Dạy học mô đun hàn nâng cao theo quan điểm tích hợp

Giáo án tích hợp được xây dựng cho bài và bao gồm các thông tin về mục tiêu năng lực, hình thức tổ chức dạy học, đồ dùng và trang thiết bị, nội dung thực hiện dẫn nhập, giới thiệu chủ đề

O Ụ V O T O TRƯỜN Ọ SƯ P M N

O Ụ V O T O TRƯỜN Ọ SƯ P M N

i

LỜ AM OAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi

Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng lặp với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đây

Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

Tác giả

Vũ Thành Trương

ii

LỜI CẢM ƠN

Người nghiên cứu xin chân thành cảm ơn đến:

Quý thầy cô đã phản biện đề tài cho những lời nhận xét quý báu

Ban Giám hiệu, thầy Trần Quản Quốc – Trưởng khoa Cơ khí chế tạo, cùng toàn thể giáo viên trong khoa Cơ khí và khoa Sư phạm dạy nghề trường Cao đẳng nghề Tp.HCM đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu Xin cảm ơn đến Nhà giáo ưu tú TS Nguyễn Trần Nghĩa, nguyên Hiệu trưởng Trường Cao đẳng nghề TP.HCM, các anh chị lớp Cao học K25B – Ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Kĩ thuật công nghiệp đã hỗ trợ, đóng góp ý kiến quý báu, chia sẻ kinh nghiệm làm việc

Đặc biệt xin cảm ơn Thầy TS Phan Long – Viện Sư phạm kĩ thuật Trường ĐHSPKT TP.HCM đã hướng dẫn khoa học Thầy đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình làm đề tài

Xin cảm ơn đến gia đình đã tạo điều kiện tốt nhất trong suốt quá trình học và nghiên cứu đề tài

Xin chân thành cảm ơn!

Người nghiên cứu

Vũ Thành Trương

iii

MỤC LỤC

LỜ AM OAN I LỜI CẢM ƠN II

DANH MỤC CÁC BẢNG VII

DANH MỤC CÁC HÌNH IX

DANH MỤC CÁC BIỂU Ồ X

PHẦN MỞ ẦU 1

1.LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2.MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

3.NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

4.KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 4

4.1 Khách thể nghiên cứu: 4

4.2 Đối tượng nghiên cứu: 4

5.PHẠM VI NGHIÊN CỨU: 4

6.GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 4

7.PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận: 4

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: 4

7.3 Phương pháp thống kê toán học: 5

8.CẤU TRÚC LUẬN VĂN 5

PHẦN N I DUNG 6

ƯƠN 1: Ơ SỞ LÍ LUẬN VỀ D Y HỌ MÔ UN THEO QUAN QUAN ỂM TÍCH HỢP 6

1.1. LỊCHSỬVẤNĐỀNGHIÊNCỨU 6

1.1.1 Trên Thế giới 6

1.1.2 Tại Việt Nam 7

1.2. MỘTSỐKHÁINIỆM 9

iv

1.2.1 Tích hợp: 9

1.2.2 Mô đun 10

1.2.3 Năng lực 11

1.2.4 Năng lực thực hiện 11

1.3.CƠSỞLUẬNCỦADẠYHỌCTÍCHHỢP 12

1.3.1 Bản chất của dạy học tích hợp: 12

1.3.2 Đặc điểm của dạy học theo hướng tích hợp 13

1.4.QUANĐIỂMTRONGTÔ CHỨCDẠYHỌCTÍCHHỢP 13

1.4.1 Dạy học giải quyết vấn đề: 14

1.4.2 Dạy học định hướng hoạt động 16

1.5.THIẾTKẾDẠYHỌCTÍCHHỢP 19

1.5.1 Quan điểm chung 19

1.5.2 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp 23

1.5.3 Các bước thiết kế bài dạy học tích hợp 26

KẾT LUẬN ƯƠN 1 27

C ƯƠN 2: KHẢO SÁT THỰC TR NG Y Ọ MÔ UN HÀN NÂNG CAO T TRƯỜN AO ẲNG NGHỀ TP HCM 28

2.1.GIỚITHIỆUSƠLƯỢCVỀTRƯỜNGCAOĐẲNGNGHỀTP.HCM 28

2.1.1 Thông tin khái quát về lịch sử phát triển 28

2.1.2 Ngành nghề đào tạo 29

2.2.THỰCTRẠNGDẠYHỌCMÔĐUNHÀNNÂNGCAOTẠITRƯỜNG CAOĐẲNGNGHỀTP.HCM 30

2.2.1 Công cụ khảo sát 30

2.2.2 Kết quả khảo sát 31

KẾT LUẬN ƯƠN 2 46

C ƯƠN 3: Y Ọ MÔ UN HÀN NÂNG CAO THEO QUAN ỂM TÍCH HỢP T TRƯỜN AO ẲNG NGHỀ TP HCM 47

3.1.GIỚITHIỆUMÔĐUNHÀNNÂNGCAO 47

3.1.1 Đặc điểm của mô đun Hàn nâng cao 47

3.1.2 Vị trí, mục tiêu và nội dung chương trình mô đun Hàn nâng cao 47

v

3.2.NGUYÊNTẮCVẬNDỤNGDẠYHỌCTÍCHHỢP 48

3.3.TỔCHỨCDẠYHỌCMÔĐUNHÀNNÂNGCAO 49

3.3.1 Triển khai qui trình dạy học tích hợp mô đun hàn nâng cao 49

3.3.2 Xác định các kĩ năng trong nội dung dạy học tích hợp mô đun Hàn nâng cao 50

3.4.THIẾTKẾGIÁOÁNBÀIDẠYTÍCHHỢPMÔĐUNHÀNNÂNGCAO50 3.4.1 Giáo án chủ đề “Hàn phải 2F không vát cạnh hai phía chi tiết 200x50x5 (Hàn MAG)” 50

3.4.2 Đề cương bài giảng: (Phụ lục 5) 62

3.4.3 Giáo án chủ đề “Hàn 2G không vát mép hai phía chi tiết 100x40x4 (Hàn TIG)” 62

3.4.4 Đề cương bài giảng: (Phụ lục 6) 72

3.5.KIỂMTRA- ĐÁNHGIÁ 72

3.6.THỰCNGHIỆMSƢPHẠM 73

3.6.1 Mục đích thực nghiệm 73

3.6.2 Đối tượng thực nghiệm 73

3.6.3 Nội dung thực nghiệm 73

3.6.4 Phương pháp kiểm tra- đánh giá kết quả thực nghiệm 73

3.7.NHẬNXÉT,ĐÁNHGIÁKẾTQUẢTHỰCNGHIỆM 74

3.7.1 Kết quả của chuyên gia về bài giảng tích hợp 74

3.7.2 Kết quả của giáo viên dự giờ về bài giảng tích hợp 79

3.7.3 Kết quả khảo sát hoạt động học của học sinh sau khi dạy thực nghiệm80 3.7.4 Kết quả bài thi của học sinh sau khi thực nghiệm 86

KẾT LUẬN ƢƠN 3 91

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 92

1.KẾT LUẬN 92

2. KIẾN NGHỊ 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

vi

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT Các từ viết tắt Các từ viết đầy đủ

1 BLĐTB-XH Bộ Lao động thương binh và xã hội

vii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Cấu trúc bài giảng tích hợp [20] 21

Bảng 2.1: Sự phù hợp của tài liệu học tập đối với mô đun Hàn nâng cao 31

Bảng 2.2: Mức độ tiếp thu tri thức qua hình thức tổ chức dạy học 32

Bảng 2.3: Thời gian chuẩn bị bài trước mỗi buổi học 33

Bảng 2.4: Mức độ đáp ứng của dụng cụ và trang thiết bị 34

Bảng 2.5: Cảm nhận của HS sau khi học xong mô đun Hàn nâng cao 35

Bảng 2.6: Mức độ đáp ứng mục tiêu mô đun Hàn nâng cao 36

Bảng 2.7: Hình thức kiểm tra kết quả của HS 37

Bảng 2.8: Sử dụng phương pháp trong quá trình dạy học 38

Bảng 2.9: Mức độ sử dụng phương tiện dạy học trong môn Hàn nâng cao 39

Bảng 2.10: Mức độ đáp ứng của thiết bị với mô đun Hàn nâng cao 40

Bảng 2.11: Sự đáp ứng về kiến thức chuyên môn của mô đun Hàn nâng cao 41

Bảng 2.12: Sự đáp ứng về kĩ năng nghề nghiệp của mô đun Hàn nâng cao 42

Bảng 2.13: Thái độ làm việc của công nhân hiện nay 43

Bảng 2.14: Sự đáp ứng được với nhu cầu doanh nghiệp của mô đun Hàn nâng cao 44

Bảng 3.1: Nội dung tổng quát mô đun Hàn nâng cao 48 Bảng 3.2: Sự phù hợp trong việc phân bổ các bài dạy trong mô đun Hàn nâng cao 74

Bảng 3.3: Tính thiết thực nội dung trong các bài của mô đun Hàn nâng cao 74

Bảng 3.4: Tính hợp lí trong hoạt động dạy và học của các bài trong mô đun Hàn

nâng cao 75

Bảng 3.5: Tính phù hợp của nội dung bài học với mục tiêu đạt ra 76

Bảng 3.6: Tính phù hợp của hình thức kiểm tra- đánh giá trong mô đun

Hàn nâng cao 76

Bảng 3.7: Hoạt động của GV, HS trong quá trình dạy học 77

Bảng 3.8: Tính khả thi việc áp dụng dạy học tích hợp mô đun Hàn nâng cao

theo người nghiên cứu đưa ra 78

Bảng 3.9: Điểm đánh giá của giáo viên dự giờ thông qua phiếu đánh giá bài giảng

(Phụ lục 9) 79

Bảng 3.10: Mức độ hứng thú khi học mô đun Hàn nâng cao 81

Bảng 3.11: Mức độ tiếp thu tri thức của HS 81

viii

Bảng 3.12: Mức độ tự tin của HS sau khi học xong 82

Bảng 3.13: Thái độ khi tiếp nhận vấn đề giáo viên đƣa ra 83

Bảng 3.14: Mức độ ghi nhớ, vận dụng kiến thức vào thực tế 84

Bảng 3.15: Cách xử lí khi gặp tình huống có trong thực tế sản xuất 85

Bảng 3.16: Mức độ tự tin khi tạo ra sản phẩm đúng yêu cầu kỹ thuật 86

Bảng 3.17: Xếp loại lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 87

Bảng 3.18: Phân phối xác suất của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm bài kiểm tra

số 1 88

Bảng 3.19: Phân phối tần suất hội tụ của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm bài

kiểm tra số 1 88

Bảng 3.20: Tổng trung bình lớp đối chứng và thực nghiệm bài kiểm tra số 1 89

ix

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước 14

Hình 1.2: Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước 15

Hình 1.3: Cấu trúc vĩ mô của hoạt động 16

Hình 1.4: Cấu trúc dạy học định hướng hoạt động [20] 17

Hình 1.5: Quy trình tổ chức dạy học tích hợp [20] 23

Hình 1.6: Các bước biên soạn giáo án tích hợp [20] 23

Hình 1.7: Hoạt động của GV và HS trong từng tiểu kĩ năng [20] 25

x

DANH MỤC CÁC BIỂU Ồ

Biểu đồ 2.1: Sự phù hợp của tài liệu học tập đối với mô đun Hàn nâng cao 32

Biểu đồ 2.2: Mức độ tiếp thu tri thức qua hình thức tổ chức dạy học 33

Biểu đồ 2.3: Thời gian chuẩn bị bài trước mỗi buổi học 34

Biểu đồ 2.4: Mức độ đáp ứng về dụng cụ và trang thiết bị 35

Biểu đồ 2.5: Cảm nhận của HS sau khi học xong mô đun Hàn nâng cao 35

Biểu đồ 2.6: Mức độ đáp ứng mục tiêu mô đun Hàn nâng cao 37

Biểu đồ 2.7: Hình thức kiểm tra kết quả của HS 38

Biểu đồ 2.8: Sử dụng phương pháp trong quá trình dạy học 39

Biểu đồ 2.9: Mức độ sử dụng phương tiện dạy học trong môn Hàn nâng cao 40

Biểu đồ 2.10: Mức độ đáp ứng của thiết bị với mô đun Hàn nâng cao 41

Biểu đồ 2.11: Sự đáp ứng về kiến thức chuyên môn của mô đun Hàn nâng cao 42

Biểu đồ 2.12: Sự đáp ứng về kĩ năng nghề nghiệp của mô đun Hàn nâng cao 43

Biểu đồ 2.13: Thái độ làm việc của công nhân hiện nay 44

Biểu đồ 2.14: Sự đáp ứng của mô đun Hàn nâng cao với doanh nghiệp 45

Biểu đồ 3.1: Sự phù hợp trong việc phân bố các bài dạy trong mô đun Hàn nâng cao 74 Biểu đồ 3.2: Tính thiết thực nội dung của bài dạy trong mô đun Hàn nâng cao 75

Biểu đồ 3.3: Tính hợp lí trong hoạt động dạy và học của các bài trong mô đun Hàn nâng cao 75

Biểu đồ 3.4: Tính phù hợp của nội dung bài học với mục tiêu đạt ra 76

Biểu đồ 3.5: Tính phù hợp của hình thức kiểm tra- đánh giá trong mô đun Hàn nâng cao 77

Biểu đồ 3.6: Hoạt động của GV, HS trong quá trình dạy học 78

Biểu đồ 3.7: Tính khả thi việc áp dụng dạy học tích hợp mô đun Hàn nâng cao theo người nghiên cứu đưa ra 79

Biểu đồ 3.8: Điểm đánh giá bài giảng của giáo viên dự giờ 80

Biểu đồ 3.9: Mức độ hứng thú khi học mô đun Hàn nâng cao 81

Biểu đồ 3.10: Mức độ tiếp thu tri thức của HS 82

Biểu đồ 3.11: Mức độ tự tin của HS sau khi học xong 83

Biểu đồ 3.12: Thái độ khi tiếp nhận vấn đề giáo viên đưa ra 83

Biểu đồ 3.13: Mức độ ghi nhớ, vận dụng kiến thức vào thực tế 84

xi

Biểu đồ 3.14: Cách xử lí khi gặp tình huống có trong thực tế sản xuất 85 Biểu đồ 3.15: Mức độ tự tin khi tạo ra sản phẩm đúng yêu cầu kỹ thuật 86 Biểu đồ 3.16: Xếp loại thứ hạng lớp đối chứng và lớp thực nghiệm bài kiểm tra số 1 87 Biểu đồ 3.17: Phân phối tần suất hội tụ của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm bài kiểm tra số 1 89

Với trình độ công nghệ, qui mô doanh nghiệp và năng lực cạnh tranh khác nhau, hệ thống các doanh nghiệp cơ khí trong nền kinh tế có thể tạo ra hàng hóa hoàn chỉnh hoặc đơn giản là một phần trong qui trình tạo ra hàng hóa Đặc biệt trong xu thế hội nhập và toàn cầu hóa, sự gắn kết của các doanh nghiệp cơ khí trong chuỗi công nghệ

sẽ dẫn đến sự phụ thuộc lẫn nhau để đáp ứng các chuẩn mực chung Điều đó sẽ thúc đẩy sự đổi mới công nghệ tại doanh nghiệp và nâng cao chất lượng lao động cơ khí Trong lĩnh vực cơ khí thì công nghệ Hàn chiếm một phần không nhỏ trong việc sản xuất và hoàn thiện các sản phẩm, từ đó đòi hỏi nguồn nhân lực nghề Hàn qua đào tạo cung cấp cho thị trường lao động đang là một đòi hỏi cấp thiết của các doanh nghiệp

và xã hội

Ở Việt Nam trong nhiều năm gần đây, giáo dục nghề nghiệp đã đạt được những thành tựu nhất định, nhưng nhìn chung việc đào tạo ra đội ngũ lao động có trình độ và tay nghề là một điều rất khó khăn Tổng cục dạy nghề đã tích cực tiếp cận những hướng đổi mới từ các nước đang phát triển trên thế giới như: xây dựng chương trình theo mô đun, tiếp cận năng lực Ngày 09/6/2008, Bộ trưởng Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội đã ban hành được hơn 160 bộ chương trình khung cho từng nghề được xây dựng theo mô đun định hướng năng lực Đây là cơ sở pháp lí để các trường dạy nghề trong toàn quốc thực hiện chuyển đổi quá trình đào tạo nghề từ phương thức truyền thống niên chế sang phương thức đào tạo mới Theo đó các môn học chung tạo

cơ sở lí thuyết để học tập các mô đun theo hướng tích hợp Việc chuyển đổi này có thể

ví như một cuộc cách mạng về lí luận và trong thực tiễn đào tạo nghề Chủ trương này nhằm cho quá trình đào tạo nghề gắn liền với thực tế sản xuất, không ngừng đáp ứng nhu cầu của xã hội về chất lượng của nguồn nhân lực, trong bối cảnh đất nước đang

Các cơ sở pháp lí liên quan đến dạy học tích hợp trong dạy nghề là:

- Điều 3 Luật Giáo dục 1998, 2005 (về tính chất, nguyên lí giáo dục): Hoạt động

giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lí học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội

- Điều 19, điều 26 luật dạy nghề 2006 về phương pháp dạy học “ Phương pháp dạy

nghề phải kết hợp rèn luyện năng lực thực hành nghề với trang bị kiến thức chuyên môn và phát huy tính tích cực tự giác, năng động, khả năng làm việc độc lập/tổ chức làm việc theo nhóm” [9, 5,7]

- Quyết định số 58/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 9/6/2008 quy định về chương trình

khung đào tạo trung cấp nghề, cao đẳng nghề Trong đó cấu trúc của chương trình đào tạo bao gồm các môn học và mô đun Các môn học và mô đun lại bao gồm các bài học với mục tiêu được diễn đạt ở dạng kiến thức và kĩ năng [1]

- Quyết định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 4/11/2008 về hệ thống biểu mẫu, sổ

sách quản lí dạy và học trong đào tạo nghề, trong đó có phân biệt 3 loại sổ giáo án

là giáo án lí thuyết (mẫu số 5), giáo án thực hành (mẫu số 6) và giáo án tích hợp (mẫu số 7) Giáo án tích hợp được xây dựng cho bài và bao gồm các thông tin về mục tiêu (năng lực), hình thức tổ chức dạy học, đồ dùng và trang thiết bị, nội dung thực hiện (dẫn nhập, giới thiệu chủ đề, giải quyết vấn đề, kết thúc vấn đề, hướng dẫn tự học)[2]

- Công văn 1610/TCDN-GV ngày 15/9/2010 hướng dẫn biên soạn giáo án và tổ

chức dạy học tích hợp: trích “ tại nghị quyết số 62/2008QĐ- BLĐTBXH ngày 04/11/2008 của Bộ trương - Thương binh và xã hội về việc ban hành hệ thống biểu

3

mẫu, số ách quản lí dạy và học trong đào tạo nghề đã qui định các loại mẫu giáo

án lí thuyết, thực hành và tích hợp dung trong các cơ sở dạy nghề…”[3]

- Thông tư 15/2011/TT-BLĐTBXH ngày 10/5/2011 về đánh giá kĩ năng nghề quốc

gia qui định qui trình, phương pháp đánh giá và công nhận trình độ kĩ năng nghề quốc gia [10]

Thực tế, đội ngũ giáo viên dạy nghề ở hầu hết các trường từ trước tới nay đều quen với phương pháp dạy học theo chương trình đào tạo truyền thống, cấu trúc bởi các môn học lí thuyết và thực hành tách riêng, họ đảm nhiệm hoặc dạy lí thuyết, hoặc dạy thực hành Đó là một khó khăn để thực hiện dạy học các mô đun theo phương thức tích hợp, kiến thức chuyên môn được trình bày như một bài dạy lí thuyết ngay trong phần hướng dẫn mở đầu Muốn vận hành quá trình dạy và học mô đun theo hướng tích hợp đạt kết quả thì bản thân người giáo viên vừa phải làm chủ kiến thức lí thuyết, chuyển hóa được kiến thức ấy vào chính kĩ năng hành nghề tương ứng, vừa cần có năng lực thực hiện ở trình độ cao Từ đó làm cơ sở tổ chức bài giảng thực hành theo phương thức tích hợp, tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp, đảm bảo cho người học lĩnh hội kiến thức chuyên môn, phát triển kĩ năng, hình thành các phẩm chất tâm lí đạo đức để thực hiện công việc theo tiêu chuẩn quy định

Chính vì thế, người nghiên cứu chọn đề tài “Dạy học mô đun Hàn nâng cao theo quan điểm tích hợp” tại Trường Cao đẳng nghề TP.HCM để nghiên cứu, đề xuất giải

pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, nguồn nhân lực cho xã hội nói chung và lĩnh vực cơ khí nói riêng

2 Mục đích nghiên cứu

Tổ chức dạy học mô đun Hàn nâng cao theo quan điểm tích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học của ngành cơ khí chế tạo tại Trường Cao đẳng nghề TP HCM

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu hệ thống hoá về cơ sở lí luận về dạy học theo quan điểm tích hợp mô đun Hàn nâng cao

- Khảo sát thực trạng giảng dạy học mô đun Hàn nâng cao tại Trường Cao đẳng nghề TP HCM

- Tổ chức dạy học tích hợp mô đun Hàn nâng cao tại Trường Cao đẳng nghề TP HCM

4

- Kiểm nghiệm, đánh giá kết quả đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy học ngành cắt gọt kim loại và mô đun Hàn nâng cao tại Trường Cao đẳng nghề TP HCM

4.2 ối tượng nghiên cứu:

Dạy học mô đun Hàn nâng cao theo quan điểm tích hợp tại Trường Cao đẳng nghề TP.HCM

5 Phạm vi nghiên cứu:

Do thời gian và những điều kiện có hạn, người nghiên cứu tập trung nghiên cứu dạy học mô đun Hàn nâng cao theo quan điểm tích hợp tại Trường Cao đẳng nghề TP HCM

6 iả thuyết khoa học

Xây dựng bài giảng và thực hiện dạy học mô đun Hàn nâng cao theo quan điểm

tích hợp như đã đề xuất thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy và học

7 Phương pháp nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, người nghiên cứu sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận:

Tham khảo các nguồn tài liệu, văn bản, văn kiện và các nghị quyết có nội dung liên quan đến đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

 Phương pháp quan sát: tiến hành tham gia dự giờ, quan sát việc dạy và tổ chức dạy của giáo viên Thăm dò, tiếp thu ý kiến của BGH, khoa cơ khí chế tạo, khoa sư phạm dạy nghề, tổ môn hàn, giáo viên và học sinh đang hoạt động mô đun Hàn nâng cao tại Trường Cao đẳng nghề TP HCM, qua đó nắm bắt được thực trạng tại trường

 Phương pháp khảo sát bằng bảng câu hỏi:

- Tiến hành khảo sát bằng phiếu câu hỏi đối với GV, người học và để tìm hiểu thực trạng dạy học mô đun Hàn nâng cao tại Trường Cao đẳng nghề TP HCM

7.3 Phương pháp thống kê toán học:

Người nghiên cứu sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu thông qua khảo sát, qua đó kiểm nghiệm tính thực tiễn của đề tài

8 ấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về dạy học mô đun theo quan điểm tích hợp

Chương 2: Khảo sát thực trạng dạy học mô đun Hàn nâng cao theo quan điểm tích hợp tại Trường Cao đẳng nghề TP HCM

Chương 3: Dạy học mô đun Hàn nâng cao theo quan điểm tích hợp tại Trường Cao đẳng nghề TP HCM

6

PHẦN N I DUNG hương 1: Ơ SỞ LÍ LUẬN VỀ Y Ọ MÔ UN

T EO QUAN QUAN ỂM TÍ ỢP 1.1 LỊ SỬ VẤN Ề N ÊN ỨU

Ở Đức, những nghiên cứu về dạy học dựa trên tâm lí học hành động cũng đã nêu ra những cơ sở về hoạt động học tập mang lại hiệu quả và tính tích cực cho người học, hoạt động này góp phần hình thành nên ở người dạy cách thức để hướng người học hoạt động theo con đường đạt được mục đích chiếm lĩnh tri thức khoa học Một trong những nghiên cứu này là Handlungsorientierung

Về sau phương pháp này đã được phát triển rộng rãi ở Anh và một số nước Tây Âu

vì tính thực tiễn cao, tiết kiệm thời gian và kinh phí đào tạo

UNESCO và ILO là hai tổ chức quốc tế không chỉ tạo điều kiện mà còn khuyến khích cho việc phát triển các nhóm mô đun trong đào tạo nghề nói riêng và đào tạo nói chung Tại Paris, các chuyên gia cho rằng: sử dụng mô đun “là thích hợp và cần thiết cho mọi đối tượng đào tạo, đặc biệt cho giáo dục kĩ thuật nghề nghiệp và trong việc phổ biến kĩ thuật mới” và khuyến cáo các nước đang phát triển khi đầu tư tổng thể cho giáo dục còn hạn chế thì nên quan tâm đến việc đào tạo trên thế giới không nên “sa đà” vào việc tranh cãi, duy danh thuật ngữ mà nên triển khai áp dụng và từ đó rút kinh nghiệm

7

Từ đào tạo theo mô đun kĩ năng hành nghề (Modules of employable skills - MES) đến đào tạo theo mô đun theo hướng tích hợp Đề cương năm 1973 tổ chức lao động thế giới ILO đã đề xuất phương thức đào tạo theo mô đun (MES = phương thức đào tạo nghề theo công việc / kĩ năng hành nghề) nên bị phê phán là hẹp, thiển cận không

đủ đáp ứng về trình độ Những yếu tố lí thuyết chỉ dừng ở mức thấp không đủ để đạt trình độ phân tích, hiểu và giải quyết vấn đề do vậy đề cương năm 1992 ra đời tính đến việc đào tạo theo năng lực và trình độ

1.1.2 Tại Việt Nam

Từ những thập niên 60, ngành giáo dục Việt Nam đã tiếp cận với nền giáo dục tiên tiến trên thế giới cụ thể như: Tích cực chủ động sáng tạo, lấy người học làm trung tâm, tạo điều kiện cho người học tư duy sáng tạo, nêu và giải quyết vấn đề, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo

Năm 1986 Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề, với sự tài trợ của UNESCO đã tổ chức hội thảo về phương pháp soạn nội dung đào tạo nghề, và đã đề cập đến việc đào tạo nghề theo mô đun ở một số nước đang phát triển trên thế giới Sau đó, năm 1990

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức một cuộc hội thảo với sự tài trợ của ILO nhằm tìm hiểu khả năng ứng dụng phương thức đào tạo nghề theo mô đun (MES) ở Việt Nam Tháng 5-1992, Trung tâm Phương tiện kĩ thuật dạy nghề (CREDEPRO) cũng đã tổ chức cuộc hội thảo về phương pháp tiếp cận đào tạo nghề MES với tài trợ của UNDP Trong thời gian những năm 1987 - 1994, một số Trung tâm dạy nghề, dưới sự chỉ đạo của Vụ dạy nghề đã thử nghiệm biên soạn tài liệu và đào tạo nghề ngắn hạn theo mô đun Sau đó thì việc đào tạo nghề theo mô đun MES tạm thời lắng xuống vì những mặt hạn chế của nó Khi đề cương của ILO năm l993 báo cáo lại hướng tới mô đun năng lực thì tình hình đổi khác Trong Dự án Giáo dục kĩ thuật và Dạy nghề đã nghiên cứu, xây dựng và ứng dụng bước đầu những tư tưởng mới của việc đào tạo nghề theo mô đun năng lực thưc hiện và trình độ Tuy cũng đã có vài công trình nghiên cứu khoa học

đi sâu nghiên cứu vấn đề dạy học theo hướng tích hợp như đề tài như:

+ Năm 1993 GS TS Nguyễn Minh Đường đã làm sáng tỏ bản chất, cách tiếp cận

và áp dụng mô đun kĩ năng nghề trong đào tạo nghề qua đề tài “Mô đun kĩ năng hành

nghề - Phương pháp tiếp cận hướng dẫn biên soạn và áp dụng” [9]

8

+ Năm 1995 PGS TS Nguyễn Đức Trí (chủ nhiệm đề tài), cùng tập thể các nhà

khoa học của Viện Nghiên cứu và Phát triển giáo dục đã thực hiện đề tài “Nghiên cứu

ứng dụng phương thức đào tạo nghề theo mô đun kĩ năng hành nghề” Qua đó, có thể

đánh giá đây là đề tài nghiên cứu ứng dụng về kĩ năng hành nghề một cách đầy đủ, hoàn thiện nhất Đề tài đã góp phần làm rõ cơ sở khoa học tiếp cận và ứng dụng kĩ năng hành nghề, góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học, chương trình trong đào tạo nghề [14]

Xu thế dạy học ngày nay nói chung, đặc biệt là lĩnh vực dạy nghề nói riêng, chương trình dạy nghề được xây dựng dựa trên các mô đun tiếp cận năng lực trong đó

tổ hợp các năng lực cần thiết (kiến thức, kĩ năng, thái độ) mà người lao động cần phải

có để tham gia lao động sản xuất tại các nhà máy, xí nghiệp Chương trình đào tạo

được thiết kế theo mô đun tiếp cận năng lực như vậy còn được gọi là giáo dục định

hướng kết quả đầu ra

Hiện nay, mô hình năng lực cũng đã bắt đầu nhận được sự quan tâm và được sử dụng trong những nỗ lực phát triển nguồn nhân lực trong xu thế mở cửa hội nhập của

đất nước Xuất phát từ đó nhiều hội thảo lần lượt diễn ra như: Hội thảo về “Đào tạo,

bồi dưỡng giáo viên dạy nghề - kinh nghiệm của Bỉ và Việt Nam” được tổ chức hồi

tháng 8 năm 2009 và các Hội thảo chuyên đề “Đổi mới phương pháp dạy học trong

lĩnh vực dạy nghề”, “chuẩn nghề nghiệp giáo viên dạy nghề”, ngày 10/7/2009, tại TP

Đà Nẵng, Dự án VN 101, Tổng cục dạy nghề (Bộ LĐTB-XH) - phối hợp với Hiệp hội

thúc đẩy giáo dục và đào tạo ở nước ngoài (APEFE) tổ chức Hội thảo “Tổ chức dạy

nghề tích hợp - kinh nghiệm của Bỉ và Việt Nam”[5]

Nhận xét: Tất cả việc nghiên cứu trên đi sâu vào tìm hiểu cơ sở lí luận dạy học tích

hợp, thực trạng dạy – học tại các các trường Trung cấp nghề, Cao đẳng nghề và tiến hành dạy thực nghiệm Qua đó, góp phần to lớn vào việc mở đường cho việc ứng dụng phương thức đào tạo theo mô đun và tổ chức dạy học theo hướng tích hợp ở Việt Nam Việc nghiên cứu – vận dụng quan điểm dạy học tích hợp được phát triển mạnh ở giai đoạn sau này Vì thế, trong đào tạo nghề nói riêng, giáo dục nghề nghiệp nói chung ở Việt Nam đang còn nhiều vấn đề phải nghiên cứu

9

1.2 M T SỐ K N ỆM

1.2.1 Tích hợp:

Theo từ điển tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình

hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin (integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể” Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động khác

nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy

Theo từ điển giáo dục học, quan niệm tích hợp được trình bày như sau: “ Là hành

động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” Trong đó, kế hoạch

giảng dạy là một phạm trù rộng lớn bao gồm từ chương trình đến môn học, bài học [17, 383]

Tích hợp dọc là loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc

cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau [17, 384]

Tích hợp ngang là tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên

cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau xung quanh một chủ đề [17, 385]

Tích hợp kiến thức là hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau

thành một tập hợp kiến thức thống nhất [17, 385]

Tích hợp kĩ năng là hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc cùng

một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể [17, 385]

Tích hợp chương trình là sự liên kết, hợp nhất nội dung các môn học có nguồn tri

thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau Tích hợp chương trình làm giảm bớt số môn học, loại bớt được nhiều phần kiến thức trùng hợp nhau, tạo điều kiện

để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo (từ điển giáo dục học, Nxb Bách Khoa,

Hà nội)

Tích hợp các bộ môn là quá trình xích lại gần và liên kết các ngành khoa học lại

với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ

môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng

10

Theo Dương Tiến Sỹ: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các

kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [11, 27]

Nhận xét: Trong công tác đào tạo nghề, tích hợp được coi là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch để đảm bảo được sự thống nhất nhằm đạt tới mục tiêu dạy học Đưa tư tưởng sư phạm tích hợp vào trong quá trình dạy học là cần thiết Dạy học tích hợp là một xu hướng của lí luận dạy học và được nhiều nước trên thế giới thực hiện

Ngoài ra còn một số khái niệm như sau:

Mô đun có nguồn gốc từ thuật ngữ Latinh “ modulus" với nghĩa đầu tiên là mực thước, thước đo Trong kiến trúc xây dựng La mã nó được sử dụng như một đơn vị đo Đến giữa thế kỷ 20, thuật ngữ modulus mới được truyền tải sang lĩnh vực kĩ thuật Nó được dùng để chỉ các bộ phận cấu thành của các thiết bị kĩ thuật có các chức năng riêng biệt có sự hỗ trợ và bổ sung cho nhau, không nhất thiết phải hoạt động độc lập

Mô đun mở ra khả năng cho việc phát triển, hoàn thiện và sửa chữa sản phẩm

Trong Luật Dạy nghề số 76/2006/QH11 ngày 29/11/2006 chương I, điều 5 có nêu

“Mô đun là đơn vị học tập được tích hợp giữa kiến thức chuyên môn, kĩ năng thực hành và thái độ nghề nghiệp một cách hoàn chỉnh nhằm giúp cho người học nghề có năng lực thực hành trọn vẹn một công việc của một nghề.” [9]

Nhận xét: Trong giáo dục đào tạo nghề, mô đun có thể xây dựng dựa trên những giáo trình và tài liệu đã có, khi đó những mô đun này được liên kết chặt chẽ với nhau

và phụ thuộc vào giáo trình có sẵn Ngoài ra, mô đun có thể xây dựng nhằm bổ xung

nội dung cho những giáo trình đang có, làm tăng thêm sự phong phú về kiến thức

11

1.2.3 Năng lực

Năng lực là khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng và thái độ vào thực hiện một công việc có hiệu quả trong những điều kiện nhất định Năng lực chính là khả năng mỗi cá nhân có sự phù hợp giữa một tổ hợp các thuộc tính tâm lí với yêu cầu của một hoạt động nhất định để hoạt động có có kết quả Mỗi một cá nhân có những khả năng/ tiềm năng ở các mức độ khác nhau Tuy nhiên theo quan niệm đào tạo nghề theo năng lực thì mọi học sinh học nghề đều có thể học đạt đến một trình độ thông thạo (Mastery Learning) cho một nghề nhất định Do đó trong đào tạo nghề chúng ta cần tạo mọi điều kiện về sư phạm và cơ sở vật chất để các em đạt yêu cầu của nơi sử dụng lao động

Theo từ điển Bách khoa Việt Nam (tập III, tr.41): Năng lực là đặc điểm của cá

nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thuần thục và chắc chắn hay một số dạng hoạt động nào đó”

Theo Bộ GDĐT (2015): Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động

trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn

đề của cuộc sống

1.2.4 Năng lực thực hiện

“Năng lực thực hiện” hay “năng lực hành nghề” trong một số tài liệu tiếng Việt hiện nay được dịch từ thuật ngữ tiếng Anh thường là “Competence” hoặc Competency”, ví dụ “Competecy Based Training - CBT” có thể được hiểu là “Đào tạo theo năng lực thực hiện”

Có nhiều khái niệm khác nhau về năng lực thực hiện:

- Năng lực thực hiện là khả năng sản xuất của một cá nhân, khả năng đó được xác định và đo lường trong các thuật ngữ của sự thực hiện một nội dung lao động xác định,

nó không chỉ dừng ở kiến thức, khả năng, thái độ hoặc kĩ năng, những vấn đề này là cần thiết nhưng bản thân nó không đủ cho một sự thực hiện có kết quả (Luật Giáo dục nghề nghiệp của Mêhicô)

- Năng lực thực hiện là sự thực thi hiệu quả của các khả năng tập trung vào sự thực hiện nhiệm vụ của một nghề nghiệp có liên quan đến các cấp trình độ yêu cầu của vị trí làm việc (Học viện Quốc gia Empleo - Tây Ban Nha)

12

- Năng lực thực hiện là một sự phối hợp phức tạp của các thuộc tính (kiến thức, thái độ, các nguyên tắc và kĩ năng) và các công việc phải được thực hiện trong các hoàn cảnh xác định (Tổ chức ANTA - Australia)

- Năng lực thực hiện là “khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo các tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó” ( Tổ chức Lao động thế giới - ILO)

Ở Việt Nam khi nghiên cứu về đào tạo nghề nghiệp theo năng lực thực hiện cũng

có các định nghĩa khác nhau, có hai định nghĩa cần chú ý đó là:

- Năng lực thực hiện (khả năng hành nghề) là khả năng của một người lao động có thể thực hiện những công việc của một nghề theo những chuẩn được quy định Khả năng hành nghề bao gồm 3 thành tố có liên quan chặt chẽ với nhau là: Kiến thức, kĩ

năng và thái độ (Nguyễn Minh Đường: Phát triển chương trình giáo dục kĩ thuật và

Từ khái niệm năng lực hay năng lực thực hiện nói trên cho thấy: Dạy học tích hợp

là phương thức tốt nhất, hiệu quả nhất cho mục tiêu hình thành và phát triển năng lực người học

1.3 Ơ SỞ LUẬN ỦA Y Ọ TÍ ỢP

1.3.1 ản chất của dạy học tích hợp:

Dạy học tích hợp là tiến hành quá trình dạy học theo hướng liên kết, lồng ghép

những tri thức khoa học, những quy luật chung, gần gũi nhau nhằm đạt yêu cầu trang

bị cho người học có cách nhìn bao quát đối với nhiều lĩnh vực khoa học có chung đối tượng nghiên cứu, đồng thời nắm được các phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng (Từ điển GDH)

13

Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng; phát triển được năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn

đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau

1.3.2 ặc điểm của dạy học theo hướng tích hợp

Để hình thành cho người học một năng lực thì cần phải dạy cho người học biết kết hợp và huy động một cách hợp lí các nguồn nội lực về kiến thức, kỹ năng, thái độ với các ngoại lực về cơ sở vật chất, hình thức tổ chức Trong đó sư phạm tích hợp là sự kích thích tiềm lực của người học vào các tình huống khác nhau, trong đó dạy học tích hợp là tổ chức dạy học kết hợp giữa dạy lí thuyết và thực hành trong cùng không gian

và thời gian dạy học Vì vậy, dạy học tích hợp có những đặc điểm sau:

- Mục tiêu của dạy học tích hợp không phải hình thành ở người học các đơn vị kiến thức, kỹ năng, và các phẩm chất riêng lẻ mà là năng lực thực hiện công việc được xác bỡi các nhà tuyển dụng

- Theo quan điểm nội dung của dạy học tích hợp với các kiến thức liên quan với nhau sẽ được lồng ghép và xây dựng với sự tổ hợp các năng lực cần có của người lao động trong thực tiễn sản xuất kinh doanh và phương pháp xây dựng dựa trên phân tích nghề DACUM và chương trình đào tạo nghề được kết cấu theo mô đun năng lực thực hiện, nên dạy học tích hợp phải xây dựng trên cơ sở tiếp cận năng lực

- Phương pháp dạy học tích hợp cần phải phối hợp các phương pháp với nhau, trong đó phương pháp nêu vấn đề và phương pháp định hướng hành động đóng vai trò chủ chốt Dạy học tích hợp phải tạo cho học sinh tính tích cực, chủ động tham gia vào giải quyết các vấn đề, tình huống và chú trọng đến mối quan hệ giữa người học với tài liệu dạy học dưới sự hướng dẫn, gợi mở của giáo viên

1.4 QUAN ỂM TRON T Ứ Y Ọ TÍ ỢP

Quan điểm đổi mới trong tổ chức dạy học tích hợp là nhằm trang bị cho người học các năng lực thực hiện nhiều hơn những tri thức có tính tái hiện lại và để thực hiện được định hướng đổi mới nhằm nâng cao chất lượng trong đào tạo nghề phải cần

14

những phương thức đào tạo có tính giải quyết vấn đề và theo định hướng hoạt động Đây cũng là hai phương thức dạy học chủ đạo trong tổ chức dạy học tích hợp:

1.4.1 ạy học giải quyết vấn đề:

- Khái niệm: Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức, con đường mà giáo viên áp

dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề

- Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề: Dạy học giải quyết vấn đề gồm có bốn

- THCVĐ được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một bài toán, mà việc giải quyết vấn đề đó cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa biết trước đó

(2) Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ được chia thành những giai đoạn có mục đích chuyên biệt:

* Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước:

Hình 1.1: Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước

Bước 1: Tri giác vấn đề

- Tạo tình huống gợi vấn đề

15

- Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống

- Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Giải quyết vấn đề

- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết Trong khâu này thường hay sử dụng những qui tắc tìm đoán và chiến lược nhận thức như sau: Qui lạ về quen; Đặc biệt hóa và chuyển qua những trường hợp giới hạn; Xem tương tự; Khái quát hóa; Xét những mối liên hệ và phụ thuộc; Suy ngược (tiến ngược, lùi ngược) và suy xuôi (khâu này có thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi đúng)

- Trình bày cách giải quyết vấn đề

Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải

- Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

- Kiểm tra tính hợp lí hoặc tối ưu của lời giải

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

* Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước

Hình 1.2: Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước

Bước 1: Đưa ra vấn đề: Đưa ra các nhiệm vụ, tình huống và mục đích của hoạt

động

Bước 2: Nghiên cứu vấn đề: Thu thập hiểu biết của học sinh, nghiên cứu tài liệu

Bước 3: Giải quyết vấn đề: Đưa ra lời giải, đánh giá chọn phương án tối ưu

Bước 4: Vận dụng: Vận dụng kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề tương

tự

(3) Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng:

16

Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của giáo viên; ví dụ:

- Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyến khích tìm tòi…)

- Thực hiện những kĩ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, chia nhóm nhỏ theo những ý kiến cùng loại )

- Tấn công não (brain storming), đây thường là bước thứ nhất trong sự tìm tòi giải quyết vấn đề (người học thường được yêu cầu suy nghĩ, đề ra những ý hoặc giải pháp

ở mức độ tối đa có thể có của mình)

- Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày ở nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trước cả lớp )

(4) Có nhiều mức độ tích cực tham gia của học sinh khác nhau:

Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, người ta đề cập đến các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhau của dạy học giải quyết vấn đề như tự nghiên cứu giải quyết vấn đề, tìm tòi từng phần, trình bày giải quyết vấn đề của giáo viên

1.4.2 ạy học định hướng hoạt động

Hình 1.3: Cấu trúc vĩ mô của hoạt động

Quan điểm dạy học định hướng hoạt động là trang bị cho học sinh các năng lực thực hiện nhiều hơn những tri thức có tính tái hiện lại Để thực hiện được định hướng đổi mới này phải cần đến các phương thức đào tạo có tính hoạt động và có tính giải quyết vấn đề Người học cần được trang bị một lượng tri thức cơ bản đồng thời liên kết

và định hướng tới các năng lực Một vấn đề đặt ra ở đây là phương pháp dạy và học

17

nào là mang lại hiệu quả hình thành được ở học sinh các năng lực Đã từ lâu người ta nghiên cứu tiếp cận lí thuyết hoạt động để thiết kế tổ chức dạy học hướng đến các năng lực trên Bản chất của dạy học định hướng hoạt động là hướng học sinh vào hoạt động giải quyết các vấn đề kĩ thuật hoặc các nhiệm vụ tình huống nghề nghiệp, nhằm chuẩn bị cho học sinh tham gia vào giải quyết các nhiệm vụ nghề nghiệp

- Một hoạt động bao gồm nhiều hành động và bao giờ cũng nhằm vào đối tượng

để chiếm lĩnh nó, chính đối tượng đó trở thành động cơ hoạt động của chủ thể

- Hành động được thực hiện bằng hàng loạt các thao tác để giải quyết những nhiệm vụ nhất định, nhằm đạt mục đích của hành động

- Thao tác gắn liền với việc sử dụng các công cụ, phương tiện trong những điều kiện cụ thể

Về khía cạnh phương pháp dạy học Giờ học theo kiểu định hướng hoạt động được

tổ chức theo qui trình 4 giai đoạn sau:

Hình 1.4: Cấu trúc dạy học định hướng hoạt động [20]

Giai đoạn 1: Đưa ra vấn đề nhiệm vụ bài dạy - Trình bày yêu cầu về kết quả học

tập (sản phẩm)

Ở giai đoạn này, giáo viên đưa ra nhiệm vụ bài dạy để học sinh ý thức được sản phẩm hoạt động cần thực hiện trong bài dạy và yêu cầu cần đạt được Hình thức trình bày rất phong phú và đa dạng, tùy thuộc vào điều kiện và khả năng của giáo viên Nếu có điều kiện thì tổ chức tình huống học tập (THHT) ngay tại lớp học Nếu trình huống quá phức tạp thì tổ chức cho lớp học tiếp cận ngay tại hiện trường (tham quan học tập), hoặc ghi hình hiện trường rồi trình chiếu lại trên lớp Nếu không có điều

18

kiện thì đơn giản chỉ là lời kể lại, mô tả lại của giáo viên bằng lời, bằng hình vẽ hay tranh ảnh tượng trưng Việc này không đơn giản chỉ để dẫn nhập mà còn có nhiều tác động xuyên suốt bài dạy

Sản phẩm hoạt động càng phức tạp thì độ khó đối với học sinh càng lớn Thông thường, các bài học được bắt đầu với các nhiệm vụ đơn giản Trong giai đoạn này giáo viên không chỉ giao nhiệm vụ mà còn thống nhất, quán triệt với học sinh về kế hoạch, phân nhóm và cung cấp các thông tin về tài liệu liên quan để học sinh chủ động lĩnh hội trong quá trình thực hiện

Giai đoạn 2: Tổ chức lập kế hoạch hoạt động giải quyết vấn đề

Trong giai đoạn này, giáo viên tổ chức cho học sinh thu thập thông tin qua tình huống học tập (THHT), những gì quan sát được, thâu lượm được, rồi đối chiếu với điều kiện hiện tại Từ đó xác định cái gì mới chưa biết cần phải học, cái gì đã biết cần vận dụng, cái nào khó cần phải hỏi Như vậy ta thấy THHT đóng vai trò hết sức quan trọng, cho nên xây dựng THHT không phải đơn giản

Trên cơ sở phân tích THHT giáo viên tổ chức cho HS lập kế hoạt hành động để giải quyết vấn đề đã xuất hiện trong THHT

Sản phẩm thu được của giai đoạn này là bản kế hoạch thực hiện, mà bản thân nó đã được GV chuẩn bị trước khi vào giờ giảng Thông thường nó bao gồm danh sách các

kĩ năng cần hình thành, qui trình thực hiện từng kĩ năng, định lượng thời gian làm việc cho từng kĩ năng và lượng kiến thức lí thuyết mới xen vào khi thực hiện các qui trình

đó Riêng GV cần lưu ý thời điểm xen phần lí thuyết vào giai đoạn của quá trình hoạt động sao cho khi HS cần GV đáp ứng đúng thời điểm mới có hiệu quả

Với quan niệm hình thành kĩ năng nghề nghiệp là chính, nên phần hình thành kĩ năng phân tích THHT và lập kế hoạch không dành quá nhiều thời gian để thực hiện,

GV chỉ cần trình bày qua nội dung và đưa ra sản phẩm đã chuẩn bị Việc này được thực hiện nhiều lần sẽ dần hình thành cho HS thói quen phân tích THHT và lập kế hoạch cho bản thân sau này, cũng như HS biết tại sao GV phải có những sản phẩm đó Trường hợp đặc biệt, muốn phát huy tính tích cực của HS, GV có thể tập trung tổ chức hoạt động này, nhưng điều đó không được khuyến khích trong dạy học tích hợp Bởi

vì, có thể HS có thể xây dựng qui trình khác với qui trình mà dây chuyền sản xuất đang cần

19

Giai đoạn 3: Tổ chức thực hiện theo kế hoạch, qui trình đã lập

Trong giai đoạn này có những việc phải làm là:

- Thao tác mẫu của GV

- Trình bày tổng quát qui trình đã lập

- Thao tác thử của HS

- Đánh giá thao tác thử của HS

- Lưu ý các lỗi thường gặp, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, phòng tránh

- Trang bị kiến thức lí thuyết cần thiết

Tùy theo mức độ đơn giản hay phức tạp của vấn đề đặt ra mà các kĩ năng cần hình thành được tổ chức hợp lí

Giai đoạn 4: Tổ chức đánh giá

Bước cuối cùng của dạy học định hướng hoạt động là GV tổ chức đánh giá quá trình giải quyết vấn đề Nội dung đánh giá bao gồm:

- Về kĩ năng: Mức độ hình thành các kĩ năng của bài học Thông qua quá trình theo dõi HS luyện tập GV đã nắm bắt thao tác của từng HS, sản phẩm thu được của các em so với sản phẩm mẫu

- Về kiến thức: Mức độ lĩnh hội các kiến thức lí thuyết mới cũng như mức độ vận dụng kiến thức đã học vào quá trình luyện tập

- Về thái độ: GV đã quan sát thái độ học tập của HS từ giai đoạn đầu đến giai đoạn cuối ra sao, diễn biến tâm lí có đúng như dự đoán của GV không Thái độ học tập của biểu hiện qua tinh thần học tập hăng say, tích cực hay thụ động, miễn cưỡng tò mò khoa học, muốn hỏi nhiều điều hay chỉ dừng lại ở thắc mắc trong đầu

Ngoài ra GV có thể đánh giá thêm về tiến độ thời gian, về độ khó của vấn đề trên tinh thần động viên HS học tốt hơn sau này

1.5 T ẾT KẾ Y Ọ TÍ ỢP

1.5.1 Quan điểm chung

1.5.1.1 ài dạy tích hợp

Bài dạy tích hợp là đơn vị học tập nhỏ nhất có khả năng hình thành nơi người học

cả kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết để giải quyết một công việc hoặc một phần công việc chuyên môn cụ thể, góp phần hình thành năng lực thực hiện hoạt động nghề nghiệp của họ Bài dạy theo quan điểm tích hợp phải là một giờ học hoạt động phức

1.5.1.2 iáo án tích hợp

Giáo án tích hợp không phải là một bản đề cương kiến thức để giáo viên lên lớp truyền thụ áp đặt cho người học, mà là một bản thiết kế các hoạt động, tình huống nhằm tổ chức cho người học thực hiện trong giờ lên lớp để giải quyết các nhiệm vụ học tập Việc xây dựng giáo án tích hợp phải đảm bảo các nội dung và cấu trúc đặc thù Việc lựa chọn hoạt động của giáo viên và học sinh đòi hỏi sự sáng tạo linh hoạt để người học thông qua hoạt động mà tự chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và thái độ đối với lao động nghề nghiệp và cuộc sống

Cấu trúc giáo án tích hợp

GIÁO ÁN SỐ: Thời gian thực hiện:

Tên bài học trước: Thực hiện từ ngày đến ngày

vai trò, câu chuyện, hình

ảnh…liên quan đến bài học

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

Kết quả: HS xác định được tình huống học tập gắn liền với thực tiễn

Giới thiệu chủ đề:

- Tên bài học:

- Mục tiêu:

- Nội dung bài học:

(Giới thiệu tổng quan về quy

trình công nghệ hoặc trình tự

thực hiện kĩ năng cần đạt được

theo mục tiêu của bài học)

+ Tiểu kĩ năng 1 (công việc 1)

+ Tiểu kĩ năng 2 (công việc 2)

+ Tiểu kĩ năng n (công việc n)

- GV tổ chức HS phân tích tình huống học tập

để làm rõ chủ đề, qua

đó hình thành được những kĩ năng cần thiết trong bài học

- Trình bày mục tiêu và nội dung mà HS phải đạt được sau khi học

- HS phân tích tình huống học tập để xác định được những kĩ năng và làm rõ chủ đề

- Định hướng được các tình huống để phù hợp với mục tiêu đề

ra

Kết quả: HS xác định được kiến thức và kĩ năng cần hình thành để đáp ứng được nhu cầu lao động

Giải quyết vấn đề:

1 Tiểu kĩ năng 1(công việc 1)

a Lí thuyết liên quan: (chỉ dạy

những kiến thức lí thuyết liên

quan đến tiểu kĩ năng 1)

ra

- Trình bày tổng quát qui trình

- GV đánh giá và nhận xét

- Quan sát và điều chỉnh thường xuyên

- Thực hiện các hoạt động nhằm chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng

- HS thao tác trên qui trình đã lập

- Tương tác với các

thành viên khác trong

nhóm

22

phạm, nêu nguyên nhân và

biện pháp khắc phục

Kết quả của giai đoạn này HS hình thành thao tác, kĩ năng nghề nghiệp

2.Tiểu kĩ năng n(công việc n)

(Các phần tương tự như thực

hiện tiểu kĩ năng 1)

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

Kết quả của giai đoạn này HS hình thành thao tác, kĩ năng nghề nghiệp

- Kiến thức

- Kĩ năng

- Thái độ

Thực hiện quá trình tự đánh giá

Hướng dẫn tự học:

- Hướng dẫn các tài liệu liên

quan đến nội dung của bài học

để học sinh tham khảo

- Hướng dẫn tự rèn luyện

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

Lựa chọn các hoạt động phù hợp

Sản phẩm cuối cùng:

- Kiến thức mới được HS lĩnh hội đầy đủ, sâu sắc

- Hình thành những kĩ năng trong công việc

Bước 1: Xác định bài dạy tích hợp

Xác định các bài dạy tích hợp thông qua hoạt động phân tích nghề, các bài dạy tập trung hướng đến hình thành các năng lực, phần lí thuyết trong bài dạy là kiến thức lí

thuyết mới, phục vụ cho việc thực hành kĩ năng

Bước 2: Biên soạn giáo án tích hợp

Hình 1.6: Các bước biên soạn giáo án tích hợp [20]

(1) Xác định mục tiêu của bài học

Để xác định mục tiêu của giáo án cần: Tham khảo mục tiêu của mô đun trong

hệ thống các mô đun của chương trình đào tạo nghề và phiếu phân tích công việc, xác định vị trí của mô đun, bài trong chương trình đào tạo nghề, từ đó xác định chi

tiết mục tiêu học tập của từng bài ở 3 mặt kiến thức, kĩ năng và thái độ

24

(2) Xác định nội dung bài học

Dựa vào mục tiêu sẽ chọn lọc nội dung trình bày ngắn gọn, súc tích, tránh đưa vào bài quá nhiều kiến thức mà không phân biệt được kiến thức chính yếu với kiến thức thứ yếu hoặc ngược lại làm bài dạy tích hợp sơ lược, thiếu trọng tâm Ngoài ra, dựa vào mục tiêu để biết cách sắp xếp, trình bày nội dung kiến thức một cách dễ hiểu, mạch lạc, logic, chặt chẽ, giúp HS hiểu bài và ghi bài một cách dễ dàng

- Xác định các tiểu kĩ năng cần thực hiện trong bài học

- Xác định những kiến thức liên quan đến các tiểu kĩ năng

(3) Xác định các hoạt động dạy-học của GV và HS

- Hoạt động dạy và học tập trung hướng tới mục tiêu

- HS phải hình thành và phát huy năng lực hợp tác

- Để HS nêu cao trách nhiệm trong quá trình học

- HS phải học cách tìm kiếm thông tin

- HS bộc lộ năng lực

- HS rèn luyện để hình thành kĩ năng nghề

Từ việc xác định các hoạt động học tập trên thì người giáo viên sẽ lựa chọn được phương pháp dạy học phù hợp cho từng bài dạy

(4) Xác định các phương tiện dạy học sử dụng trong bài dạy

Căn cứ vào nội dung và phương pháp dạy học mà giáo viên lựa chọn các phương tiện dạy học nhằm tổ chức tốt hoạt động dạy - học của bài học

(5) Xác định thời gian cho mỗi nội dung của giáo án

Trong việc xác định thời gian thực hiện giáo án cần chú trọng thời gian dạy - học tiểu kĩ năng

(6) Rút kinh nghiệm sau khi thực hiện giáo án:

Công tác chuẩn bị, quá trình thực hiện, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ mà học sinh lĩnh hội được

Bước 3: Thực hiện bài dạy tích hợp

Bài dạy tích hợp tương ứng với kĩ năng, kĩ năng là năng lực hay khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức

25

hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi Trong kĩ năng này thường gồm nhiều tiểu kĩ năng Vì vậy, để thực hiện bài dạy tích hợp, GV cần dạy từng tiểu kĩ năng

Hình 1.7: Hoạt động của GV và HS trong từng tiểu kĩ năng [20]

Bước 4: Kiểm tra đánh giá

- Học sinh: Thực hiện bài kiểm tra về các mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ theo mục tiêu bài học đề ra

- Giáo viên: Từ kết quả kiểm tra mà học sinh đạt được, giáo viên sẽ điều chỉnh nội dung, thay đổi phương pháp dạy học để chất lượng dạy - học ngày một tốt hơn

Kết luận: Trên đây là 4 bước cơ bản để tổ chức dạy học tích hợp Bốn bước này có

mối quan hệ chặt chẽ và bổ sung cho nhau, giúp người giáo viên tổ chức dạy học tích hợp thành công

Get attention: Tạo sự chú ý, quan tâm

Link with esperiences: Gắn với những kinh nghiệm đã có của người học

Outcomes: Kết quả của bài dạy

Structure: Cho người học biết được cấu trúc của bài dạy để tạo điều kiện cho sự chuẩn bị cho người học

Stimulation Sự kích thích động cơ học tập, giáo viên giữ vai trò tác động và kích thích động cơ học tập

Bước 2 Thiết kế phần giới thiệu chủ đề

Chủ đề phải được công bố một cách rõ ràng, giới thiệu mục tiêu cần đạt, trọng tâm chủ đề cần giải quyết, các công việc cần thực hiện

Bước 3 Giải quyết vấn đề

Nội dung trọng tâm của phần giải quyết vấn đề nhằm hướng dẫn cho người học các hoạt động thông qua các năng lực thành phần để hình thành cho người học năng lực thực hiện qua các kiến thức liên quan, trình tự thực hiện và hoạt động rèn luyện để đạt các tiêu chuẩn nghề, những kiến thức trong phần giải quyết vần đề là những kiến thức liên quan trực tiếp với công việc

Bước 4 Thiết kế phần kết thúc vấn đề

Trong phần này Giáo viên phối hợp với người học tổ chức nhận xét kết quả rèn luyện, những sai sót, cách khắc phục qua đó củng cố kiến thức, kỹ năng của người học

Bước 5 Thiết kế phần hướng dẫn tự học

Trong bước này Giáo viên ra bài tập tự rèn luyện, yêu cầu về cách thức tiến hành, hướng dẫn các dụng cụ thực hiện, lưu ý đến vấn đề về an toàn khi thực hiện

27

KẾT LUẬN ƯƠN 1

Dựa trên những nội dung kiến thức đã tổng hợp, hệ thống hóa, người nghiên cứu

đã đưa ra các tài liệu liên quan tới những văn bản về giáo dục của Đảng và Nhà nước, phương pháp dạy học, phương pháp dạy học theo hướng tích hợp Qua đó, nhận thấy rằng việc tổ chức dạy học tích hợp trong lĩnh vực đào tạo nghề hiện nay là cần thiết và cấp bách

Trong chương này, người nghiên cứu đã làm rõ các nội dung sau:

- Lịch sử vấn đề dạy học tích hợp trên Thế giới và tại Việt nam

- Một số khái niệm cơ bản như: Tích hợp, mô đun, năng lực, năng lực thực hiện

- Cơ sở luận của dạy học tích hợp

- Một số quan điểm dạy học trong tổ chức dạy học tích hợp hiện nay: dạy học

giải quyết vấn đề và dạy học định hướng hoạt động

- Tổ chức dạy học tích hợp

- Giáo án tích hợp

- Quy trình tổ chức dạy học tích hợp

- Điều kiện tổ chức dạy học tích hợp

Việc đào tạo ra nguồn nhân lực nhằm đáp ứng nhu cầu lao động xã hội là một điều rất quan trọng Trên thực tế, việc tổ chức dạy học tích hợp ở một số trường vẫn còn nhiều khó khăn và hạn chế Vì thế, người nghiên cứu tiếp tục tìm hiểu, khảo sát

thực trạng dạy học mô đun Hàn nâng cao theo hướng tích hợp tại Trường Cao

đẳng nghề TP HCM