Hoàn thiện phương pháp đào tạo cán bộ quản lý công ty TNHH kỹ thuật hưng việt m e theo mô hình làm việc nhóm

Theo hướng vận dụng này, trong dạy học thực hành kỹ thuật, hầu hết các kết cấu nội dung bài dạy thực hành và quy trình thực hiện kỹ năng đều dựa trên cơ sở cấu trúc của quá trình công ng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THI ̣ MỸ CHÂU

VẬN DU ̣NG KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN ĐIỆN KỸ THUẬT TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ KỸ THUẬT CÔNG

NGHỆ TPHCM

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DU ̣C

Hà Nội – 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THI ̣ MỸ CHÂU

VẬN DU ̣NG KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN ĐIỆN KỸ THUẬT TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ KỸ THUẬT CÔNG

NGHỆ TPHCM

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DU ̣C

Chuyên ngành: Lý luâ ̣n và Phương pháp da ̣y bô ̣ môn

Kỹ thuâ ̣t công nghiê ̣p Mã số: 60 140 111

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THI ̣ HẰNG

Hà Nội – 2017

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được

ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Hà Nội, ngày tháng năm

ii

LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian ho ̣c tập nghiên cứu, luận văn “Vận dụng kỹ thuật dạy học

tı́ch cực trong dạy học môn điê ̣n kỹ thuật tại Trường Cao đẳng Nghề kỹ thuật công nghê ̣ TpHCM” của tôi đến nay đã được hoàn thành

Xin cám ơn chân thành tới Ban chủ nhiê ̣m Khoa Sư Phạm Kỹ Thuật - trường Đại Học Sư pha ̣m Hà Nô ̣i đã tận tình giúp đỡ, tạo mọi điều kiện cho tôi trong quá trình học tập và hoàn thiện Luận văn

Đặc biệt xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Thị Hằng đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình và đóng góp nhiều ý kiến quý báu, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu Trường Cao đẳng Nghề Kỹ thuâ ̣t Công nghệ TPHCM đã ta ̣o mọi điều kiê ̣n để tôi nghiên cứu, thực nghiê ̣m ta ̣i trường

Hà Nội, Ngày tháng năm

Tác giả

1

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục 1

Danh mục các chữ viết tắt 3

Danh mục các bảng 4

Danh mục các hình vẽ 6

MỞ ĐẦU 7

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 12

1.1.1 Ở Việt Nam 12

1.1.2 Ở Ngoài Nước 12

1.2 Khái niệm 15

1.2.1 Dạy học tích cực 15

1.2.2.Dạy nghề 16

1.2.3 Kỹ thuật dạy học tích cực 18

1.2.4.Phương pháp dạy học định hướng hoạt động 18

1.3 Các quan điểm về giáo dục……… 20

1.3.1 Giáo dục định hướng nội dung dạy học……… 20

1.3.2 Giáo dục định hướng kết quả đầu ra……… 21

1.3.3 Giáo dục định hướng phát triển năng lực……… 23

1.4 Đổi mới phương pháp dạy học……… 24

1.5 Vận dụng kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn điện kỹ thuật tại Trường Cao đẳng nghề KTCN TPHCM………

33 1.5.1 Các phương pháp dạy học tích cực……… 33

1.5.2 Kỹ thuật dạy học phát huy tích cực, sáng tạo của sinh viên…… 41

Kết luận chương 1……… 53

Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VẬN DỤNG KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO DẠY HỌC MÔN ĐIỆN KỸ THUẬT TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ KTCN TPHCM………

54

2

2.1 Qúa trình phát triển Trường Cao đẳng nghề KTCN TPHCM…… 54

2.2 Thực trạng Vận dụng kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn điện kỹ thuật tại Trường Cao đẳng nghề KTCN TPHCM………

55 2.2.1 Thực trạng học tập môn điện kỹ thuật……… 55

2.2.2 Thực trạng giảng dạy môn điện kỹ thuật……… 55

2.3 Về nội dung chương trình, mục tiêu dạy học môn điện kỹ thuật của Trường Cao đẳng nghề KTCN TPHCM………

56 2.4 Một số biện pháp áp dụng kỹ thuật dạy học tích cực môn điện kỹ thuật tại Trường Cao đẳng nghề KTCN TPHCM………

57 2.4.1 Nguyên tắc xây dựng và thực hiện các biện pháp……… 57

2.4.2 Một số bện pháp áp dụng các kỹ thuật dạy học tích cực trong giảng dạy môn điện kỹ thuật………

58 Kết luận chương 2 74

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……… 75

3.1 Mục đích thực nghiệm 75

3.2 Nội dung thực nghiệm 75

3.3 Chọn mẫu thực nghiệm 75

3.4 Đưa giáo án giảng dạy vào giảng dạy lớp thực nghiệm 76

3.5 Đối tượng, phương pháp thực nghiệm 89

3.5.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 89

3.5.2 Lịch giảng dạy thực nghiệm 89

3.6 Kết quả thực nghiệm 90

3.6.1 Kết quả định tính về tính tích cực học tập của sinh viên 90

3.6.2 Kiểm nghiệm bằng phương pháp chuyên gia 99

Kết luận chương 3 104

Kết luận và Khuyến nghị 105

Tài liệu tham khảo 106

Phụ lục 108

Bảng 2.2 Trình tự các hoạt động khi sử dụng KTDH phân hóa…… 63

Bảng 2.3 Trình tự các hoạt động khi sử dụng KTDH đàm thoại…… 67

học………

94

Bảng 3.11 Bảng phân phối tần số (Số sinh viên fi , đạt điểm Xi )… 97

Bảng 3.12.Bảng tần suất (% số SV fi, đạt điểm Xi), fi' (%)………… 97

Bảng 3.134 Tổng hợp tổng kết điểm thi lớp thực nghiệm và đối

chứng………

…

99

Bảng 3 14 Bảng tổng hợp mức độ cần thiết của các biện pháp…… 100

Bảng 3 15 Bảng tổng hợp mức độ khả thi của các biện pháp…… 101

Bảng 3.16 Bảng tổng hợp mức độ hợp lý của các biện

pháp

103

6

DANH MU ̣C CÁC HÌNH VẼ

Trang

Hình 3.1 Biểu đồ mức độ yêu thích môn học theo số liệu thống… 90

Hình 3.2 Biểu đồ chuẩn bị kế hoạch học tập………

91 Hình 3.3 Biểu đồ mức độ tiếp thu bài………

92 Hình 3.4 Biểu đồ kỹ năng trình bày trước tập thể của SV………… 93

Hình 3.5 Biểu đồ kỹ năng hỏi và trả lời câu hỏi……… 94

Hình 3.6 Biểu đồ khảo sát không khí lớp học……… 95

Hình 3.7 Biểu đồ vận dụng kiến thức vào thực tiễn……… 95

Hình 3.8 Biểu đồ phân bố tần suất điểm thi của SV……… 98

7

MỞ ĐẦU

1.Lý do chọn đề tài

Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định: “Phát triển

và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao là một đột phá chiến lược ”

Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế, đã xác đi ̣nh: "Tạo chuyển biến căn bản, mạnh

mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt

và làm việc hiệu quả Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa,

8

hiện đại hoá, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào ta ̣o; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực"

Chúng ta đang trong quá trình CNH, HĐH đất nước, đào tạo một đội ngũ nhân lực có chất lượng cao, đồng bộ về cơ cấu ngành nghề và trình độ đang trở thành một vấn đề cấp bách Bên cạnh đó, đào tạo ở các trường dạy nghề cũng đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung, quan liêu, bao cấp sang cơ chế thị trường Để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo thı̀ đổi mới phương pháp dạy học trong các trường da ̣y nghề trở nên cấp bách Đổi mới phương pháp dạy học là yêu cầu cấp bách trong nhà trường hiện nay Trước tình hình

đó, ở nhiều nước trên thế giới, các phương pháp dạy học mới dựa trên quan điểm phát huy tính tích cực của người học, đề cao vai trò tự học của người học, kết hợp với sự hướng dẫn của thầy đang được áp dụng rộng rãi Với phương pháp giảng dạy tích cực “lấy người học làm trung tâm” người thầy tạo cho sinh viên một không khí học tập sôi nổi, kích thích được tính chủ động và sáng tạo của sinh viên

Thực tiễn cho thấy giáo dục đã và đang có những cải cách to lớn chú trọng đối mới mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa đặc biệt là đổi mới phương pháp : Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tào khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và các phương tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của sinh viên, Chỉ trên cơ sở dạy cho các em các phương pháp nhận thức khoa học chúng ta mới có thể làm cho các em biết học tập một cách chủ động, mới rèn luyện được trí thông minh, sáng tạo ở các em Nhưng việc rèn luyện trí thông minh sáng tạo trong dạy học đại học nước ta hiện nay còn chưa lan rộng, đang còn nhiều khó khăn cả về lý luận lẫn thực tiễn Hiện nay, nền giáo dục

9

nước ta cũng đã vận dụng các phương pháp lấy người học làm trung tâm vào giảng dạy nhưng sử dụng thành thạo một phương pháp nhận thức khoa học là một việc rất khó, đòi hỏi trình độ tư duy phát triển và kinh nghiệm phong phú của người giảng viên

Từ thực tế trên đây, Tôi đã quyết định chọn vấn đề “Vận dụng kỹ thuâ ̣t

da ̣y ho ̣c tı́ch cực trong dạy học môn điê ̣n kỹ thuâ ̣t ta ̣i Trường Cao đẳng Nghề kỹ thuâ ̣t công nghê ̣ TpHCM” làm đề tài luận văn tha ̣c sỹ

2.Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng, luận văn đề xuất các giải pháp vâ ̣n dụng da ̣y học tı́ch cực trong giảng da ̣y môn điê ̣n kỹ thuâ ̣t ta ̣i Trường Cao đẳng Nghề kỹ thuâ ̣t công nghê ̣ TpHCM

3.Nhiệm vụ nghiên cứu

Căn cứ vào mục đích nghiên cứu trên, đề tài đề ra nhiệm vụ cụ thể sau đây:

3.1 Nghiên cứu lý luận dạy học về các kỹ thuâ ̣t dạy ho ̣c tích cực

3.2 Khảo sát mục tiêu, nội dung chương trình môn điện kỹ thuâ ̣t, kỹ thuật da ̣y học, thiết bị phương tiện và đồ dùng dạy học, các hình thức đánh giá môn điê ̣n kỹ thuâ ̣t

3.3 Khảo sát thực trạng về trình độ của đội ngũ GV, về kỹ thuâ ̣t da ̣y học, về cơ

sở vật chất, trang thiết bị ở trường Cao đẳng nghề KTCN TpHCM

3.4 Đề xuất một số giải pháp như: Thiết kế nội dung dạy học, cách sử dụng PTDH, vận dụng KTDH phù hợp, thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá môn học phù hợp với đặc thù của môn học, đặc điểm dạy học, bồi dưỡng nâng cao năng lực cho GV nhằm phát huy tính tích cực chủ động học tập của SV

3.5 Thực nghiệm KTDH tích cực tại trường Cao đẳng nghề KTCN TpHCM, nhằm kiểm chứng giải pháp đã đề xuất

10

4.Giả thuyết khoa học

Hiê ̣n nay, chất lượng và hiệu quả đào ta ̣o trong các trường dạy nghề chưa cáo Nếu Vận dụng “kĩ thuật dạy học tích cực” trong dạy học môn điện kỹ thuật thì sẽ phát huy được tính tích cực, tự giác của sinh viên trong học tập, nâng cao được chất lượng và hiệu quả đào tạo

5.Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Các giải pháp áp dụng KTDH tích cực và cách thức tổ chức hoạt động dạy học môn điện kỹ thuật ở trường Cao đẳng nghề KTCN TPHCM

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn điện kỹ thuật ở trường Cao đẳng nghề KTCN TPHCM

6.Giới hạn nghiên cứu

Do hạn chế về thời gian cũng như khả năng, đề tài chỉ nghiên cứu việc giảng dạy môn điê ̣n kỹ thuâ ̣t hệ Cao đẳng tại Trường Cao đẳng nghề KTCN TPHCM

7.Phương pháp nghiên cứu

Đề tài đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Sử dụng phương pháp phân tích, tổng

hợp, khái quát hóa các đề tài, nội dung nói về da ̣y học tı́ch cực

- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phương pháp điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi: Sử dụng phương pháp

khảo sát bằng phiếu hỏi lấy ý kiến CBQL, GV và HS/SV các trường DN và CBQL về tính cần thiết, tính khả thi, tính hợp lý của các giải pháp

+ Phương pháp chuyên gia: Tổ chức xin ý kiến, phỏng vấn trực tiếp

chuyên gia giáo dục về tính cần thiết, tính khả thi của các giải pháp đề xuất

+ Phương pháp tổng kết thực tiễn: Sử dụng phương pháp tổng kết kinh

nghiệm thực tiễn, phân tích các số liệu thống kê hàng năm để đánh giá thực trạng

11

+ Phương pháp thực nghiệm: Thư ̣c nghiệm các giải pháp để minh chứng

cho tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã được đề ra

8.Đóng góp mới của đề tài

8.1 Về lý luận

- Hệ thống hóa khái niê ̣m dạy ho ̣c tích cực;

- Hê ̣ thống được cở sở lý luâ ̣n về da ̣y học tı́ch cực trong dạy ho ̣c môn điê ̣n kỹ thuật ta ̣i các cơ sở dạy nghề;

9.Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và các

phụ lục, nội dung chính của đề tài được trình bày trong ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về da ̣y ho ̣c tı́ch cực;

Chương 2: Cơ sở thực tiễn vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy học môn điê ̣n kỹ thuâ ̣t ở trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ Tp HCM

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

12

CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC

1.1.Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1.Ở Viê ̣t Nam

Trong các cơ sở giáo du ̣c, dạy nghề đã nghiên cứu về PPDH đã được đề cập đến nhiều dưới góc độ lí luận dạy học và được vận dụng cho một số lĩnh vực dạy học cụ thể, như: Luận án tiến sĩ, có thể kể đến các tác giả tiêu biểu sau: Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng, Phạm Xuân Quế, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Ngọc Hưng, Nguyễn Văn Khải Các tác giả đều đã làm rõ vai trò cơ bản của PPDH trong việc phát huy tính tích cực của SV trong quá trình dạy học Tuy nhiên, để triển khai da ̣y ho ̣c gắn với mô ̣t số kỹ thuâ ̣t da ̣y ho ̣c chưa thư ̣c hiê ̣n mô ̣t cách bài bản, đầy đủ khung lý luâ ̣n trong viê ̣c triển khai Có thể kể đến mộ số nghiên cứu sau gắn với môn điện kỹ thuâ ̣t: Môn điê ̣n kỹ thuâ ̣t là một trong những môn khó đối với SV khi học vì nó có quá nhiều công thức cần phải nhớ và áp dụng, đòi hỏi thực tiễn cao Hiện nay, tại trường cao đẳng nghề kỹ thuật công nghê ̣ TpHCM chưa có triển khai lı̃nh vực này Do đó, Luâ ̣n văn sẽ thực hiê ̣n nghiên cứu, triển khai đề tài trong trường nhằm nâng cao chất lươ ̣ng, hiê ̣u quả đào ta ̣o của trường, giảm tỷ lê ̣ bỏ ho ̣c của HSSV

13

Từ những cơ sở trên, kết hợp với bản chất của công nghệ, tiếp cận công nghệ được vận dụng vào lĩnh vực dạy học có thể được thực hiện ở nhiều khía cạnh khác nhau Theo Nguyễn Văn Khôi (1996), có hai hướng chính của sự vận dụng tiếp cận này vào quá trình dạy học kỹ thuật, đó là:

Công nghệ của bản thân sự dạy học: người ta coi bản thân của quá trình dạy học là một quá trình công nghệ Theo hướng vận dụng này, trong dạy học thực hành kỹ thuật, hầu hết các kết cấu nội dung bài dạy thực hành và quy trình thực hiện kỹ năng đều dựa trên cơ sở cấu trúc của quá trình công nghệ

Dạy những công nghệ mới cho sinh viên: thực chất là hiện đại hóa nội dung dạy học theo nguyên tắc kỹ thuật tổng hợp Vì nội dung dạy học trong nhà trường phản ánh kết quả tích lũy được trong hoạt động nhận thức và thực tiễn lao động sản xuất của loài người và do đó bao giờ cũng đi sau, chậm hơn

so với những kết quả mà con người đạt được Theo hướng vận dụng này, nội dung dạy học luôn cập nhật các thành tựu mới của sự phát triển xã hội Hay nói cách khác, quá trình dạy học luôn chịu sự tác động từ sự phát triển của kỹ thuật – công nghệ

Tiếp cận công nghệ đã cho thấy được những ưu điểm nổi bậc khi vận dụng vào dạy học kỹ thuật và có những đóng góp đáng ghi nhận trong việc nâng cao hiệu quả dạy học Tuy nhiên, theo hai hướng vận dụng này kết hợp bản chất của khái niệm cho thấy, tiếp cận công nghệ nghiên cứu hoạt động từ những tác động mang tính chất vật, chưa xét đến những tác động manh tính tâm lý đến hoạt động Đây cũng chính là hạn chế của phương pháp tiếp cận này và sẽ được

bổ sung trong tiếp cận linh hoạt sẽ được trình bày trong luận án này

1.1.2.Ở ngoài nước:

Li ̣ch sử về phương pháp tiếp câ ̣n đã xuất hiê ̣n sớm trên thế giới vào những năm 50 của thế kỷ 20, khi hai nhà tâm lý Ivan Pavlov và John B Wats1on xây

dư ̣ng “thuyết hành vi” thông quan sát mối quan hê ̣ giữa “môi trường kích thích

14

và phản ứng hành vi” Theo thuyết hành vi, những tác đô ̣ng của môi trường và tương tác của nó với các đă ̣c điểm cá nhân là những yếu tố quyết định hành vi con người Đây đươ ̣c xem là quan điểm có ảnh hướng lớn đối với các phương

pháp nghiên cứu về quan hê ̣ con người – môi trường nói chung, quan hê ̣ Thầy

– Trò – môi trường học tập trong da ̣y ho ̣c nói riêng

Vào những năm 1960 và 1970, nhà tâm lý ho ̣c nổi tiếng người Mỹ là Carl Rogers (1092 – 1987) đã đưa ra phương pháp dạy ho ̣c hướng vào con người

dư ̣a trên mối quan hê ̣ nhân văn giữa người da ̣y và người ho ̣c và ý tưởng này đã cho ra đời tiếp cận nhân văn Cơ sở triết lý của tiếp câ ̣n này là tư tưởng coi

tro ̣ng con người; người học trước hết là con người, người dạy trước hết cũng

là con người, quan hê ̣ dạy và học trước hết là quan hê ̣ giữa người với người; phải hết sức tin tưởng rằng ở mỗi con người đều có khả năng tı̀m tàng rất phong phú

Tiếp câ ̣n nhân văn đươ ̣c xem là cơ sở định hướng cho viê ̣c phát triển và

vâ ̣n du ̣ng các phương pháp da ̣y ho ̣c “lấy người ho ̣c làm trung tâm” nhằm phát huy tính độc lập, tự chủ, sáng ta ̣o của người ho ̣c, từ đó giúp người ho ̣c có thái

đô ̣ ho ̣c tâ ̣p tı́ch cực, tiếp thu một cách có hiê ̣u quả các kiến thức và kỹ năng

Thực ra, cách dạy học hướng vào người học đã có từ thời kỳ cổ đại Hy Lạp được thầy và trò Arixtốt thực hiện ở trường Acađêmi Thực ra, cách dạy học hướng vào người học đã có từ thời kỳ cổ đại Hy Lạp được thầy và trò Arixtốt thực hiện ở trường Acađêmi Phương pháp dạy học này được các Ông gọi là “Vấn đáp pháp” Các Ông rất ít khi tập trung sinh viên ở giảng đường lớn, mà thường dẫn từng tốp chuyên đề vừa đi dạo vừa đàm đạo theo cách: Thầy đặt câu hỏi, Trò đáp và ngược lại Cứ thế sôi nổi không bao giờ dứt, mọi vấn đề tranh luận đều được người học thấu hiểu một cách cặn kẽ Người đời gọi trường phái này là “Trường phái Tiêu dao” Nhờ phương pháp này mà thầy Platon đã đào tạo ra trò Arixtốt, người được Mác gọi là: “Bộ óc bách khoa toàn

15

thư của nhân loại thời cổ đại” Khi trở thành thầy, Arixtốt đã dạy học cho Alếchxăng Đại đế - một vị vua lừng danh thời cổ đại Như thế, phương pháp dạy học tích cực có nguồn gốc từ thời xa xưa, bản thân nó không phải là sản phẩm riêng của Âu- Mỹ mà là sản phẩm của nhân loại Chỉ có điều, khi đô thị phát triển, xã hội công nghiệp đòi hỏi đào tạo hàng loạt các trí thức cũng theo kiểu công nghiệp Việc mở trường ồ ạt vào thời Phục Hưng người ta đã quên mất cách dạy học theo kiểu của người xưa Ngày nay, nhờ có sự phát triển của công nghệ thông tin, người ta lại có điều kiện để tác động vào từng thành viên, người học hay còn gọi là “phương pháp cá biệt hóa người học”

Tóm lại: qua nghiên cứu các công trình, các tác giả trong và ngoài nước

về phương pháp dạy học luận văn có một số nhận định sau:

Các cơ sở dạy nghề hiện nay chưa thực hiện hoặc nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học một cách có hệ thống

Việc vận dụng dạy học tích cực có đề cập đến nhưng chưa toàn diện, đầy

- Từ tư duy đơn tuyến, sang đa tuyến theo chiều sâu

- Từ tư duy thụ động, sang tư duy chủ động sáng tạo không ngừng

16

Muốn biến đổi chất lượng tư duy của người học theo hai hướng trên còn phụ thuộc vào tính chất và đặc điểm của từng môn học cụ thể Cho nên, giảng viên cần biết vận dụng linh hoạt trong dạy môn mình phụ trách

Dạy nghề là hoạt động dạy và học nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp cần thiết cho người học nghề trở thành người lao động kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có năng lực thực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khỏe, tạo điều kiện cho họ sau khi tốt nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm, đáp ứng yêu cầu sử dụng hoặc lên trình độ cao hơn

Trong điều kiện KT thị trường hiện nay, mối quan hệ giữa ba trục quyền lực là thị trường, nhà nước và cơ sở đào tạo đã làm thay đổi nội dung dạy nghề Trước đây, giáo dục nghề nghiệp luôn được coi là phúc lợi xã hội Nhà nước có vai trò phân phối một phần phúc lợi XH thông qua cung cấp giáo dục Ngày nay, những thay đổi về phương diện KT, công nghệ đi kèm với quá trình toàn cầu

17

hóa, hội nhập quốc tế đã có tác động đến sự phát triển của giáo dục nghề nghiệp, làm thay đổi cấu trúc hệ thống quản lý Do đó, đặc trưng của hệ thống dạy nghề theo mô hình cũ và mới được thể hiện ở bảng 1.1

Bảng 1.1 Đặc trưng của hệ thống dạy nghề theo mô hình cũ và mới

làm

Hệ thống quản lý được phân cấp Cơ

sở đào tạo gắn với doanh nghiệp và thị trường

nghề do nhà nước chịu trách nhiệm

Chia sẻ trách nhiệm và theo thị trường

Quản lý và đầu tư do nhà nước Quản lý và đầu tư theo tinh thần xã

hội hóa

1.2.3 Kỹ thuật dạy học tích cực

Là cách triển khai dạy học định hướng giải quyết vấn đề là cách thức, con đường mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các tình huống trong học tập

1.2.4 Phương pháp dạy học định hướng hoạt động

Quan điểm đổi mới chất lượng dạy học trong dạy nghề là trang bị cho học sinh các năng lực thực hiện nhiều hơn những tri thức có tính tái hiện lại

Để thực hiện được định hướng đổi mới này phải cần đến các phương thức đào tạo có tính hoạt động và có tính giải quyết vấn đề Người học cần được trang

bị một lượng tri thức cơ bản đồng thời liên kết và định hướng tới các năng lực Một vấn đề đặt ra ở đây là phương pháp dạy và học nào là mang lại hiệu quả hình thành được ở học sinh các năng lực Đã từ lâu người ta nghiên cứu tiếp cận lý thuyết hoạt động để thiết kế tổ chức dạy học hướng đến các năng lực trên Bản chất của kiểu dạy học này là người học phải hoạt động cả tay chân và trí óc để tạo ra một sản phẩm hoạt động Hoạt động học tập này là một hoạt động có tính trọn vẹn

Sau đây là bảng phân biệt giữa hai quan điểm dạy học định hướng hoạt động và định hướng khoa học:

19

Bảng 1.2 phân biệt giữa hai quan điểm dạy học định hướng hoạt động và định hướng khoa học

Hoạt động nghề qui định nội dung

dạy học

Nội dung dạy học hướng đến các nội dung, cấu trúc của một bộ môn khoa học

Gồm một hoặc nhiều nhiệm vụ

nghề, được chia nhỏ thành các đơn vị

nhỏ (các công việc nghề) Để thực hiện

được các công việc này thì cần trang bị

nội dung dạy học gồm các kiến thức, kỹ

năng thái độ cần thiết

Tri thức và phương pháp khoa học của khoa học là cơ sở của nội dung môn học Nội dung hoạt động nghề nghiệp bị đặt ở vị trí thứ cấp

Bên cạnh năng lực cần đào tạo là

năng lực về chuyên môn thì các các lực

khác như năng lực phương pháp, năng

lực xã hội được khuyến khích

Yêu cầu năng lực chuyên môn là chính

Học thông qua hoạt động mang

tính trọn vẹn: nhận thức – tư duy – hành

động và liên hệ ngược

Chỉ có nhận thức và tư duy còn hành động và liên hệ ngược có thể được học vào thời điểm khác do chương trình đào tạo theo kiểu môn học (lý thuyết và thực hành tách biệt)

Nhiệm vụ bày dạy định hướng

hoạt động hướng đến các mục tiêu dạy

học về chuyên môn của nhiều môn học

truyền thống như gòm cả của môn học

phổ thông, cơ sở nganh và chuyên

ngành

Mục tiêu dạy học chỉ tập trung xoay quan môn học

20

Học sinh xác định tốc độ học tập

của mình phù thuộc vào khả năng năng

lực của mình Giáo viên hỗ trợ tư vấn

cho học sinh

Toàn bộ lớp học sinh học theo một tốc độ Những em đặc biệt, giáo viên có thể trợ giúp thêm

Học thông qua sự hợp tác nhóm:

Trao đổi thông tin, giải quyết nhiệm vụ

học tập và tự chịu trách nhiệm

Tự điều khiển của học sinh: Giải

quyết nhiệm vụ và mục tiêu hoạt động

có thể qua những con đường khác

Phần lớn là giáo viên truyền thụ

và chuẩn bị sẳn cho học sinh Còn học sinh thì làm theo

Vai trò của giáo viên là tư vấn và

tổ chức cho học sinh tự học, tự giải

quyết nhiệm vụ học tập

Giáo viên đóng vai trò là trung tâm, truyền thụ nội dung đến học sinh

1.3 Các quan điểm về giáo dục [28]

1.3.1.Giáo dục định hướng nội dung dạy học

Trong khoa học giáo dục thì chương trình dạy học mang tính ”hàn lâm,

kinh viện” còn được gọi là giáo dục ”định hướng nội dung” Đặc điểm cơ bản

của giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng Người ta chú trọng việc trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách

cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo

Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại Ngoài ra những tri thức tiếp thu trong nhà trường cũng nhanh bị lạc hậu Do

đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời

Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn

Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động

1.3.2 Giáo dục định hướng kết quả đầu ra

Để khắc phục những nhược điểm của chương trình định hướng nội dung,

từ cuối thế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó

có nhiều quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học Chương trình

dạy học định hướng kết quả đầu ra ra (outcomes based curriculum - OBC) hay

22

nói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra (Outcome-based Education – OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia

Giáo dục định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là

”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy hoc Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển ”đầu vào” sang điều khiển ”đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung (Attributes) và các kết quả yêu cầu cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực (Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu

đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

23

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiện lệch, không chú ý đầy

đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính

hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

1.3.3 Giáo dục định hướng phát triển năng lực

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh „competentia“ Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống ;

Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu chuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể / phải đạt được những gì?

1.4 Đổi mới phương pháp dạy học

TTLĐ được hiểu là nơi mà "cung lao động" gặp "cầu về lao động", nơi

mà về nguyên tắc, nhu cầu và lợi ích của người lao động đã qua đào tạo nghề, gặp nhu cầu và lợi ích của người sử dụng lao động và được tuân theo qui luật chung của thị trường như qui luật giá trị, qui luật cung – cầu và qui luật cạnh tranh

Trong cơ chế thị trường đã xuất hiện một loại thị trường đặc biệt gọi

là thị trường lao động Thị trường lao động là nơi mà "cung lao động" gặp

"cầu về lao động" Nơi mà về nguyên tắc, nhu cầu và lợi ích của người lao

trường lao động cũng là một “dòng chảy” luôn biến động đặc biệt là trong

điều kiện ở nước ta khi mà TTLĐ đang bước đầu hình thành với nền kinh tế nhiều thành phần

Bảng 1 3 Đặc trưng của đào tạo nghề trong Kế hoạch hóa tập trung

và kinh tế thị trường Kinh tế kế hoạch hóa tập trung Kinh tế thị trường

Đào tạo nghề theo tiếp cận nội

dung, lý thuyết tách rời thực hành

Đào tạo nghề theo tiếp cận năng lực đầu ra, gắn với việc làm

Đào tạo một lần theo kế hoạch

Quản lý theo kế hoạch hóa tập

trung, quan liêu

Phân cấp quản lý Quản lý theo chất lượng

Tập trung chủ yếu vào đào tạo

chính quy

Coi trọng đào tạo chính qui và không chính qui

Chính sách và cung ứng dạy

nghề do nhà nước chịu trách nhiệm

Chia sẻ trách nhiệm và theo thị trường

26

Quản lý và đầu tư do nhà nước Quản lý và đầu tư do nhà nước, kết

hợp với xã hội hóa

Thị trường lao động tuy có những nét rất đặc thù, tuy nhiên nó cũng phải

tuân theo những quy luật tất yếu của thị trường

- Quy luật cung - cầu: Cũng như mọi loại thị trường, thị trường lao động

cũng phải hoạt động theo quy luật cung - cầu Khi cung lao động đáp ứng được cầu về lao động thì TTLĐ được cân bằng và phát triển Nếu cung LĐ vượt quá cầu tới một mức độ nào đó thì thị trường trở nên "khủng hoảng thừa" và một

bộ phận lao động không tìm được việc làm hoặc bị mất việc làm và thất nghiệp Ngược lại, nếu cầu về lao động vượt quá cung tới một mức độ nào đó thì TTLĐ

bị "khủng hoảng thiếu" và sản xuất không phát triển được Bởi vậy, quy luật cung - cầu giữ một vị trí đặc biệt quan trọng trong cơ chế thị trường và các nhà cung ứng LĐ phải thường xuyên nắm bắt được cầu về LĐ để thỏa mãn yêu cầu của họ và giữ cho TTLĐ luôn ở thế cân bằng để tránh được khủng hoảng

và phát triển

- Quy luật giá trị: Chất lượng và hiệu quả là sự sống còn của mọi tổ chức

trong cơ chế thị trường Khác với thời kỳ bao cấp trước đây, trong cơ chế thị trường, những người lao động được đào tạo với chất lượng thấp sẽ ít có cơ hội

để tìm được việc làm Đặc biệt trong quá trình CNH, HĐH với 2 nhiệm vụ chủ yếu là ứng dụng rộng rãi các công nghệ tiên tiến, các phương tiện hiện đại vào các lĩnh vực kinh tế và đời sống xã hội và chuyển đổi cơ cấu lao động cho phù hợp với cơ cấu kinh tế của một nước công nghiệp hiện đại, đòi hỏi phát triển một đội ngũ nhân lực chất lượng cao, do vậy, quy luật giá trị có một ý nghĩa quan trọng đối với thị trường lao động Như trên đã trình bày, với quy luật giá trị của TTLĐ, nước ta đang thiếu những lao động kỹ thuật chất lượng cao để tham gia vào thị trường LĐKT, ngược lại, đang thừa những lao động trình độ thấp ở TTLĐ đơn giản

27

- Quy luật cạnh tranh: Trong cơ chế thị trường, các doanh nghiệp phải

cạnh tranh để tồn tại và phát triển Trong thời đại ngày nay, các công nghệ hiện đại đều có thể mua được Do vậy một trong những yếu tố quyết định sự thành bại trong cạnh tranh của các doanh nghiệp là chất lươ ̣ng lao đô ̣ng Họ đang tranh thủ lôi cuốn những lao đô ̣ng chất lượng cao không những trong phạm vi quốc gia mà cả trên TTLĐ đa quốc gia

Đổi mới giáo dục đang diễn ra trên quy mô toàn cầu Bối cảnh trên tạo nên những thay đổi sâu sắc trong giáo dục, từ quan niệm về chất lượng giáo dục, xây dựng nhân cách người học đến cách tổ chức quá trình và hệ thống giáo dục Nhà trường từ chỗ khép kín chuyển sang mở cửa rộng rãi, đối thoại với xã hội và gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học- công nghệ và ứng dụng; nhà giáo thay vì chỉ truyền đạt tri thức, chuyển sang cung cấp cho người học phương pháp thu nhận thông tin một cách hệ thống, có tư duy phân tích và tổng hợp Đầu tư cho giáo dục từ chỗ được xem như là phúc lợi xã hội chuyển sang đầu

tư cho phát triển

Vì vậy, các quốc gia, từ những nước đang phát triển đến những nước phát triển đều nhận thức được vai trò và vị trí hàng đầu của giáo dục, đều phải đổi mới giáo dục để có thể đáp ứng một cách năng động hơn, hiệu quả hơn, trực tiếp hơn những nhu cầu của sự phát triển đất nước

Trong giáo dục, quy trình đào tạo được xem như là một hệ thống bao gồm các yêu tố: mục tiêu, chương trình đào tạo, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học Phương pháp dạy học là khâu rất quan trọng bởi lẽ phương pháp dạy học có hợp lý thì hiệu quả của việc dạy học mới cao, phương pháp có phù hợp thì mới có thể phát huy được khả năng tư duy, sáng tạo của người học Bởi vậy, việc đổi mới giáo dục trước hết là việc đổi mới phương pháp dạy học

28

Đổi mới PPDH cần phải được xác định như một trách nhiệm cụ thể của toàn thể giảng viên, sinh viên, cán bộ quản lý và cán bộ phục vụ giáo dục trong nhà trường, chứ không phải chỉ là việc riêng của giảng viên đứng lớp, mặc cho

họ là những người trực tiếp tổ chức tiến hành và điều khiển từng bài học, tiết học, lớp học với sinh viên của mình

Việc đổi mới PPDH rất nên coi trọng, tuy nhiên không vì thế mà luôn bị

ám ảnh dẫn đến nặng nề trong công tác chuyên môn và đời sống thường ngày

ở trường, ở tổ chuyên môn Đổi mới PPDH với mục tiêu gần gũi là chuyển sinh viên từ học thụ động sang học chủ động, tích cực là một quá trình đòi hỏi sự nỗ lực, kiên trì và cả sự dũng cảm của mỗi cán bộ, giảng viên Không vì chạy theo thành tích mà làm vội, làm ẩu, nhìn vào đổi mới để làm những công việc không đáng phải làm Việc đổi mới vừa có thể diễn ra đồng loạt, vừa có thể bắt đầu trọng điểm từ những yếu tố cốt lõi, tiền đề, có thể diễn ra trong toàn thể giảng viên, nhưng cũng có thể bắt đầu từ một số giảng viên có năng lực và kinh nghiệm dạy học, sau đó mở rộng dần

Đổi mới PPDH là nhu cầu tất yếu của giảng viên, bởi vì đổi mới là sự cải tiến, nâng cao chất lượng PPDH đang sử dụng để đóng góp nâng cao chất lượng hiệu quả của việc dạy học, là sự bổ sung, phối hợp nhiều PPDH để khắc phục mặt hạn chế của phương pháp đã và đang sử dụng nhằm đạt mục tiêu dạy học,

là thay đổi phương pháp đã và đang sử dụng bằng phương pháp ưu việt hơn, đem lại hiệu quả dạy học cao hơn Vì thế, đổi mới PPDH được xác định trong các văn kiện của Đảng, Nhà nước mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo triển khai nhằm đáp ứng yêu cầu của mục tiêu và nội dung giáo dục mới

Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống: Đổi mới phương pháp

dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng Để nâng cao hiệu quả của các

29

phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các phương pháp của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới,

có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của sinh viên trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề []

Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học: Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm Trong thực tiễn dạy học ở trường đại học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của sinh viên Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của sinh viên Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác []

30

Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề: Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp sinh viên lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của sinh viên, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của sinh viên Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể

là những tình huống gắn với thực tiễn Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn

mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì sinh viên vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống []

Vận dụng dạy học theo tình huống: Dạy học theo tình huống là một quan

điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho sinh viên kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập Các chủ

đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn Trong nhà trường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn

ra trong những mối quan hệ phức hợp Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho sinh viên năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp,

31

liên môn Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống, trong đó sinh viên tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì sinh viên cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành []

Vận dụng dạy học định hướng hành động: Dạy học định hướng hành

động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Trong quá trình học tập, sinh viên thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể Vận dụng dạy học định hướng hành động

có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội Dạy học theo dự án

là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó sinh viên tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng sinh viên, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động []

Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý

hỗ trợ dạy học: Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới

32

phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy

Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning), mạng trường học kết nối[]

Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo:Kĩ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và sinh viên trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các

kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học Có những

kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, bản đồ tư duy…Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn:Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học, việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng của các môn khoa học

tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự

án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học…[]

33

Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho sinh viên:Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của sinh viên Có những phương pháp nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho sinh viên các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn []

Tóm lại, có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân

1.5 Vâ ̣n du ̣ng kỹ thuâ ̣t da ̣y ho ̣c tı́ch cực trong da ̣y ho ̣c môn điê ̣n kỹ thuâ ̣t

ta ̣i Trường Cao đẳng Nghề kỹ thuâ ̣t công nghê ̣ TpHCM

việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp

Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của

SV

34

* Quy trình thực hiện

Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản:

a Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ

- Thoả thuận quy tắc làm việc

- Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ

- Chuẩn bị báo cáo kết quả

c Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá

Các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm:

- Chủ đề có hợp với dạy học nhóm không?

- Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống hay khác nhau?

- SV đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm chưa?

35

- Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào?

- Cần chia nhóm theo tiêu chí nào?

- Cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào?

1.5.1.2 Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

* Bản chất

Nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp sử dụng một câu chuyện có thật hoặc chuyện được viết dựa trên những trường hợp thường xảy ra trong cuộc sống thực tiễn để minh chứng cho một vấn đề hay một số vấn đề Đôi khi nghiên cứu trường hợp điển hình có thể được thực hiện trên video hay một băng catset mà không phải trên văn bản viết

* Quy trình thực hiện

Các bước nghiên cứu trường hợp điển hình có thể là:

- SV đọc (hoặc xem, hoặc nghe) về trường hợp điển hình

- Suy nghĩ về nó (có thể viết một vài suy nghĩ trước khi thảo luận điều

những tình huống khác nhau chứ không phải là một câu chuyện đơn giản

- Trường hợp điển hình có thể dài hay ngắn, tuỳ từng nội dung vấn đề song phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với trình độ SV và thời lượng cho phép

- Tùy từng trường hợp, có thể tổ chức cho cả lớp cùng nghiên cứu một trường hợp điển hình hoặc phân công mỗi nhóm nghiên cứu một trường hợp khác nhau

và có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề

* Quy trình thực hiện

- Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống;

- Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra;

- Liệt kê các cách giải quyết có thể có ;

- Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết ( tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị) ;

- So sánh kết quả các cách giải quyết ;

- Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất;

- Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn;

- Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác

- Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của SV

- Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của SV

- Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải