Dạy học nghề điện tử công nghiệp trình độ cao đẳng nghề tại trường cao đẳng nghề kỹ thuật công nghệ TPHCM theo định hướng mục tiêu đầu ra

Cùng với nỗ lực chung của nhà trường, với mong muốn đào tạo được những Sinh viên năng động, sáng tạo, có khả năng lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng thực hành và khả năng thích ứng với s

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

BỘ GIÁO DỤ VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS NGUYỄN VĂN BÍNH

Hà Nội – 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Kết quả nghiên cứu của luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất

cứ công trình nghiên cứu khoa học nào

Hà Nội, ngày 01 tháng 06 năm 2017

Nguyễn Việt Bắc

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới :

Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Trung tâm Thông tin - Thư viện và các Thầy, Cô ở khoa Sư phạm kĩ thuật - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã quan tâm, tạo điều kiện để tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn của mình

Đặc biệt, tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc PGS.TS Nguyễn Văn Bính đã

tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập và hoàn thành bản luận văn này

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô và đồng nghiệp trường Cao đẳng Kỹ nghệ 2 đã quan tâm, tạo điều kiện, góp ý cho tác giả trong quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn !

Hà Nội, ngày 01 tháng 6 năm 2017

Nguyễn Việt Bắc

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể, đối tượng và nghiên phạm vi nghiên cứu 2

4 Gỉa thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Cấu trúc luận văn 3

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG MỤC TIÊU HÀNH NGHỀ 1.1 Tổng quan về tình hình nghiên cứu 5

1.1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu ngoài nước 6

1.1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 8

1.2 Những vấn đề cơ bản về lý luận dạy học theo mục tiêu hành nghề 11

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 11

1.2.1.1 Khái niệm về mục tiêu 1.2.1.2 Khái niệm về mục tiêu hành nghề 1.2.1.3 Khái niệm mục tiêu trong giáo dục và đào tạo 1.2.1.4 Khái niệm về năng lực 1.2.2 Những cơ sở lý luận của dạy học theo mục tiêu hành nghề 15

1.2.2.1 Các loại mục tiêu trong giáo dục

1.2.2.2 Khái quát về dạy học theo mục tiêu hành nghề

1.2.2.3 Mối liên hệ giữa mục tiêu hành nghề và năng lực

1.2.2.4 Cách soạn thảo mục tiêu dạy học

1.2.2.5 Quy trình dạy học bộ môn theo định hướng mục tiêu hành nghề 1.2.2.6 Một số biện pháp dạy học theo định hướng mục tiêu hành nghề

1.3 Thực trạng dạy học nghề Điện tử công nghiệp tại trường Cao Đẳng Kỹ

1.3.1.4 Thực trạng về kiểm tra đánh giá

1.3.2 Đánh giá thực trạng về quan điểm dạy học nghề Điện tử công

nghiệp dưới góc độ mục tiêu hành nghề 29

1.3.2.1 Đánh giá việc thiết kế mục tiêu dạy học theo mục tiêu hành nghề

1.3.2.2 Đánh giá việc xây dựng chương trình môn học, bài giảng dạy

học

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 32 CHƯƠNG II: BIỆN PHÁP THỰC HIỆN DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN TỬ CÔNG NGHIỆP THEO ĐỊNH HƯỚNG MỤC TIÊU HÀNH NGHỀ 2.1 Giới thiệu về nghề Điện tử công nghiệp 33 2.1.1 Mục tiêu và chuẩn kĩ năng nghề 34 2.1.2 Nội dung chương trình của nghề 35

2.2 Một số biện pháp dạy học nghề Điện tử công nghiệp theo định hướng

mục tiêu hành nghề 41 2.2.1 Thực hiện dạy học tích hợp lý thuyết với thực hành 41

2.2.1.1 Mục đích của biện pháp

2.2.1.2 Xây dựng giáo án tích hợp

2.2.2 Tổ chức trải nghiệm môi trường thực tế nghề nghiệp 56

2.2.2.1 Mục đích của biện pháp

2.2.2.2 Xây dựng các tình huống cho SV học tập

2.2.2.3 Một số điểm cần lưu ý khi sử dụng phương pháp

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 70

CHƯƠNG III: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 3.1 Mục đích, nhiệm vụ kiểm nghiệm 72

3.1.1 Mục đích kiểm nghiệm 72

3.1.2 Nhiệm vụ kiểm nghiệm 72

3.2 Đối tượng, nội dung và phương pháp kiểm nghiệm 72

3.2.1 Đối tượng kiểm nghiệm và phương pháp kiểm nghiệm 72

3.2.1.1 Với phương pháp thực nghiệm sư phạm 3.2.1.2 Với phương pháp chuyên gia 3.2.2 Nội dung thực nghiệm 73

3.3 Tiến trình và kết quả thực nghiệm sư phạm 74

3.3.1 Tiến trình thực nghiệm 74

3.3.1.1 Chuẩn bị thực nghiệm 3.3.1.2 Tiến hành thực nghiệm 3.3.2 Kết quả thực nghiệm 74

3.4 Tiến trình và kết quả kiểm nghiệm bằng phương pháp chuyên gia 81

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 84 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

BLĐTBXH Bộ Lao động thương binh xã hội

DANH MỤC CÁC BẢNG TRANG

Bảng 1.1 So sánh dạy học theo định hướng MTHN và dạy học

truyền thống 18

Bảng 1.2 Kết quả thực trạng về sử dụng phương pháp dạy học 27

Bảng 1.3.Thực trạng về kiểm tra đánh giá kết quả học nghề 29

Bảng 1.4 Đánh giá thiết kế mục tiêu dạy học theo mục tiêu hành nghề 29

Bảng 1.5 Kết quả đánh giá về xây dựng chương trình môn học 30

Bảng 1.6 Kết quả đánh giá về xây dựng bài giảng dạy học 31

Bảng 3.1 Bảng phân phối Fi (số sinh viên Fi đạt điểm Xi) 64

Bảng 3.2 Bảng tần suất fi(%) (số phần trăm sinh viên đạt điểm Xi) 75

Bảng 3.3 Bảng tần suất hội tụ tiến fa (số % SV Fi đạt điểm Xi trở lên) 75

Bảng 3.4 Phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên cho lớp đối chứng 76

Bảng 3.5 Phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên cho lớp thực nghiệm 77

Bảng 3.6 Bảng so sánh các tham số thống kê 77

Bảng 3.7 GV nhận định về tác dụng của việc vận dụng phương pháp dạy học nghề theo định hướng mục tiêu hành nghề 80

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Cây mục tiêu chuyên biệt 14

Hình 1.2 Sơ đồ phân loại các loại mục tiêu 16

Hình 1.3 Cây mục tiêu mô tả các giai doạn xây dựng mục tiêu dạy nghề 17

Hình 1.4 Quy trình dạy học bộ môn theo định hướng mục tiêu hành nghề 22

Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn tần suất fi (% số SV đạt điểm Xi) 78

Hình 3.2: Đồ thị tần suất hội tụ tiến fa (số % SV Fi đạt điểm Xi trở lên) 78

PHẦN MỞ ĐẦU

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Chất lượng nguồn nhân lực là một trong những yếu tố quyết định năng lực cạnh tranh và “sức mạnh mềm” của mỗi quốc gia Chất lượng này phụ thuộc và được quyết định bởi sự nghiệp giáo dục và đào tạo, trong đó có đào

tạo nghề

Hiện nay, xu thế toàn cầu hóa và hiện đại hóa đất nước ta đã và đang diễn ra ngày càng mạnh mẽ Nhu cầu đào tạo một đội ngũ nhân lực có chất lượng cao trong bối cảnh hội nhập quốc tế là một công việc cấp thiết hiện nay

Do đó, định hướng đào tạo phải có những thay đổi căn bản để đáp ứng được

nhu cầu thực tế của xã hội, của doanh nghiệp và xuất khẩu lao động

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ rõ mục tiêu cụ

thể của giáo dục nghề nghiệp là: “… Đối với giáo dục nghề nghiệp, tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kỹ năng và trách nhiệm nghề nghiệp Hình thành hệ thống giáo dục nghề nghiệp với nhiều phương thức và trình độ đào tạo kỹ năng nghề nghiệp theo hướng ứng dụng, thực hành, đảm bảo đáp ứng nhu cầu nhân lực kỹ thuật công nghệ của thị trường lao động trong nước và

quốc tế…”

Song hiện nay, hầu hết các trường Đại học, Cao đẳng đều tổ chức đào tạo các ngành, nghề theo cách tiếp cận nội dung và căn cứ vào chương trình ngành, nghề đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo hoặc Bộ LĐTBXH phê duyệt

mà không tính tới đường cầu tương ứng từ các doanh nghiệp; chưa thực sự quan tâm đến việc khảo sát thực tiễn sản xuất để xây dựng chuẩn đầu ra; chưa

có sự liên kết chặt chẽ giữa nhà trường và doanh nghiệp trong quá trình đào

tạo…

Trường Cao đẳng Kỹ nghệ 2 là trường trọng điểm đào tạo nghề khu vực phía Nam của Bộ LĐTBXH Trường hiện có 9 khoa và 3 bộ môn, trong

đó khoa Điện – Điện tử đang đào tạo 3 nghề chủ lực Cùng với nỗ lực chung của nhà trường, với mong muốn đào tạo được những Sinh viên năng động, sáng tạo, có khả năng lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng thực hành và khả năng thích ứng với sự thay đổi nhanh trong công nghệ sản xuất của doanh nghiệp.Việc dạy học nghề Điện tử công nghiệp theo định hướng chuẩn đầu ra đang là nhiệm vụ cấp bách nhằm rút ngắn khoảng cách giữa nhà trường và

doanh nghiệp Lý do này đã thôi thúc người viết chọn đề tài “Dạy học nghề Điện tử công nghiệp cho sinh viên trường Cao đẳng Kỹ nghệ 2 theo định hướng mục tiêu hành nghề” làm đề tài luận văn Thạc sĩ của mình

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Đề xuất phương pháp tổ chức dạy học nghề Điện tử công nghiệp theo định hướng mục tiêu hành nghề nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao động, của các doanh nghiệp và cho xuất khẩu

lao động

III KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình đào tạo nghề Điện tử công nghiệp tại khoa Điện – Điện tử

trường Cao đẳng Kỹ nghệ 2

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Tiếp cận mục tiêu và quá trình dạy học nghề Điện tử công nghiệp cho

Sinh viên trình độ Cao đẳng nghề theo định hướng mục tiêu hành nghề

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Dạy học nghề Điện tử công nghiệp tại trường Cao đẳng Kỹ nghệ 2

IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng và triển khai một số phương pháp dạy học nghề Điện tử công nghiệp phù hợp với định hướng mục tiêu hành nghề sẽ nâng cao được

chất lượng đào tạo nghề đáp ứng được các yêu cầu sau khi tốt nghiệp

V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn về đào tạo nghề Điện tử công nghiệp

theo chuẩn hành nghề

- Xây dựng nguyên tắc, xây dựng quy trình và các phương hướng triển khai

dạy học nghề Điện tử công nghiệp theo chuẩn hành nghề

- Kiểm nghiệm, đánh giá các đề xuất của đề tài

VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, tác giả đã sử

dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận:

Phân tích, tổng hợp, đánh giá các công trình nghiên cứu thuộc lĩnh vực dạy học kỹ thuật để làm rõ mô hình, cấu trúc và bản chất của dạy học theo chuẩn hành nghề; hoàn thiện cơ sở lý luận cho việc vận dụng vào dạy học

nghề Điện tử công nghiệp

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

Sử dụng các phương pháp điều tra, phỏng vấn, quan sát… nhằm thu nhận và xử lý thông tin là cơ sở thực tiễn của đề tài và đánh giá kết quả

nghiên cứu

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định kết quả dạy học theo định

hướng mục tiêu hành nghề cho nghề Điện tử công nghiệp

VII CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung chính của

luận văn được cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo định hướng mục tiêu hành nghề

Chương 2: Biện pháp thực hiện dạy học nghề Điện tử công nghiệp theo định hướng mục tiêu hành nghề

Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá

Kết luận và kiến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC

THEO ĐỊNH HƯỚNG MỤC TIÊU HÀNH NGHỀ 1.1 TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

Trong bối cảnh hội nhập khu vực và quốc tế, sự dịch chuyển lao động giữa các quốc gia trong cộng đồng ASEAN sẽ gia tăng Vì thế, nếu Việt Nam không chuẩn bị lực lượng lao động kỹ thuật chất lượng cao, có trình độ tay nghề đạt chuẩn thì người học nghề sẽ khó cạnh tranh và tìm được cơ hội việc làm sau khi tốt nghiệp

Việt Nam đang đứng trước nguy cơ thiếu hụt lực lượng công nhân kỹ thuật lành nghề và kỹ thuật viên có trình độ nghề theo chuẩn Làm thế nào để đạt được mục tiêu tăng tỷ lệ đào tạo kỹ năng nghề, tạo việc làm ổn định cho

SV nếu không tạo sự đột phá về dạy nghề?

Do đó đào tạo lao động kĩ thuật có năng lực thực hành nghề đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động; có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức

kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ; lao động sáng tạo, có năng lực hợp tác, năng lực tự học, ngoại ngữ và tin học là rất cần thiết, là mục tiêu chung trong lĩnh vực đào tạo nghề

Để xây dựng mục tiêu đào tạo (MTĐT) phù hợp với nhu cầu xã hội là việc không đơn giản Nếu MTĐT không phù hợp với nhu cầu xã hội dẫn đến tình trạng SV sau khi tốt nghiệp không đáp ứng được yêu cầu của doanh nghiệp Vì vậy, xây dựng mục tiêu cần có sự phối hợp nhịp nhàng giữa MTĐT của nhà trường (chất lượng bên trong) và nhu cầu xã hội (chất lượng bên ngoài)

Tùy theo đặc thù của mỗi quốc gia, việc xác định MTĐT nghề nghiệp

có những yêu cầu riêng

1.1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu ngoài nước

- Tại Mỹ:

Văn phòng giáo dục người lớn và nghề nghiệp thuộc Bộ giáo dục chịu trách nhiệm quản lý và điều phối các chương trình cấp quốc gia liên quan đến giáo dục người lớn, giáo dục nghề nghiệp và các trường cao đẳng cộng đồng Chính quyền các bang chịu trách nhiệm tổ chức và quản lý giáo dục nghề nghiệp Mỗi tiểu bang có một ban giáo dục nghề nghiệp, nhưng việc tổ chức

và quản lý không giống nhau Giám đốc phụ trách giáo dục nghề nghiệp của bang này có thể thuộc ngành giáo dục của bang khác, có thể là người của ban phát triển nguồn nhân lực

Hiện nay ở nhiều nước trên thế giới thực hiện đào tạo nghề theo mục tiêu NLTH Khái niệm đào tạo theo NLTH xuất hiện ở Mỹ từ những năm 60 của thế kỷ trước Đầu những năm 70 ĐT theo mục tiêu NLTH được quan tâm nhiều hơn Văn phòng giáo dục Mỹ hỗ trợ xúc tiến việc làm thông qua hiệp bội quốc gia CBEC (National consortium of Competency Based Education Centres) đã đưa ra bảng tiêu chí mô tả và đánh giá chương trình NLTH Đây chính là mô tả MT và đánh giá mục tiêu NLTH

- Tại Cộng hòa liên bang Đức:

Mục đích ĐT nghề của Đức là thực hiện mô hình ĐT kép để thực hiện mục đích gắn ĐT tại nhà trường và hệ thống sử dụng lao động được ĐT (các nhà máy, xí nghiệp) là sự liên kết giữa nhà trường và thị trường lao động và

sự tham gia đáng kể của khu vực tư nhân Thời gian ĐT nghề dài hay ngắn phụ thuộc vào kinh nghiệm nghề nghiệp mà người học có được trước đó, có thể kéo dài một năm (toàn thời gian ĐT) hoặc lên đến ba năm (bán thời gian ĐT) Với mô hình ĐT kép, hệ thống dạy nghề ở Đức nổi tiếng vào bậc nhất trên thế giới ở khía cạnh gắn liền lý thuyết với thực tiễn, đáp ứng nhu cầu doanh nghiệp vì chính doanh nghiệp cũng góp phần (kinh phí và giảng dạy)

trong quá trình ĐT nghề Như vậy nhà trường sẽ đóng vai tró trang thiết bị kiến thức lý thuyết nghề nghiệp chuyên môn, còn doanh nghiệp trang bị kỹ năng và phương pháp lập kế hoạch cho công việc, vận dụng lý thuyết đã học vào thực tiễn tại doanh nghiệp

Tổ chức “In Went” của Đức đã giới thiệu về ĐT nghề theo MT năng lực – MT đầu ra trong tài liệu hội thảo chủ đề “Đào tạo theo năng lực” (Competency-Based Training) tháng 11 năm 2013 Trong tài liệu này đã giới thiệu đa dạng các mô hình ĐT nghề, phát triển chương trình và quản lý ĐT theo MT năng lực đề ra

- Tại Singapore:

Sự phát triển quan trọng nhất của lịch sử ĐT nghề ở Singapore là vào năm 1992, viện giáo dục kỹ thuật (ITE) thuộc bộ giáo dục thành lập Viện giáo dục là một phần của hệ thống giáo dục quốc dân với nhiệm vụ “ tối đa hóa tiềm năng con người ở Singapore thông qua giáo dục kỹ thuật và ĐT” để phát triển chất lượng của lực lượng lao động, giúp singapore tăng cường cạnh tranh toàn cầu Chức năng chính của ITE là thúc đẩy và ĐT kỹ thuật cho học sinh (HS) các trường trung học sau khi tốt nghiệp ĐT bồi dưỡng kỹ thuật cho lực lượng lao động thông qua giáo dục thường xuyên và ĐT, quản lý cấp

chứng nhận tiêu chuẩn kỹ năng kỹ thuật

- Tại Hàn Quốc:

Từ những năm từ 1989-1990, tuyển sinh trong các trường CĐ nghề tăng lên rõ rệt Để tăng cường sự liên kết giữa các trường vá các doanh nghiệp, đặc biệt là trong lĩnh vực giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp, HS sau 2 năm học nghề tại trường học sẽ có một năm được đào tạo thực tế tại các công

ty Từ năm 1996, chương trình cải cách giáo dục (bao gồm cả việc cải cách giáo dục nghề nghiệp) được ủy ban cải cách giáo dục (PCER) đề xuất Mục tiêu cải cách giáo dục là thiết lập một hệ thống dạy nghề dài hạn Để khuyến

khích doanh nghiệp tự ĐT Chính phủ đã giới thiệu đề án phát triển năng lực dạy nghề cùng với việc ban hành luật ĐT nghề vào năm 1999 Theo luật ĐT nghề, doanh nghiệp vừa là nơi sản xuất kinh doanh vừa là nơi ĐT dạy nghề

1.1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Luật giáo dục năm 2005 [14] của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam quy định: “Giáo dục nghề nghiệp nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân bao gồm trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề”

Luật giáo dục nghề nghiệp số 74/2014/QH13, được Quốc hội thông qua ngày 27/11/2014 có nêu [15]: “Mục tiêu chung của giáo dục nghề nghiệp là nhằm đào tạo nhân lực trực tiếp cho sản xuất, kinh doanh và dịch vụ, có năng năng hành nghề tương ứng với trình độ đào tạo, có đạo đức, sức khỏe, có trách nhiệm nghề nghiệp, có khả năng sáng tạo, thích ứng với môi trường làm việc trong bối cảnh hội nhập quốc tế, bảo đảm nâng cao năng suất, chất lượng lao động, tao điều kiện cho người học sau khi hoàn thành khóa học có khả năng tự tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình độ cao hơn”

Tại Việt Nam có nhiều công trình nghiên cứu về ĐT theo tiếp cận NLTH Chẳng hạn như các công trình của Nguyễn Minh Đường (2002), Đặng Thành Hưng (2012), Nguyễn Văn Khôi (2009), Nguyễn Đức Trí (1996), Trịnh Xuân Thu (2015), Nguyễn Quang Việt (2014), Công trình chung của viện nghiên cứu phát triển giáo dục: “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và xây dựng tiêu chuẩn nghề” – 2005 [29] Các công trình này nghiên cứu các con đường, các phương pháp, biện pháp ĐT người học theo các tiêu chí, tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ để sau khi tốt nghiệp họ có thể làmtốt hay hoàn thành được các công việc theo tiêu chuẩn quy định của ngành, nghề ĐT Đây cũng chính là mục tiêu đào tạo nói theo cách khác mà không dùng khái niệm MT Trong các công trình này khái niệm năng lự thực hiện đều được mô tả theo hai cách:

- Năng lực thực hiện (khả năng hành nghề): Khả năng của một người học được ĐT có thể thực hiện được những công việc của một nghề theo tiêu chuẩn quy định NLTH liên quan đến khả năng hành nghề bao gồm ba yếu tố gắn liền với nhau: kiến thức - kỹ năng – thái độ

- Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được (ở các mức độ khác nhau từ làm được đến làm tốt) các hoạt động (kỹ năng, kỹ xảo) hay các công việc của một nghề theo các tiêu chuẩn, các tiêu chí đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó

Như vậy những gì mà đào tạo tiếp cận năng lực thực hiện hướng tới chính là MTĐT.Ngoài ra còn có các công trình nghiên cứu khác như ĐT tiếp cận chuẩn đầu ra, ĐT đáp ứng các yêu cầu của các cơ sở sử dụng nguồn lao động, ĐT theo yêu cầu thực tiễn cuộc sống và sản xuất hay nền kinh tế cũng mang ý nghĩa như vậy

Tác giả của đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ Nguyễn Đức Trí [29](1996) đã phân tích khá kỹ lý luận ĐT nghề theo NLTH và đưa ra quy trình xây dựng tiêu chuẩn nghề

Luận án tiến sĩ “ Dạy học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV cao đẳng sư phạm ngành công nghệ cao theo NLTH” của tác giả Trịnh Xuân Thu [28] đã phân tích kỹ các khái niệm năng lực và NLTH, phương pháp và quy trình thiết kế chương trình ĐT theo NLTH và vận dụng trong DH môn lý luận nghiệp vụ sư phạm

Một ấn phẩm do Hồ Tấn Nhựt và Đoàn Thị Minh Trinh biên dịch và

nhà xuất bản Đại học Quốc gia TP.Hồ Chí Minh xuất bản (2010) [5] “Cải cách và xây dựng chương trình ĐT kỹ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO” đã được các trường sư phạm kỹ thuật và các nhà nghiên cứu DH kỹ

thuật quan tâm và vận dụng cách tiếp cận này trong xây dựng chương trình

ĐT của mình Đây là cách tiếp cận hiện đại, rất phù hợp với các trường ĐT kỹ

thuật công nghiệp Cách tiếp cận này là một phương phápluận về cải cách giáo dục kỹ thuật Phương pháp này được gọi là: Hình thành ý tưởng (Conceive) - Thiết kế (Design) - Triển khai (Implement) - Vận hành (Operate) hay CDIO

Đề xướng CDIO có ba mục tiêu tổng quát là đào tạo các SV kỹ thuật thành những người có thể:

- Nắm vững kiế thức chuyên sâu của nền tảng kỹ thuật

- Dẫn đấu trong kiến tạo, vận hành sản phẩm và hệ thống mới

- Hiểu được tầm quan trọng và tác động chiến lược của nghiên cứu và phát triển công nghệ đối với xã hội

Có rất nhiều công trình nghiên cứu về đào tạo theo chuẩn đầu ra của các tác giả như Bộ GD & ĐT 2010; “Hướng dẫn xây dựng và công bố CĐR trình độ ĐHSP khối ngành Sư Phạm đào tạo giáo viên THPT và TCCN” [7]; Thiết

kế và phát triển chương trình ĐT đáp ứng mục tiêu đầu ra” của Đoàn Thị Minh Trinh và cộng sự (2012) [27]

Các tác giả Nguyễn Văn Bính “Phương pháp dạy học kỹ thuật công nghiệp” (1999) [3], Nguyễn Văn Khôi “Lý luận dạy học thực hành kỹ thuật” (2013) [13] đã chỉ ra: MTDH gồm có ba thành phần chính trong mối quan hệ biện chứng đó là:

1 MT nhận thức ( kiến thức): MT cho ta biết sau khi học xong ta mong đợi những thay đổi gì ở người học về mặt kiến thức Nói một cách hình ảnh, MT này liên quan đến khối óc

2 MT kỹ năng hành động: MT cho biết sau khi học, người học có khả năng làm được những công việc gì xét về khía cạnh thao tác chân tay Vì thế MT này còn gọi là MT thao tác tâm vận

3 MT thái độ (tình cảm): MT này cho biết những thái độ, tình cảm được hình thành và phát triển ở người học Nó giúp cho người học

có được thái độ đúng mực khi nhìn nhận, đánh giá kỗi sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan do đó còn gọi là MT xúc cảm Tác giả Nguyễn Trần Bạt trong bài “Cải cánh giáo dục vì một nền giáo dục hiện đại” đã khẳng định: Tự do - Tự lập - Tự trọng là nguyên lý cơ bản của giáo dục hiện đại Mục tiêu của giáo dục là trang bị cho nguồn nhân lực những kiến thức bao hàm (kiến thức khoa học, kỹ năng và thái độ - cách hiểu của tác giả) đáp ứng được đòi hỏi của thị trường lao động

Như vậy hiện nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về MTĐT, MTĐR đào tạo nói chung và tiếp cận NLTH… Tuy nhiên vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu, vận dụng trong dạy học đầu ra môn học và đề ra quy trình, các hướng triển khai DH môn học, từ đó có thể ứng dụng giảng dạy môn học cụ thể theo MTĐR nhằm nâng cao chất lượng, đáp ứng nhu cầu xã hội Vì vậy

việc chọn đề tài “Dạy học nghề Điện tử công nghiệp cho Sinh viên trường Cao đẳng Kỹ Nghệ 2 theo định hướng mục tiêu hành nghề” là vấn đề cấp thiết

hiện nay

1.2 NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ LÝ LUẬN DẠY HỌC THEO MỤC TIÊU HÀNH NGHỀ

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Khái niệm về mục tiêu

Từ “mục tiêu” như được chỉ ra theo từ nguyên của nó (Ob-Jectus: đặt đằng trước), gợi một cách tự nhiên đến các khái niệm cần đạt được, đích cần thực hiện và kết quả cần đạt được Về bản chất từ này liên quan đến các khía cạnh mang tính dự báo và cam kết: trước khi thực hiện một hay nhiều hành động, ta tuyên bố ý định đạt đến một kết quả nào đó Do đó MT tương đương với một tuyên bố đồng thời về hiệu năng và trách nhiệm [22; trang 107]

Theo từ điển tiếng Việt: “ Mục tiêu là đích để nhằm vào (ví dụ: MT ngắm bắn, rada phát hiện MT); là đích cần đạt đến để thực hiện nhiệm vụ (ví dụ: xây dựng MTĐT của nhà trường; đi chệch MT ban đầu…)” [9, trang 64]

Theo tác giả, mục tiêu là một trong những yếu tố cơ bản của hành vi và

sự hành động có ý thức của con người Mục tiêu được coi là đích đến ham muốn thành công của mọi người, trong công việc và trong cuộc sống được đặt

ra từ trước có kế hoạch cụ thể rõ ràng để đạt được mục tiêu đề ra

1.2.1.2 Khái niệm về mục tiêu hành nghề

a Khái niệm về chuẩn đầu ra CTĐT (CĐRCTĐT)

CĐR CTĐT (Program Intended Learning Outcomes / Program Level Learning Outcomes) là những nội dung cụ thể hóa mục tiêu CTĐT được trình bày thành một danh sách các chuẩn đầu ra đánh giá được [7; trang 11]

b Khái niệm về mục tiêu hành nghề (MTHN)

Khái niệm MTHN dùng trong luận văn này thực chất cũng là một dạng CĐR Trong lĩnh vực đào tạo nghề không dùng khái niệm CĐR mà dùng khái niệm tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia “Tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia bao gồm các quy định về mức độ thực hiện và yêu cầu về kiến thức kỹ năng

và thái độ cần có để thực hiện các công việc của một nghề”

Khái niệm MTHN dùng trong luận văn này là những nội dung cụ thể hóa tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia vào một môn học, một chương, một chủ

đề hay một bài học thành chuẩn đầu ra có thể đo được, đánh giá được Nói cách khác, đó là các năng lực hoặc thành phần của năng lực dự kiến mong đợi người học làm được sau khi hoàn tất một giờ học, một môn học, một khóa học hay một chương trình đào tạo

1.2.1.3 Khái niệm mục tiêu trong giáo dục và đào tạo

Trong GD – ĐT và nghiên cứu khoa học, thường dùng nhiều khái niệm

MT trong các hoạt động khác nhau như: MT giáo dục, MTDH, MT chung,

MT chuyên biệt, MT giáo dục phổ thông, MT giáo dục nghề nghiệp… Ở đây chỉ đề cập đến một số khái niệm có liên quan đến đề tài

- Mục tiêu chung: “Đó là một biểu thị về yêu cầu mà chủ thể (người học) cần đạt được sau một quá trình học tập Những yêu cầu này được trình bày như một mô hình nhân cách có tính định chuẩn của hệ thống GDĐT; một tập hợp lớn những đặc trưng được tiên đoán hoặc những thay đổi bền vững sẽ xảy ra ở một nhóm chủ thể sau một quá trình học” [9; trang 268]

MT chung của GD Việt Nam: “ Mục tiêu GD là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực công dân,đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [Luật giáo dục (2005) – NXB Thống Kê]

- Mục tiêu chuyên biệt: “Là mục tiêu kết hợp một nội dung và một kỹ năng, cái mà chủ thể phải đạt được trong hoặc sau một tình huống sư phạm Mọi sự kết hợp một năng phải phát triển và một nội dung tạo nên một MT chuyên biệt Chức năng của MT chuyên biệt:

• Dùng làm quy chiếu với tiêu chí để đánh giá một cách cụ thể xem mục đích đã đạt được chưa

• Dùng để làm “đèn pha” trong hành động sư phạm, giúp GV và

SV tự định vị so với mục đích phải đạt được

• Dùng làm tiêu chí trong việc lựa chọn phương pháp, phương tiện

và những chiến lược của những hành động sư phạm

• Dùng làm phương tiện và tiêu chí để xem xét lại và cải tiến hành động”

Mục tiêu nội dung Mục tiêu kỹ năng

Mục tiêu chuyên biệt Mục tiêu học Mục tiêu thao tác

Mục tiêu dạy Mục tiêu sư phạm

Hình 1.1 Cây mục tiêu chuyên biệt

- Mục tiêu giáo dục nghề nghiệp: “Mục tiêu dạy nghề là đạo tạo nhân lực

kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có năng lực hành nghề tương xứng đối với trình độ ĐT, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức

kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khỏe nhằm tạo điều kiện cho người học nghề sau khi tốt nghiệp có khả năng tự tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình độ cao hơn, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” [Điều 4, Luật giáo dục nghề nghiệp - 2015]

Khái niệm mục tiêu trong giáo dục và đào tạo trong luận văn này được

hiểu như sau: Mục tiêu trong DH theo mục tiêu hành nghề là những quy định

về kiến thức, kỹ năng, thái độ mong đợi người học phải đạt được ở mức độ thực tế chấp nhận được sau khi học xong chương trình dạy học; là sự phản ánh vào quá trình dạy học những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kỹ năng, thái độ

mà người lao động phải có để thực hiện nhiệm vụ, công việc của nghề đạt kết quả như quy định

1.2.1.4 Khái niệm về năng lực

“Năng lực là khả năng hình thành và phát triển, cho phép con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp” [9; trang 278]

“Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, các vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp,

xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [4; trang 70]

Tóm lại, năng lực theo tác giả được hiểu là khả năng thực hiện có hiệu quả các công việc và nhiệm vụ nghề nghiệp, khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp tương ứng với trình độ được đào tạo

1.2.2 Những cơ sở lý luận của dạy học theo mục tiêu hành nghề

1.2.2.1 Các loại mục tiêu trong giáo dục

Mục tiêu DH có thể phát biểu dưới dạng trừu tượng hoặc cụ thể tùy theo hoàn cảnh khác nhau: từ mục tiêu chung tới các mục tiêu cụ thể

Mục tiêu chung là những MT có tính định hướng và thường viết dưới dạng mục đích, ví dụ như mục đích nền giáo dục quốc gia Mục tiêu này rất trừu tượng, không đo đếm được, thường là mục tiêu để định hướng cho một lĩnh vực

Mục tiêu cấp tiếp theo là MT ít trừu tượng hơn thường gọi là MT thô Loại MT này cũng thường khái quát, không đo đếm được nhưng phạm vi của

nó đã thu hẹp hơn, ví dụ như MT của nhóm ngành

Mục tiêu đặc trưng và cụ thể được gọi là MT tinh MT này thường được miêu tả cụ thể để quan sát, kiểm tra được, đo đếm được

Tùy theo tính chất và mức độ trừu tượng - cụ thể, các MT có thể được chia làm ba loại:

- Các MT định hướng: khái quát và trừu tượng, không kiểm tra cụ thể được MT này nhằm khuyến khích phát triển nhận thức

- Các MT thô: khái quát và trừu tượng nhưng lĩnh vực áp dụng đã được thu hẹp hơn MT định hướng MT khuyến khích phát triển tư duy kỹ thuật

- Mục tiêu tinh: đặc trưng và cụ thể để có thể quan sát, đo đếm được và đánh giá được

Mối liên hệ giữa các loại MT này có thể minh họa theo sơ đồ sau:

Hình 1.2 Sơ đồ phân loại các loại mục tiêu

Để xây dựng MT của môn học, bài học người dạy thường phải nghiên

cứu các cấp độ MT trên Do đó để dễ thấy được mối liên hệ giữa các loại MT, người ta thường biểu diễn mối liên hệ này qua một sơ đồ trực quan gọi là cây

MT Cây MT là một phạm trù thuộc lý thuyết hệ thống Bất kỳ hệ thống nào cũng có thể phân chia thành các phân hệ Mỗi phân hệ được đặc trưng bởi một MT bộ phận Các MT bộ phận này có quan hệ tương tác trong việc thực hiện MT của hệ Cây MT thể hiện tính liên tục từ tổng thể đến cụ thể, từ khái quát (chung) đến chi tiết, cụ thể (MT đo đếm được)

Ta cũng có thể xây dựng cây MT đào tạo nghề:

Mục tiêu tinh 2.2

Mục tiêu

tinh 1.1

Mục tiêu định hướng

Mục tiêu thô 3 Mục tiêu thô 2

Mục tiêu thô 1

Mục tiêu tinh 1.2

Mục tiêu tinh 2.1

Mục tiêu tinh 3.1

Mục tiêu tinh 3.2

Hình 1.3 Cây mục tiêu mô tả các giai đoạn xây dựng mục tiêu dạy nghề

1.2.2.2 Khái quát về dạy học theo mục tiêu hành nghề

Dạy học theo MTHN là một quan điểm, một phương pháp hay một hệ phương pháp luận DH (thuộc phạm trù phương pháp) Vì vậy DH theo MTHN cũng là con đường, là cách tổ chức các hoạt động dạy và học đi tới MTHN Song điểm nhấn của việc dạy học theo MTHN là tư tưởng thiết kế các hoạt động DH, theo đó MTHN vừa là trung tâm, vừa là đích cần đạt tới, vừa là điểm xuất phát và là yếu tố chi phối tất cả các khâu của quá trình thiết

kế và triển khai hoạt động dạy và hoạt động học

Mục tiêu trung gian Các MT của chương, của bài dạy

Khác với DH truyền thống (tiếp cận nội dung), DH theo MTHN tập trung vào người học, thiết kế cho người học, hướng tới việc làm cho người học đạt được yêu cầu cụ thể về kiến thức, kỹ năng và thái độ như mong đợi

Trong DH theo MTHN, MTDH không mô tả chung chung mà mô tả kết quả học tập mong đợi phải đạt được, mô tả chi tiết để có thể đo, quan sát được, đánh giá được và phản ánh nhu cầu thực tế xã hội ngành nghề cần ĐT Nội dung DH chỉ quy định nội dung chính, không quy định chi tiết, người dạy

sẽ lựa chọn các nội dung chi tiết gắn với các tình huống thực tiễn nhằm đạt được MTHN đã quy định

Về PPDH, người dạy chủ yếu là người tổ chức, điều khiển hoạt động dạy học, giúp đỡ để người học tích cực, tự lực hoạt động trải nghiệm để chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, thái độ như mong đợi Đánh giá việc học dựa vào các năng lực đã được hình thành, phát triển theo quy định như trong MTHN, chú trọng khả năng giải quyết vấn đề

Ta có thể so sánh DH theo MTHN với dạy học truyền thống (theo tiếp cận nội dung) như sau:

Bảng 1.1 So sánh dạy học theo định hướng MTHN và DH truyền thống

Dạy học truyền thống Dạy học theo mục tiêu hành nghề

Được mô tả chi tiết để có thể đo, quan sát, đánh giá được và phải gắn với nhu cầu thực tế xã hội và nghhề nghiệp

Lựa chọn nội dung DH nhằm đạt được những kiến thức, kỹ năng, thái độ mong đợi người học phải

gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung DH được quy định chi tiết trong chương trình ĐT

đạt được gắn với các tình huống thực tế nghề nghiệp Nội dung DH chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết mà nội dung chi tiết để người dạy lựa chọn gắn với các tình huống thực tiễn

Về

phương

pháp

dạy học

Người dạy là trung tâm,

là người truyền đạt tri thức càng nghiều, càng tốt Hoạt động học chủ yếu là tiếp thu, ghi nhớ

Người học ít có cơ hội

tự lực, chủ động tìm tòi, khám phá Vì quan niệm phải truyền thụ kiến thức càng nhiểu càng tốt nên người dạy hoạt động

là chính

Người dạy có vai trò chính là người

tổ chức, điều khiển, hỗ trợ việc học Người học là trung tâm của quá trình DH, chủ động, tích cực hoạt động tìm tòi, khám phá để chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, thái độ bằng hoạt động giải quyết các vấn đề gắn với các tình huống thực tiễn nghề nghiệp

Về đánh

giá học

tập

Tiêu chí đánh giá chủ yếu dựa trên khối lượng kiến thức, kỹ năng mà người học đã tiếp thu được Đánh giá trên sự tái hiện và ghi nhớ của người học

Đánh giá dựa trên các tiêu chí về kiến thức, kỹ năng, thái độ mà MTDH đã quy định cụ thể cho đầu

ra của việc học, tức là đánh giá khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn nghề nghiệp đòi hỏi

1.2.2.3 Mối liên hệ giữa mục tiêu hành nghề và năng lực

Trong DH theo MTHN, khi ta thực hiện được một hay một số MT chi tiết thì cũng chính là ta đã hình thành và phát triển ở người học một năng lực nào đó của nghề nghiệp MTDH của mỗi giờ học mô tả các bước trung gian góp phần hình thành và phát triển năng lực cho người học, nghĩa là việc thực hiện đầy đủ các MTDH của một giờ học đã góp phần hình thành cho người học một hoặc một phần năng lực nghề nghiệp Năng lực có liên quan đến bình diện MTDH trong DH theo MTHN: MTHN của môn học được mô tả thông qua các chuẩn kiến thức, kỹ năng thái độ mà người học cần chiếm lĩnh cũng chính là các năng lực cần hình thành Có thể nói MTHN được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành cho người học

Mô hình năng lực với cấu trúc bốn thành phần rất phù hợp với bốn MT giáo dục (bốn trụ cột giáo dục) mà tổ chức Giáo dục - Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc (UNESCO) phát biểu

1.2.2.4 Cách soạn thảo mục tiêu dạy học

Vấn đề soạn thảo môn học, bài học trong dạy học theo MTHN là rất quan trọng vì nó vừa là văn bản chỉ đạo hoạt động DH, vừa là đích đến mà việc học phải đạt được Đây là công việc rất khó khăn mà GV bộ môn nào cũng phải làm, nếu GV không phát biểu được chính xác, rõ ràng và cụ thể các

MT học tập thì không thể điều khiển, hướng dẫn và giúp đỡ người học đi đến đích được Phương pháp biên soạn nội dung bài học MTHN theo các bước sau đây sẽ giúp giáo viên thuận lợi hơn trong môn học hay giờ học, chủ đề học (khi biên soạn nội dung này, tác giả đã tham khảo cách soạn MTĐR của tác giả France Fontaine)

Bước 1: Công việc đầu tiên của GV là nghiên cứu kỹ mục đích của giáo dục Việt Nam – MT định hướng Đây là MT thể hiện quan điểm chỉ đạo công tác giáo dục và ĐT con người cho sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước

Bước 2: GV cần nghiên cứu tiếp theo là MT chung của chương trình - loại MT thô gần với lĩnh vực chuyên môn giảng dạy hơn, giúp định hướng cho GV khi xác định MTDH của môn học (ví dụ là MT của nhóm ngành)

Bước 3: Cần nghiên cứu kỹ hơn MT cuối cùng của chương trình - loại

MT tinh được mô tả rõ ràng, cụ thể các yêu cầu kiến thức, kỹ năng, thái độ

mà người học phải đạt được sau khi kết thúc khóa học Mục tiêu của môn học

là MT thứ cấp (MT trung gian) góp phần tạo nên MT này Đây là mục tiêu của ngành hay của nghề

Bước 4: Đây là bước cuối cùng, là công việc quan trọng của GV - Biên soạn MTDH của môn học hay giờ học, chủ đề học - mục tiêu trung gian Các MTDH này tạo thành các giai đoạn trung gian cần phải vượt qua trong hành trình tiến tới MT cuối cùng mô tả ở bước 3 Mục tiêu trung gian mang tính chất đặc thù riêng, là sự cụ thể hóa MT cuối cùng vào môn học Do đó nó cần được xác định và mô tả chi tiết, cụ thể và được viết cho việc học Mục tiêu

trung gian này phải rõ ràng giúp xác định được cách hành xử cụ thể, quan sát được, đánh giá được ở người học Đây là mục tiêu của môn học GV cần nghiên cứu kỹ MT này để soạn MT cụ thể của một chương, một chủ đề hay một bài tập

1.2.2.5 Quy trình dạy học bộ môn theo định hướng mục tiêu hành nghề

Quy trình DH bộ môn theo MTHN chính là các bước công việc triển khai dạy môn học để thực hiện tư tưởng DH theo MTHN sau khi đã xây dựng được MTDH và chương trình DH (hoặc điều chỉnh chương trình) của môn học Đây cũng có thể gọi là PPDH đáp ứng MTDH hay đáp ứng đầu ra Quy trình này có thể mô tả bằng sơ đồ trực quan sau:

Hình 1.4 Quy trình DH bộ môn theo định hướng mục tiêu hành nghề

Trong quy trình này:

Mục đích của bước này là xác định cụ thể MT của bài học / chủ đề dựa trên MT của môn học và nội dung của bài học theo chương trình môn học Đây chính là cụ thể hóa MT môn học vào bài học / chủ đề được dạy

Bước 2: Phân tích mối liên hệ giữa Mục tiêu – Nội dung – Phương

pháp dạy học

Mục đích của bước này là dựa trên mục tiêu bài dạy, người dạy sẽ lựa chọn các nội dung chi tiết theo các tình huống thực tế (các nội dung chính đã quy định trong chương trình môn học), đồng thời lựa chọn các PPDH thích hợp với MT và nội dung (PPDH ở đây hiểu theo nghĩa rộng gồm phương pháp, phương tiện DH và hình thức tổ chức DH), trong đó dự định phương pháp của người dạy và phương pháp của người học Việc làm này sẽ giúp cho việc thiết kế giáo án được thuận lợi và hợp lý Nó cũng giúp cho việc chuẩn bị

đồ dùng dạy học cho bài dạy được đầy đủ: tranh ảnh, vật thật hay máy chiếu, máy tính… Đây là một điểm khác so với dạy học truyền thống

Bước 3: Thiết kế tiến trình dạy học đáp ứng mục tiêu bài học/chủ đề

Mục đích của bước này là thiết kế tiến trình dạy học (thiết kế các hoạt động của GV, hoạt động của SV) hợp lý, đảm bảo logic trình bày Đây cũng chính là thiết kế giáo án Giaó án này phải đảm bảo tính hiệu quả, tức là đảm bảo triển khai bài học sao cho đạt được tất cả các MT đã đề ra Mục tiêu bài học chỉ đạt được khi tất cả các MT thành phần (tương ứng với các nội dung khác nhau của bài học) phải đạt được Căn cứ để soạn giáo án là bản phân tích

ở bước 2, MT của môn học, chương trình môn học và các tài liệu, giáo trình môn học

Bước 4: Thực hiện tiến trình dạy học

Công việc chính ở bước này là đưa thiết kế ở bước 3 vào thực tế DH trên lớp Tuy nhiên bước này đòi hỏi GV phải linh hoạt tùy theo diễn biến trên lớp ( không cứng nhắc như sản xuất một sản phẩm công nghiệp theo một

công nghệ cho trước) Chẳng hạn, nhiệm vụ của GV là theo dõi, giúp đỡ, uốn nắn, sửa sai kịp thời cho SV Khi thấy số đông SV mắc sai sót (hiểu sai, thao tác sai…) thì dừng tiến độ, làm việc lại với cả lớp để hướng dẫn lại hoặc thaotác mẫu lại Khi kết thúc mỗi hoạt động hay một bán thành phẩm, một thành phẩm, GV dành thời gian cho SV tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về thao tác, về sản phẩm

Bước 5: Tổng kết và đánh giá kết quả học tập

- Tổng kết và nhận xét các hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, thái độ của SV Nhấn mạnh các kiến thức, kỹ năng cơ bản, trọng tâm

- Nhận xét tinh thần, thái độ học tập

- Củng cố kiến thức, kỹ năng đã học bằng cách đàm thoại với SV

- Giao nhiệm vụ cần làm ở nhà để ôn tập bài hoặc chuẩn bị cho bài học sau

1.2.2.6 Một số biện pháp dạy học theo định hướng mục tiêu hành nghề

Vận dụng các vấn đề lý luận trên đây vào thực tế DH một môn học, GV

có thể tiến hành một số hướng nghiên cứu gợi ý dưới đây để triển khai dạy học bộ môn theo định hướng MTHN có kết quả Các hướng nghiên cứu này hoàn toàn có thể tiến hành trong điều kiện của các trường dạy nghề hiện nay Các hướng này có thể mô tả như sau:

1 Thiết kế mục tiêu hành nghề của một môn học (dựa trên các tiêu chuẩn KNN Quốc gia) Cách thiết kế MTHN này đã được trình bày trong phần lý luận ở trên và trong các tài liệu tham khảo giới thiệu trong luận văn này

2 Thực hiện quan điểm tích hợp lý thuyết với thực hành PPDH tích hợp được coi là thích hợp và có hiệu quả để hình thành và phát triển năng lực người học PPDH tích hợp sẽ giúp tiết kiệm nhiều thời gian so với dạy học tách biệt lý thuyết và thực hành Khi đó sẽ có nhiều thời gian

thực hành hơn giúp cho SV chiếm lĩnh các chuẩn kỹ năng nghề được vững vàng hơn

3 Vận dụng các PPDH hiệu quả để tăng tính chủ động và tự lực, tích cực của SV Nguyên lý DH hiệu quả là đảm bảo sự nhất quán giữa các hoạt động dạy, hoạt động học và kiểm tra đánh giá với các MTHN Theo nguyên lý này, việc dạy cần hướng vào tạo điều kiện cho hoạt động học chủ động và vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tế của nghề Khi thiết kế dạy học hiệu quả đáp ứng MTĐR ta có thể thu hút

SV trực tiếp tham gia các hoạt động tư duy và giải quyết vấn đề Các

PP này nhấn mạnh việc thu hút SV vào việc khám phá, áp dụng, phân tích và đánh giá các ý tưởng nhiều hơn là truyền đạt thông tin một cách thụ động

4 Tăng cường giúp SV tiếp cận môi trường trải nghiệm thực tế nghề nghiệp

4.1 Tổ chức dạy học trong môi trường hành nghề giống như môi trường thực tế tại các cơ sở sản xuất hoặc dịch vụ Đây là hình thức đưa SV xuống cơ sở thực tế để trải nghiệm vị trí làm việc sau khi ra trường

4.2 Thiết kế các tình huống có vấn đề cần giải quyết trong hoạt động nghề nghiệp trong các cơ sở sản xuất doanh nghiệp bằng cách xây dựng các tình huống kỹ thuật lấy từ thực tế Sắp xếp kế hoạch thời gian để có các buổi học vận dụng kiến thức về lý thuyết và thực hành Trong các giờ học này, SV được đặt vào các tình huống lấy từ thực tế để vận dụng những kiến thức, kỹ năng

đã học được để giải quyết

5 Đổi mới đánh giá các tiêu chuẩn kỹ năng nghề Quốc gia theo các hình thức:

- Đánh giá kết quả học tập của các sinh viên tại các cơ sở xí nghiệp

doanh nghiệp

- Trong các kỳ thi, việc đánh giá kết quả học tập phải gắn với thực tiễn

hoạt động nghề nghiệp (giúp SV vận dụng kiến thức giải quyết các vấn

tế hoặc chưa sát với nhu cầu của doanh nghiệp Tỷ lệ lý thuyết / thực hành hiện tại mà trường đang áp dụng là 30/70

Chương trình đào tạo hiện tại đã được đổi mới dựa trên ý kiến của các chuyên gia, nhà trường cũng đã tham khảo ý kiến của doanh nghiệp về đổi mới chương trình đào tạo Tuy nhiên, hiện nay trường chỉ liên kết đào tạo với những đơn vị, doanh nghiệp đã có mối quan hệ từ trước, việc tiếp cận với các doanh nghiệp mới rất khó khăn với nhiều lý do Nguyên nhân chính xuất phát

từ mặt nhận thức chưa đủ, chưa đúng về nhu cầu gắn kết và hợp tác giữa nhà trường và doanh nghiệp, chưa có sự đồng điệu trong tư duy, bắt nguồn từ sự thiếu thông tin, thiếu hiểu biết về lợi ích và thế mạnh của nhau

Sinh viên sau khi tốt nghiệp sẽ được các nhà tuyển dụng từ các doanh nghiệp phỏng vấn trực tiếp trong ngày lễ nhận bằng Mặt khác SV có thể liên

hệ Trung tâm tư vấn học nghề và việc làm tại trường để được giới thiệu việc làm đúng với nghề đã học (90% sinh viên ra trường có việc lảm ổn định)

Kết quả khảo sát ý kiến nhóm GV tại trường, cán bộ quản lý và SV nghề Điện tử công nghiệp về PPDH của GV được minh họa như sau:

Bảng 1.2 Kết quả thực trạng về sử dụng phương pháp dạy học

STT

Đối tượng khảo sát

Kết quả khảo sát ( đơn vị: % ) Thuyết

trình, đàm thoại

Nêu vấn

đề

Thực hành/luyện tập

Phương pháp khác (làm việc nhóm)

1 Giảng viên tại trường 100 88,9 66,7 91,1

Nhận xét: Kết quả khảo sát về sử dụng PPDH cho thấy 100% cán bộ, chuyên gia, GV và SV đều cho rằng GV đều sử dụng các phương pháp thuyết trình và đàm thoại Có 67% nhóm GV tại trường và 25% cán bộ quản lý cho rằng có

sử dụng phương pháp luyện tập/thực hành, trong khi đó có tới 96,4% SV cho rằng GV có sử dụng PPDH này Điều này phản ánh đúng thực tế vì trong số cán bộ, chuyên gia, GV tham gia khảo sát, có một số GV chỉ dạy các môn học

lý thuyết (không dạy thực hành) nên không sử dụng phương pháp luyện tập/thực hành, vì vậy số GV này không lựa chọn sử dụng PPDH này Còn đối

với SV thì GV đã dạy thực hành sẽ sử dụng PPDH này nên hầu như tất cả SV đều đánh giá theo tỉ lệ nêu trên

Đa phần các GV, cán bộ quản lý và chuyên gia đều công nhận các PPDH làm việc nhóm và nêu vấn đề là các PPDH tích cực, nhưng để sử dụng phải dành nhiều thời gian thiết kế và chuẩn bị nên về mong muốn chủ quan,

GV đều muốn thực hiện (nên tỉ lệ lựa chọn), tuy nhiên thực tế GV ít sử dụng (vì mất nhiều thời gian chuẩn bị) nên khi được khảo sát, SV đã đánh giá với tỉ lệ thấp hơn và việc đánh giá của SV là khách quan và thực chất hơn

1.3.1.3 Thực trạng về cơ sở vật chất

Trường được trang bị cơ sở vật chất đồng bộ với các phòng học lý thuyết và xưởng thực hành đạt chuẩn Trường được thừa hưởng nhiều dự án của chính phủ Việt Nam và các tổ chức giáo dục nên cơ sở vật chất và thiết bị tương đối hiện đại Tuy nhiên, việc ứng dụng thiết bị vào dạy học chưa đạt hiệu quả cao

1.3.1.4 Thực trạng về kiểm tra đánh giá

Kết quả khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá hiện nay tại trường theo điều tra GV tại trường, cán bộ quản lý và SV ngành Điện tử công nghiệp chọn các hình thức và phương án kiểm tra đánh giá đã và đang thực hiện được minh họa (bảng 1.3)

Bảng 1.3.Thực trạng về kiểm tra đánh giá kết quả học nghề

STT

Đối tượng khảo sát

Kết quả khảo sát (đơn vị: % ) Thi viết/

vấn đáp

Tiểu luận/

báo cáo

Thực hành

Kết hợp trắc nghiệm lý thuyết

và thực hành

1 Giảng viên tại trường 97,7 80 67 88,9

1.3.2 Đánh giá thực trạng về quan điểm dạy học nghề Điện tử công nghiệp dưới góc độ mục tiêu hành nghề

Tác giả đã sử dụng bộ câu hỏi điều tra được biên soạn theo nội dung đánh giá làm công cụ khảo sát GV và CBQL nhằm tìm hiểu quan điểm của giảng viên và cán bộ quản lý về dạy học nghề Điện tử công nghiệp theo định hướng mục tiêu đầu ra nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao động của các doanh nghiệp và cho xuất khẩu lao động

1.3.2.1 Đánh giá việc thiết kế mục tiêu dạy học theo mục tiêu hành nghề

Kết quả khảo sát ý kiến của nhóm GV tại trường và các cán bộ quản lý

về xây dựng mục tiêu của môn học, bài học được chỉ ra như bảng sau:

Bảng 1.4 Đánh giá thiết kế mục tiêu dạy học theo mục tiêu hành nghề

có thể quan sát và đo đếm được

Mục tiêu môn học phải phù hợp với bộ Tiêu chuẩn KNNQG

Mục tiêu môn học phản ánh đầu ra của QTDH

Tất cả các yêu cầu trên

1 Giảng viên tại

từ 1-2 năm Trong khi đó 100% cán bộ quản lý đều đồng ý hoàn toàn với các phương pháp xây dựng MTDH theo MTHN mà đề tài đề xuất

1.3.2.2 Đánh giá việc xây dựng chương trình môn học, bài giảng dạy học

Kết quả khảo sát nhóm GV tại trường và chuyên gia, cán bộ quản lý về xây dựng chương trình môn học và bài giảng DH được minh họa như sau:

Bảng 1.5 Kết quả đánh giá về xây dựng chương trình môn học

STT

Đối tượng khảo sát

Kết quả khảo sát ( đơn vị: % ) Dựa trên

mục tiêu của chương trình đào tạo

ngành/nghề

Dựa trên bộ tiêu chuẩn KNNQG

do bộ đã ban hành

Dựa trên yêu cầu (hoặc sự khảo sát) thực tế ngành/nghề

Dựa trên tất

cả các yêu cầu trên

1 Giảng viên tại

Căn cứ chương trình/giáo trình môn học

Dựa trên các

tư liệu mới về công nghệ, kỹ thuật cập nhật

từ thực tiễn

Dựa trên tất cả các cơ