúc

- PT CT sẽ hiệu quả hơn nếu như đó là một quá trình toàn diện chứ

không phải là quá trình từng phần

- PT CT sẽ hiệu quả hơn khi nó tuân theo một quá trình có hệ thống

Hình 1.2 Các thành tố phát triển chương trình

- Phát triển CTBD bắt đầu từ chương trình hiện hành Nếu xem “Phát triển chương trình bồi dưỡng” là một quá trình liên tục nó sẽ bao gồm các thành tố sau: Phân tích nhu cầu; ác định mục đích và mục tiêu; Thiết kế chương trình; Thực thi chương trình; Đánh giá chương trình

Theo ơ đồ, các thành tố tác động qua lại lẫn nhau và phải xem xét từng yếu tố trong mối tác động của các yếu tố khác

Khái niệm phát triển chương trình bồi dưỡng hàm ý tới hai đối tượng:

Phát triển chương trình tổng thể

Phát triển chương trình môn học

1 Năng lực và phát triển chương t nh bồi dưỡng theo năng lực

1.2.2.1 Năng ực và cấu trúc năng ực

ác định mục đích và mục tiêu Đánh giá CT

giá xếp loại, đề bạt cán bộ, công nhân lao động của mình đó là năng lực Thuật ngữ này được rất cơ quan, đơn vị, doanh nghiệp sử dụng và ở nhiều phương diện khác nhau như: năng lực lãnh đạo, năng lực chỉ đạo, thực hiện; năng lực kinh doanh, năng lực tổ chức, năng lực sản xuất Vậy năng lực là gì? Cho đến nay vẫn chưa có định nghĩa thống nhất về thuật ngữ này Có thể miêu tả các cơ bản của năng lực như au:

Hình 1.3 Cấu trúc năng ực

Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học thì năng lực được hiểu là: “Phẩm chất, tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” [51, tr.326]

Năng lực được định nghĩa là, theo Bernard Wynne “năng ực là một tập hợp các kỹ năng, kiến thức, hành vi và thái độ được cá nhân tích luỹ và sử dụng để đạt được kết quả theo yêu cầu công việc ”

Năng lực = Kỹ năng + kiến thức + Hành vi + Thái độ

Theo Raymond A.Noe, “năng ực muốn chỉ đến khả năng cá nhân giúp người nhân viên thực hiện thành công công việc của họ bằng cách đạt được

kết quả công việc mong muốn Năng ực có thể là hiểu biết, kỹ năng, thái độ hay giá trị của tính cách cá nhân” [35]

cá nhân

Từ hai khái niệm trên có thể rút ra một số nhận xét au đây:

Thứ nhất, phân biệt “năng lực” với “khả năng” hay “khả năng cá nhân

Như vậy, theo 2 cách hiểu năng lực đạt được ở mức độ nhất định nào

đó “Trình độ” gắn liền với quá trình đào tạo, được thể hiện bằng kết quả công việc “Trình độ” mang đặc thù công việc và đặc trưng cá nhân

Từ các cách hiểu trên có thể thấy rằng: năng lực luôn gắn với một chủ thể nhất định Và chủ thể đó có thể là cá nhân hoặc tổ chức Năng lực hình thành và bộc lộ trong hoạt động, chịu sự ảnh hưởng của bản sắc dân tộc, môi trường và hoạt động của bản thân

Có nhiều ý kiến khác nhau về vấn đề này

Quan điểm thứ nhất cho rằng: “khả năng” là một nội dung của “năng lực” Năng lực là yếu tố tổng hợp sức mạnh của một cá nhân, bao gồm yếu tố thể hiện ra bên ngoài và yếu tố tiềm ẩn bên trong “Khả năng cá nhân” chính

là yếu tố tiềm ẩn bên trong

Quan điểm thứ hai: “Khả năng” mới là yếu tố tổng hợp thế mạnh của một cá nhân, “năng lực” chính là thể hiện ra bên ngoài của “khả năng” “Năng lực” là yếu tố có thể nhận biết, hoặc từng khía cạnh của nó có thể định lượng được

Quan điểm thứ ba: “Năng lực” cũng chính là “khả năng” hay “khả năng

Thứ hai, “năng lực” bao gồm các yếu tố “hiểu biết”, “kỹ năng”, “thái độ”

Hai khái niệm trên đều thống nhất về nội dung này Năng lực được thể hiện ở tầm tri thức, khả năng áp dụng tri thức vào công việc và cách ứng xử của cá nhân đó trong công việc

Theo Raymond A.Noe, năng lực còn bao hàm các yếu tố là “giá trị của tính cách cá nhân” Tính cách cá nhân là yếu tố ổn định, khó thay đổi Nó được coi là đặc trưng của từng cá nhân Thực tế, người ta chỉ phát huy hay hạn chế tính cách, hoặc thay đổi thói quen nhưng không thay đổi tính cách Vì vậy, luận văn này sẽ không đề cập đến yếu tố “tính cách cá nhân”

Thứ ba, “Năng lực” gắn liền với việc thực hiện công việc, được thể

hiện bằng kết quả công việc “Năng lực” mang đặc thù công việc và đặc trưng

cá nhân

Tiếp theo, vấn đề năng ực có đồng nhất với trình độ và trình độ cá nhân hay không?

Trình độ là: “Mức độ về sự hiểu biết, về kỹ năng được xác định hoặc

đánh giá theo tiêu chuẩn nhất định nào đó”

Trình độ chuyên môn nghiệp vụ của một cá nhân: là toàn bộ những

năng ực (kiến thức, kỹ năng, thái độ hành vi) về một ĩnh vực cụ thể mà một

cá nhân nắm vững được Sự phối kết hợp những năng ực đó cho phép thực hiện một số công việc hoặc hoạt động cụ thể trong một phạm vi nghề nghiệp nhất định [48]

Trình độ chuyên môn nghiệp vụ của một vị trí làm việc hay của một công việc: là một tổng thể những năng ực (kiến thức, kỹ năng, thái độ hành vi) cần thiết để làm chủ một cấp độ làm việc nào đó, đảm nhiệm một vị trí, một công việc hay một nghề nghiệp cụ thể [48]

Theo khái niệm trên,

Trình độ = Năng lực = (Kiến thức + Kỹ năng + Thái độ) đạt ở mức nhất định

Như vậy, trình độ chính là năng lực đạt được ở mức độ nhất định nào

kỹ thuật nói riêng, nhằm thực hiện tốt công việc được giao

b Các yếu tố cầu thành năng ực

Năng lực trong một con người được cấu thành bởi các nhân tố kiến thức, kỹ năng thực hiện công việc và thái độ trong công việc

Kiến thức:“Kiến thức là những điều hiểu biết có được do trải nghiệm hoặc do học tập (nói tổng quát) [48, tr.26]

“Kiến thức: là những hiểu biết chung hoặc chuyên ngành của một cá nhân cần thiết để đảm nhiệm một vị trí ao động nào đó [48, tr.36]

Kiến thức bao gồm kiến thức nghề nghiệp (kiến thức chuyên môn, kiến thức của lĩnh vực làm việc, kiến thức quản lý) và những kiến thức khác có ích cho công việc Kiến thức là quá trình tích luỹ từ học tập, đào tạo, công việc và

sự quan sát, học hỏi của cá nhân Kiến thức chịu ảnh hưởng của yếu tố học vấn, kinh nghiệm, định hướng cá nhân Kiến thức nghề nghiệp có thể xác định

và định thành tiêu chuẩn được Những kiến thức liên quan khác khó xác định

và khó đưa ra tiêu chuẩn để đánh giá

Kỹ năng thực hiện công việc: “Kỹ năng à khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một ĩnh vực nào đó vào thực tế [48]

“Kỹ năng à sự nắm vững cách sử dụng các công cụ, các kỹ thuật hay các phương pháp cần thiết để thực hiện một hoạt động cụ thể nào đó.” [48, tr48]

Kỹ năng thực hiện công việc quyết định sự thành công nghề nghiệp, hay độ hiệu quả công việc Kiến thức và kỹ năng có thể cùng chiều hay ngược chiều nhau Tức là, người có kiến thức rộng có thể có kỹ năng thành thạo, hoặc người có kiến thức rộng nhưng không có kỹ năng thành thạo hoặc ngược lại Kỹ năng mang yếu tố thực hành Kỹ năng mang tính đặc thù nghề nghiệp,

khác nhau với lĩnh vực, vị trí, công việc

Kỹ năng cho cán bộ quản lý, sẽ được đề cập chi tiết ở phần sau của luận

văn

Thái độ là: “Tổng thể nói chung những biểu hiện ra bên ngoài của ý

nghĩ, tình cảm đối với ai hoặc đối với sự việc nào đó hay “ ách nghĩ, cách nhìn và cách hành động theo một hướng nào đó trước một vấn đề, một tình hình” [52, tr.56]

“Trong công việc, thái độ hành vi là cách hành động phù hợp để thực hiện một cấp độ việc làm cụ thể” [52, tr.60]

Thái độ trong công việc: Thái độ là cách uy nghĩ (nhận thức), cách ứng xử (ý thức) trong công việc Thái độ làm việc ảnh hưởng đến tinh thần làm việc, xu hướng tiếp thu kiến thức trong quá trình làm việc

c) Cán bộ:

Cán bộ là một khái niệm được du nhập từ Trung Quốc và được dùng phổ biến trong thời kỳ kháng chiến chống Pháp Ở Trung Quốc, từ cán bộ để chỉ chung những nhân viên, công chức để phân biệt với những nhân viên tạp vụ, binh lính, công nhân, lãnh đạo các đoàn thể Dần dần, từ cán bộ dùng để chỉ tất cả những người hoạt động kháng chiến thoát ly, để phân biệt với nhân dân Trong từ điển Nhật - Việt, từ cán bộ cũng được dùng để chỉ lãnh đạo của các đoàn thể Hiện nay ở Nhật, từ cán bộ phần lớn được dùng trong quân đội

để chỉ những người đóng vai trò bộ khung, còn để chỉ công chức hay viên chức người ta dùng từ quan liêu, theo nghĩa phổ biến là những người làm việc trong BMNN Nghĩa của từ cán bộ ở Nhật trung thành nhiều hơn với từ gốc

mà nó được dịch ra (Cadre) Trong tiếng Anh cũng như trong tiếng Pháp, từ này có nghĩa là người nòng cốt, những người chỉ huy trong quân đội, trong một tổ chức làm thành một nòng cốt

Ở nước ta, theo cách hiểu thông thường, trước đây: Cán bộ đựơc coi là tất

cả là những người thoát li, làm việc trong bộ máy chính quyền, đảng, đoàn thể, quân đội Trong quan niệm hành chính, cán bộ được coi như những người có mức lương cán ự một Trong Từ điển tiếng Việt, cán bộ được định nghĩa là:

- Người làm công tác nghiệp vụ, chuyên môn trong cơ quan, Nhà nước,

Đảng, và đoàn thể;

- Người làm công tác có chức vụ trong một cơ quan, một tổ chức, phân biệt với người không có chức vụ

* Trong tổ chức Đảng và Đoàn thể, từ cán bộ được dùng với nghĩa:

- Chỉ những người được bầu vào các cấp lãnh đạo, chỉ huy từ cơ ở đến trung ương (cán bộ lãnh đạo) để phân biệt với đảng viên, đoàn viên, hội viên thường (không giữ chức vụ trong tổ chức);

- Những người làm công tác chuyên trách có hưởng lương trong các tổ chức Đảng và Đoàn thể

* Trong quân đội cán bộ thường được chỉ các đối tượng:

- Là những người chỉ huy từ tiểu đội trở lên;

- Là sỹ quan từ cấp uý trở lên

* Trong hệ thống Nhà nước, từ cán bộ được hiểu cơ bản là trùng với từ công chức, được chỉ:

- Những người làm việc trong các cơ quan nhà nước thuộc ngành hành chính, tư pháp, kinh tế, văn hoá và xã hội;

- Những người có chức vụ chỉ huy, phụ trách, lãnh đạo;

Như vậy, từ những vấn đề ở trên, chúng ta có thể đi đến một quan niệm đầy đủ hơn: Cán bộ là khái niệm chỉ những người có chức vụ, vai trò và cương vị nòng cốt trong một tổ chức, có tác động ảnh hưởng đến hoạt động của tổ chức và các quan hệ trong lãnh đạo, chỉ huy, quản lý, điều hành, góp phần định hướng sự phát triển của tổ chức

d) Năng ực cán bộ

Từ khái quát trên, có nhiều yếu tố cấu thành năng lực của cán bộ là:

Thứ nhất là: Năng lực lãnh đạo của cán bộ là là khả năng dự báo, phán

đoán, khả năng xử lý tình huống, khả năng thúc đẩy, khả năng phát triển nhân

sự

Khả năng dự báo, dự đoán thể hiện tầm nhìn xa, tầm nhìn chiến lược của nhà lãnh đạo của cán bộ Nó được cụ thể thành các giai đoạn phải vượt qua trên con đường cần đi để đạt được mục tiêu của tổ chức Khả năng này để huy động và tập trung sức lực của mỗi cán bộ đồng thời xác định được các yêu cầu cần có về nhân lực, vật lực cho việc thực hiện công tác đạt hiệu quả

Khả năng xử lý tình huống là khả năng nắm bắt được tính chất, yêu cầu của những sự việc đang diễn ra trong hoạt động của hệ thống hành chính, đồng thời có cách thu thập thông tin, xử lý thông tin để đưa ra biện pháp giải quyết công việc tốt nhất

Khả năng thúc đẩy là một tiêu chuẩn cơ bản của người lãnh đạo Chính

vì vậy họ phải quy hoạch, xây dựng, phát triển, tầm nhìn chiến lược của đơn

vị, doanh nghiệp

Thứ hai là: Năng lực làm việc của mỗi cán bộ, là khả năng của mỗi

người để làm công việc được giao, để xử lý các tình huống, để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể trong một môi trường xác định Điều đó có nghĩa là phải biết

sử dụng tất cả các khả năng của một con người như kiến thức, kỹ năng để đạt được các mục đích, mục tiêu cụ thể Năng lực của mỗi người mang tính cá nhân và năng động Đối với người cán bộ, năng lực không chỉ bao gồm các kiến thức về lý luận chính trị, quản lý nhà nước, chuyên môn nghiệp vụ, kỹ năng thực thi công vụ mà còn bao hàm cả khả năng quan hệ giữa cán bộ với nhau, quan hệ với cấp dưới, với các tổ chức cá nhân bên ngoài đồng thời những kỹ năng cần thiết

Thứ ba là: Năng lực làm việc của tập thể, trên khía cạnh này năng lực

của tập thể là sự kết hợp tất cả các năng lực khác nhau của các cá nhân và sử dụng một cách tốt nhất nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức Năng lực làm việc của tập thể bao gồm khả năng phân tích và giải quyết vấn đề trong các tình huống khác nhau, biết cách giải thích cho người khác và chia sẻ kinh

nghiệm với đồng nghiệp Đồng thời biết rút ra kinh nghiệm thực tế, biết điều chỉnh cho phù hợp với môi trường thay đổi và biết hòa nhập các điểm mạnh của bả thân mỗi cán bộ Mối quan hệ giữa năng lực của từng cán bộvà năng lực tập thể là mối quan hệ biện chứng Năng lực của tổ chức có được dựa trên

cơ ở sự kết hợp có hiệu quả của nhiều cán bộ, cán bộvà năng lực tập thể lại tạo điều kiện hỗ trợ cho sự phát triển năng lực của cán bộ

Ngoài ra còn một số yếu tố khác hợp thành năng lực của cán bộnhư:

Một là: Khả năng nhận thức chung về quan điểm, đường lối của Đảng,

chính sách pháp luật của Nhà nước Đây là yếu tố đầu tiên quan trọng cần phải có của người cán bộ Bởi điều đó ẽ giúp cho họ có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao, đồng thời lãnh đạo các bộ phận thực hiện tốt các nhiệm

vụ phát triển của đơn vị phù hợp, đáp ứng yêu cầu kinh tế - văn hóa - xã hội,

an ninh - quốc phòng của địa phương

Hai là: Khả năng tập hợp, đoàn kết mọi người trong cơ quan tổ chức

Người cán bộ là người chịu trách nhiệm về mọi mặt ở phòng, tổ chức hay doanh nghiệp, chính vì vậy họ không chỉ là người biết thực hiện tốt công việc của cá nhân mà còn phải đảm nhiệm tốt cả vai trò phối hợp tập thể và phát huy năng lực trong tập thể đó Biết vận động, đoàn kết mọi người, khuyến khích sự tham gia của cấp dưới và phối hợp nhịp nhàng, ăn ý giữa những người trong một tổ chức mới có thể tạo nên một bộ máy hoàn thiện và hiệu quả

Ba là: Khả năng áp dụng các kiến thức vào thực tế công việc một cách

linh động, sáng tạo

Các hoạt động của cán bộrất đa dạng và phức tạp, thường xuyên phải giải quyết những vấn đề phát sinh do vậy vừa phải có kiến thức sâu rộng, để đánh giá, phân tích, rút kinh nghiệm, vừa phải biết vận dụng những kiến thức

đó vào thực tế công việc một cách linh động và sáng tạo

Bốn là: Đạo đức nghề nghiệp, thể hiện ở thái độ thực thi công vụ và cách ứng xử Công việc của doanh nghiệp, đơn vị mang nhiều tính chất phức tạp, nhiều mâu thuẫn phát sinh chính vì vậy người cán bộ phải có khả năng kiểm soát cảm xúc, điều chỉnh cảm xúc trong từng tình huống thực thi công

vụ để tránh được những sai lầm không đáng có, đồng thời góp phần hoàn thiện bản thân trong quá trình hoạt động Thái độ và cách ứng xử đó còn được thể hiện trong mối quan hệ giữa người với người trong cả đời công và đời tư trên các mặt tác phong chính trị, tác phong đạo đức, lối sống, tác phong đối với cấp dưới và đối tác

1.2.2.2 Phát triển chương trình bồi dưỡng th o năng ực

Theo William E.Blank trong bồi dưỡng theo năng lực thì: (i) Các tiêu chuẩn dựa trên kết quả đầu ra (chính là các năng lực thực hiện) luôn luôn được sử dụng làm cơ ở để lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá quá trình cũng như kết quả học tập; (ii) Đào tạo theo năng lực gắn rất chặt chẽ với nhu cầu của người sử dụng lao động và các tiêu chuẩn của công nghiệp [49]

Theo John Collum thì: Đặc điểm của bồi dưỡng theo năng lực là định hướng đầu ra, người có năng lực là người: (i) Có khả năng làm được gì (liên quan tới nội dung chương trình đào tạo); (ii) Có thể làm được tốt như mong đợi (liên quan tới việc đánh giá kết quả học tập của người học) John Collum cho rằng hai thành phần chủ yếu của hệ thống bồi dưỡng theo năng lực là: (i) Dạy và học các năng lực; (ii) Đánh giá và xác nhận các năng lực.[49]

Đối với vấn đề đánh giá năng lực cán bộ thì có thể dựa vào các tiêu chí như: Trình độ học vấn, kỹ năng thực hiện công việc, tác phong và hiệu quả làm việc

Năng lực của một chủ thể mà cụ thể là năng lực của cá nhân được hình thành bởi nhiều yếu tố: kiến thức, trình độ, kỹ năng và phong cách làm việc

- Trình độ: là mức độ về sự hiểu biết, được thể hiện qua các văn bằng,

chứng chỉ mà cá nhân đó nhận được thông qua quá trình học tập trong hệ thống giáo dục và được nhà nước thừa nhận Ở Việt Nam và nhiều nơi trên trên thế giới, người có bằng cấp cao, tức là trình độ cao, thường sẽ được hưởng chế độ tiền lương, thưởng, được bổ nhiệm vào các chức vụ cao hơn Tuy nhiên trong thực tế có không ít trương hợp mặc dù có những người chỉ được trải qua các khóa học, khóa đào tạo với bằng cấp, chứng chỉ thấp nhưng nhờ quá trình tự học, tự rút kinh nghiệm họ vẫn có năng lực làm việc tốt nhờ vốn kiến thức sâu rộng

- Kiến thức: được hiểu là những hiểu biết có được thông qua quá trình được đào tạo, bồi dưỡng hoặc tự đào tạo, tự trau dồi và rút ra kinh nghiệm về các lĩnh vực: kinh tế, văn hóa, xã hội, pháp luật, kinh tế

- Kỹ năng làm việc: là khả năng biết vận dụng những kiến thức đã học được vào một lĩnh vực nào đó mà bản thân đang làm việc, tức là khả năng đưa kiến thức vào thực hành trong thực tế

- Phong cách của cá nhân: bao gồm tác phong làm việc và cách ứng xử Cách ứng xử là thái độ và cách xử lý các vấn đề xảy ra trong quá trình làm việc và các mối quan hệ nơi làm việc để các vấn đề đó được giải quyết nhanh chóng, đồng thời nhận được sự ủng hộ của đồng nghiệp Tác phong làm việc được thể hiện ở việc chủ động lập kế hoạch trong công việc và cuộc sống; trong việc phát triển khả năng độc lập và tự chủ trong công việc; trong việc không ngừng học hỏi và nâng cao kiến thức chuyên môn; ý thức trách nhiệm

và tinh thần cầu tiến, đồng thời nắm vững những quy tắc văn hóa nơi công ở Người có phong cách làm việc chuyên nghiệp sẽ giúp họ tăng thêm ức mạnh trong công việc đồng thời dễ nhận được sự tạo điều kiện của cấp trên, sự hỗ trợ, giúp đỡ của cấp dưới và những người cùng hợp tác

Trong thực tế muốn hoạt động có kết quả và hiệu quả cao thì mỗi cán

bộ đều phải có năng lực, trình độ chung và cần thiết có kỹ năng, hiểu biết

chuyên môn tương ứng với lĩnh vực công việc của mình Những năng lực cơ bản này không phải là bẩm sinh mà nó phải được học và rèn luyện qua giáo dục và bồi dưỡng trong suốt quá trình cuộc sống con người

Phát triển CTBD cán bộ theo năng lực được hiểu là một quá trình tạo nên các thành tố của chương trình bồi dưỡng theo năng lực như xác định mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng, xác định phạm vi và cấu trúc nội dung bồi dưỡng, đề xuất phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động bồi dưỡng, cách thức đánh giá kết quả bồi dưỡng đối với vị trí công việc ở các ngành, nghề, vị trí khác nhau theo định hướng năng lực của mỗi cán bộ kỹ thuật

1.3 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH 1.3.1 dựng bảng năng lực nghề

Phân tích công việc là quá trình thu thập các tư liệu và đánh giá một cách

có hệ thống các thông tin quan trọng có liên quan đến các công việc cụ thể trong tổ chức nhằm làm rõ bản chất của từng công việc Đó là việc nghiên cứu các công việc để làm rõ: ở từng công việc cụ thể, người lao động có những nhiệm vụ, trách nhiệm gì; họ thực hiện những hoạt động nào, tại sao phải thực hiện và thực hiện như thế nào; những máy móc, thiết bị, công cụ nào được sử dụng; những mối quan hệ nào được thực hiện; các điều kiện làm việc cụ thể; cũng như những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và các khả năng mà người lao động cần phải có để thực hiện công việc

Phân tích công việc có ý nghĩa quan trọng bởi vì nhờ có phân tích công việc mà người quản lý xác định được các kỳ vọng của mình đối với người lao động và làm cho họ hiểu được các nhiệm vụ, nghĩa vụ và trách nhiệm của mình trong công việc Đồng thời, phân tích công việc là điều kiện để có thể thực hiện được các hoạt động quản lý nguồn nhân lực đúng đắn và có hiệu quả thông qua việc giúp cho người quản lý có thể đưa ra các tiêu thức có liên quan đến công việc chứ không phải dựa trên những tiêu chuẩn mơ hồ mang