đề tài nâng cao hiệu quả dạy học phi kim lớp 10 môn Hóa

đề tài nâng cao hiệu quả dạy học phi kim lớp 10 môn Hóa tham khảo

Nguyễn Tiến Lượng

NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 10 THPT BẰNG HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ VÀ CÁC PHƯƠNG

PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

Nguyễn Tiến Lượng

NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 10 THPT BẰNG HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ VÀ CÁC PHƯƠNG

PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS LÊ HUY HẢI

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

Với tất cả lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn tới TS

Lê Huy Hải, PGS.TS Trịnh Văn Biều - những người Thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng sau Đại học, các Thầy Cô khoa Hoá trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, ban Giám hiệu trường THPT Tôn Đức Thắng huyện Tân Phú tỉnh Đồng Nai đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu khoa học.

Tôi trân trọng cảm ơn ban Giám hiệu, giáo viên tổ Hoá và các em HS các trường THPT: Đoàn Kết, Thanh Bình, Ngọc Lâm của huyện Tân Phú tỉnh Đồng Nai đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

Cuối cùng, tôi xin gởi lời cảm ơn đến gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp…đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Đồng Nai, năm 2011

Tác giả

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 4

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Các tài liệu về dạy học nêu vấn đề 4

1.1.2 Các luận văn, luận án về dạy học nêu vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực 5

1.2 Các phương pháp dạy học tích cực 6

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [28] 6

1.2.2 Một số phương pháp dạy học tích cực [12], [28], [32] 7

1.2.2.1 Phương pháp nghiên cứu 7

1.2.2.2 Phương pháp đàm thoại 7

1.2.2.3 Phương pháp sử dụng bài tập 8

1.2.2.4 Phương pháp algorit dạy học 8

1.2.2.5 Phương pháp graph dạy học 9

1.2.2.6 Dạy học nêu vấn đề 10

1.2.2.7 Phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ 10

1.2.2.8 Dạy học theo dự án 11

1.3 Dạy học nêu vấn đề [4], [21], [23] 12

1.3.1 Bài toán nêu vấn đề và cấu trúc của nó 12

1.3.2 Tình huống có vấn đề 13

1.3.3 Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề .14

1.3.4 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề 15

1.4.1 Khái niệm tình huống dạy học 16

1.4.2 Cấu trúc một tình huống và các cấp độ của tình huống dạy học 16

1.4.3 Các loại tình huống dạy học 17

1.4.4 Dạy học bằng tình huống 17

1.5 Tìm hiểu thực trạng sử dụng các tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần hóa phi kim lớp 10 ở trường phổ thông 18

1.5.1 Mục tiêu điều tra 18

1.5.2 Nội dung và phương pháp điều tra 19

1.5.3 Kết quả điều tra 19

Chương 2 23

XÂY DỰNG, SỬ DỤNG HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ VÀ CÁC PPDH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 10 NÂNG CAO 23

2.1 Tổng quan về phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng cao 23

2.1.1 Mục tiêu của phần phi kim 23

2.2.2 Qui trình thiết kế hệ thống tình huống có vấn đề 27

2.2.3 Các trường hợp tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học 29

2.2.4 Hệ thống tình huống có vấn đề trong các bài dạy cụ thể phần phi kim lớp 10 31 2.2.5 Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề 36

2.2.6 Quy trình giải quyết vấn đề trong phần hóa phi kim lớp 10 37

2.3 Sử dụng hệ thống tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực thiết kế giáo án phần hóa phi kim 104

2.3.1 Các định hướng khi thiết kế giáo án 104

2.3.2 Các giáo án thực nghiệm 104

Chương 3 116

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 116

3.1 Mục đích thực nghiệm 116

3.2 Đối tượng thực nghiệm 116

3.3 Tiến hành thực nghiệm 117

3.4 Kết quả thực nghiệm 117

3.4.1 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích và tham số thống kê 117

3.4.2 Biễu diễn kết quả bằng đồ thị 126

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 135

TÀI LIỆU THAM KHẢO 138

Y/c : yêu cầu

QT : quì tím

TB : trung bình

TĐT : Tôn Đức Thắng THPT : trung học phổ thông

TN : thực nghiệm

YK : yếu kém

Chương 1 4

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Các tài liệu về dạy học nêu vấn đề 4

1.1.2 Các luận văn, luận án về dạy học nêu vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực 5

1.2 Các phương pháp dạy học tích cực 6

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [28] 6

1.2.2 Một số phương pháp dạy học tích cực [12], [28], [32] 7

1.2.2.1 Phương pháp nghiên cứu 7

1.2.2.2 Phương pháp đàm thoại 7

1.2.2.3 Phương pháp sử dụng bài tập 8

1.2.2.4 Phương pháp algorit dạy học 8

1.2.2.5 Phương pháp graph dạy học 9

1.2.2.6 Dạy học nêu vấn đề 10

1.2.2.7 Phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ 10

1.2.2.8 Dạy học theo dự án 11

1.3 Dạy học nêu vấn đề [4], [21], [23] 12

1.3.1 Bài toán nêu vấn đề và cấu trúc của nó 12

1.3.2 Tình huống có vấn đề 13

1.3.3 Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề .14

1.3.4 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề 15

1.4.1 Khái niệm tình huống dạy học 16

1.4.2 Cấu trúc một tình huống và các cấp độ của tình huống dạy học 16

1.4.3 Các loại tình huống dạy học 17

1.4.4 Dạy học bằng tình huống 17

1.5 Tìm hiểu thực trạng sử dụng các tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần hóa phi kim lớp 10 ở trường phổ thông 18

1.5.1 Mục tiêu điều tra 18

1.5.2 Nội dung và phương pháp điều tra 19

1.5.3 Kết quả điều tra 19

Bảng 1.1 Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực khi giảng dạy dạng bài về chất và nguyên tố hóa học 19

Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng những khó khăn của GV khi dạy học nêu vấn đề 20

Chương 2 23

XÂY DỰNG, SỬ DỤNG HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ VÀ CÁC PPDH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 10 NÂNG CAO 23

2.1 Tổng quan về phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng cao 23

2.1.1 Mục tiêu của phần phi kim 23

2.1.2 Phương pháp dạy học phần phi kim 24

2.2 Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng cao 25

2.2.5 Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề 36

2.2.6 Quy trình giải quyết vấn đề trong phần hóa phi kim lớp 10 37

2.3 Sử dụng hệ thống tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực thiết kế giáo án phần hóa phi kim 104

2.3.1 Các định hướng khi thiết kế giáo án 104

2.3.2 Các giáo án thực nghiệm 104

Chương 3 116

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 116

3.1 Mục đích thực nghiệm 116

3.2 Đối tượng thực nghiệm 116

Bảng 3.1 Các lớp TN và ĐC 116

3.3 Tiến hành thực nghiệm 117

3.4 Kết quả thực nghiệm 117

3.4.1 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích và tham số thống kê 117

Bảng 3.2 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 117

Bảng 3.3 Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G 117

Bảng 3.4 Tham số thống kê 118

Bảng 3.5 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 118

Bảng 3.6 Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G 118

Bảng 3.7 Tham số thống kê 118

Bảng 3.8: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 119

Bảng 3.9: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G 119

Bảng 3.10: Tham số thống kê 119

Bảng 3.11: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 119

Bảng 3.12: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G 120

Bảng 3.13: Tham số thống kê 120

Bảng 3.14: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 120

Bảng 3.15: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G 121

Bảng 3.16: Tham số thống kê 121

Bảng 3.17: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 121

Bảng 3.18: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G 122

Bảng 3.19: Tham số thống kê 122

Bảng 3.20: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 123

Bảng 3.21: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G 123

Bảng 3.22: Tham số thống kê 123

Bảng 3.23: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 124

Bảng 3.24: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G 124

Bảng 3.25: Tham số thống kê 124

Bảng 3.26: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (tổng hợp 2 bài) 125

Bảng 3.27: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (tổng hợp 2 bài) 125

Bảng 3.28: Tham số thống kê (tổng hợp 2 bài) 125

3.4.2 Biễu diễn kết quả bằng đồ thị 126

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 135

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 4

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Các tài liệu về dạy học nêu vấn đề 4

1.1.2 Các luận văn, luận án về dạy học nêu vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực 5

1.2 Các phương pháp dạy học tích cực 6

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [28] 6

1.2.2 Một số phương pháp dạy học tích cực [12], [28], [32] 7

1.2.2.1 Phương pháp nghiên cứu 7

1.2.2.2 Phương pháp đàm thoại 7

1.2.2.3 Phương pháp sử dụng bài tập 8

1.2.2.4 Phương pháp algorit dạy học 8

1.2.2.5 Phương pháp graph dạy học 9

1.2.2.6 Dạy học nêu vấn đề 10

1.2.2.7 Phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ 10

1.2.2.8 Dạy học theo dự án 11

1.3 Dạy học nêu vấn đề [4], [21], [23] 12

1.3.1 Bài toán nêu vấn đề và cấu trúc của nó 12

1.3.2 Tình huống có vấn đề 13

1.3.3 Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề .14

1.3.4 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề 15

1.4.1 Khái niệm tình huống dạy học 16

1.4.2 Cấu trúc một tình huống và các cấp độ của tình huống dạy học 16

1.4.3 Các loại tình huống dạy học 17

1.4.4 Dạy học bằng tình huống 17

1.5 Tìm hiểu thực trạng sử dụng các tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần hóa phi kim lớp 10 ở trường phổ thông 18

1.5.1 Mục tiêu điều tra 18

1.5.2 Nội dung và phương pháp điều tra 19

1.5.3 Kết quả điều tra 19

Bảng 1.1 Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực khi giảng dạy dạng bài về chất và nguyên tố hóa học 19

Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng những khó khăn của GV khi dạy học nêu vấn đề 20

Chương 2 23

XÂY DỰNG, SỬ DỤNG HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ VÀ CÁC PPDH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 10 NÂNG CAO 23

2.1 Tổng quan về phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng cao 23

2.1.1 Mục tiêu của phần phi kim 23

2.1.2 Phương pháp dạy học phần phi kim 24

2.2.1 Các nguyên tắc xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề 25

2.2.2 Qui trình thiết kế hệ thống tình huống có vấn đề 27

Hình 2.2 Sơ đồ các các bước xây dựng tình huống có vấn đề 27

2.2.3 Các trường hợp tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học 29

2.2.4 Hệ thống tình huống có vấn đề trong các bài dạy cụ thể phần phi kim lớp 10 31 2.2.5 Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề 36

2.2.6 Quy trình giải quyết vấn đề trong phần hóa phi kim lớp 10 37

2.3 Sử dụng hệ thống tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực thiết kế giáo án phần hóa phi kim 104

2.3.1 Các định hướng khi thiết kế giáo án 104

2.3.2 Các giáo án thực nghiệm 104

Chương 3 116

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 116

3.1 Mục đích thực nghiệm 116

3.2 Đối tượng thực nghiệm 116

Bảng 3.1 Các lớp TN và ĐC 116

3.3 Tiến hành thực nghiệm 117

3.4 Kết quả thực nghiệm 117

3.4.1 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích và tham số thống kê 117

Bảng 3.2 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 117

Bảng 3.3 Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G 117

Bảng 3.4 Tham số thống kê 118

Bảng 3.5 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 118

Bảng 3.6 Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G 118

Bảng 3.7 Tham số thống kê 118

Bảng 3.8: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 119

Bảng 3.9: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G 119

Bảng 3.10: Tham số thống kê 119

Bảng 3.11: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 119

Bảng 3.12: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G 120

Bảng 3.13: Tham số thống kê 120

Bảng 3.14: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 120

Bảng 3.15: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G 121

Bảng 3.16: Tham số thống kê 121

Bảng 3.17: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 121

Bảng 3.18: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G 122

Bảng 3.19: Tham số thống kê 122

Bảng 3.20: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 123

Bảng 3.21: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G 123

Bảng 3.22: Tham số thống kê 123

Bảng 3.23: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 124

Bảng 3.24: Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G 124

Bảng 3.25: Tham số thống kê 124

Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích ( bài TN1, trường THPT Tôn Đức Thắng) 126

Hình 3.2 Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Tôn Đức Thắng) 126

Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích (bài TN1 trường Đoàn Kết) 126

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Đoàn Kết) .127

Hình 3.5: Đồ thị đường lũy tích (bài TN1 trường Thanh Bình) 127

Hình 3.6 Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Thanh Bình) .128

Hình 3.7: Đồ thị đường lũy tích (bài TN1 trường Ngọc Lâm) 129

Hình 3.8: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN1, trường Ngọc Lâm) .129

Hình 3.9: Đồ thị đường lũy tích (bài TN2 trường Tôn Đức Thắng) 129

Hình 3.10: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường TĐT) .130

Hình 3.11: Đồ thị đường lũy tích (bài TN2 trường Đoàn Kết) 130

Hình 3.12: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Đoàn Kết) .130

Hình 3.13: Đồ thị đường lũy tích (bài TN2 trường Thanh Bình) 131

Hình 3.14: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Thanh Bình) 131

Hình 3.15: Đồ thị đường lũy tích (bài TN2 trường Ngọc Lâm) 131

Hình 3.16: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Ngọc Lâm) .132

Hình 3.17: Đồ thị đường lũy tích (tổng hợp 2 bài) 132

Hình 3.18: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (tổng hợp 2 bài) 132

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 135

TÀI LIỆU THAM KHẢO 138

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Giáo dục là một hệ thống lớn trong hệ thống xã hội, có liên quan mật thiết đến việc hình thành và phát triển con người, là nhân tố quyết định đến sự phát triển của xã hội loài người Vì vậy quốc gia nào, dân tộc nào cũng quan tâm đến giáo dục

Trong tiến trình đổi mới toàn diện về giáo dục, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của công cuộc xây dựng và phát triển đất nước theo hướng công nghiệp hóa, hiện đại hóa, đổi mới phương pháp dạy học được xem là khâu then chốt, có ý nghĩa quyết định chất lượng dạy học, chất lượng giáo dục Các kết quả nghiên cứu mới về

lí luận dạy học cũng như thực tiễn dạy học ở phổ thông trong những năm qua đã khẳng định chỉ có phát huy tính tích cực chủ động học tập của học sinh, giúp học sinh biết cách học, biết tự học thì các em mới đạt được kết quả tốt đẹp cả về tri thức,

Trong xu thế đổi mới dạy học ở nhà trường hiện nay, dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh Một khâu quan trọng của dạy học nêu vấn đề, đó là việc làm thế nào để tạo ra tình huống có vấn đề và cách hướng dẫn học sinh cách giải quyết các tình huống có vấn đề Qua đó rèn luyện cho học sinh kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, giúp hình thành ở các em năng lực giải quyết các vấn đề thường gặp trong học tập và cuộc sống

Chính vì những lí do trên nên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Nâng cao hiệu

quả dạy học phần hóa phi kim lớp 10 THPT bằng hệ thống tình huống có vấn

đề và các phương pháp dạy học tích cực”.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng và sử dụng hệ thống tình huống có vấn đề cùng các phương pháp dạy học tích cực để nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa phi kim lớp 10 THPT

3 NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về dạy học nêu vấn đề và tìm hiểu các

phuơng pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường THPT

- Tìm hiểu thực trạng sử dụng tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy

học tích cực trong dạy học phần hóa phi kim ở trường phổ thông

- Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong phần hóa phi kim lớp 10

- Xây dựng quy trình giải quyết hệ thống các tình huống có vấn đề đã đặt ra

- Thiết kế một số giáo án giảng dạy các bài trong phần hóa phi kim lớp 10 có

sử dụng tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực

- Thực nghiệm sư phạm để xác định quả của hệ thống tình huống có vấn đề

và qui trình giải quyết đã xây dựng

4 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: việc sử dụng hệ thống tình huống có vấn đề và các phuơng pháp dạy học tích cực trong phần hóa phi kim lớp 10 để nâng cao hiệu quả dạy học

5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Nội dung nghiên cứu: Phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng cao

gồm 2 chương: Nhóm halogen và Nhóm oxi

- Địa bàn nghiên cứu: Các truờng THPT tỉnh Đồng Nai.

- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 5/2010 đến tháng 12/2011

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu thiết kế và sử dụng tốt hệ thống tình huống có vấn đề và các phuơng pháp dạy học tích cực trong phần hóa phi kim lớp 10 thì sẽ giúp phát huy được tính tích cực của học sinh, nâng cao hiệu quả quá trình dạy học

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài

- Truy cập thông tin trên internet

- Phân tích và tổng hợp

- Phương pháp lịch sử

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra bằng phiếu câu hỏi

- Phỏng vấn, thăm dò, tổng hợp ý kiến GV dạy ở trường THPT

- Phương pháp chuyên gia

- Thực nghiệm sư phạm

7.3 Phương pháp toán học

Sử dụng toán thống kê trong việc phân tích và xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm

8 ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN VĂN

Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng cao, cùng với các qui trình cụ thể để giải quyết các tình huống có vấn đề

đã nêu ra

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Việc nghiên cứu dạy học nêu vấn đề và xây dựng hệ thống tình huống có vấn

đề trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông từ trước đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu mang tính chất lí luận Chúng tôi xin nêu một vài nghiên cứu có liên quan đến dạy học nêu vấn đề dưới đây

1.1.1 Các tài liệu về dạy học nêu vấn đề

- Tài liệu “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề’’ của V Ôkôn (1976)

Ôkôn đã đưa ra khái niệm “ vấn đề”, “ dạy học nêu vấn đề” và những cơ sở của dạy học nêu vấn đề Mặt khác, tác giả dành chương X nói về lịch sử dạy học nêu vấn đề Công trình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề của Ôkôn được đúc rút từ kết quả thực nghiệm của bản thân ông và đồng nghiệp trong nhiều năm, về những môn học ở cấp học phổ thông Kết quả thực nghiệm của Ôkôn đã góp phần làm sáng tỏ lý luận dạy học nêu vấn đề đồng thời mở ra khả năng ứng dụng rộng rãi trong các loại trường học về các môn học cụ thể

- Giáo trình “ Lí luận dạy học đại cương’’ của GS Nguyễn Ngọc Quang (1994)

Tác giả đã đưa ra khái niệm dạy học nêu vấn đề - Ơrixtíc đồng thời chỉ rõ đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề Tác giả cũng cho thấy thế nào là tình huống có vấn đề, những đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề Ngoài ra tác giả

đã xây dựng được cấu trúc bài toán nêu vấn đề Có thể nói những tìm tòi nghiên cứu của tác giả đã làm phong phú thêm cho lí luận dạy học nêu vấn đề và là cơ sở cho những công trình nghiên cứu ứng dụng

- Tài liệu “ Dạy- học giải quyết vấn đề’’ của GS Vũ Văn Tảo và GS Trần Văn Hà (1996)

Các tác giả đã đưa ra những lí luận chung về dạy học nêu vấn đề cũng như đặc trưng của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, các bước để tiến hành Có

thể khẳng định rằng tập chuyên khảo này là tư liệu quí của những người làm công tác giáo dục Giúp cho giáo viên có được những định hướng đúng đắn cải tiến phương pháp giảng dạy của mình nhằm tăng cường tính tích cực sáng tạo của người học.

1.1.2 Các luận văn, luận án về dạy học nêu vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực

1 Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết các tình huống

có vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy chương “ Sự điện li” (lớp 11- Ban KHTN), Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Vinh

2 Vũ Ngọc Tuấn (1998), Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài sản xuất hóa học bằng dạy học nêu vấn đề, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Vinh.

3 Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học ở trường THPT, Luận án tiến sĩ, ĐHSPHN.

4 Thái Hải Hà (2008), Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo định hướng tích cực hóa hoạt động của HS, Luận văn thạc sĩ, ĐHSPHCM.

5 Nguyễn Hoàng Uyên (2008), Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp

10 ban cơ bản trường THPT theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ,

ĐHSPHCM

6 Trần Thị Thu Huệ (2002), Sử dụng phương pháp dạy học tích cực và

phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường trung học phổ thông Hà Nội , Lu ận văn thạc sĩ , ĐHSPHN

7 Hà Tú Vân (2008), Thiết kế giáo án điện tử môn hóa học lớp 10 chương

trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP HCM.

Trong số các luận văn, luận án trên, chúng tôi nhận thấy công trình nghiên cứu của các tác giả Lê Văn Năm, Nguyễn Thị Thanh Hương, Vũ Ngọc Tuấn khá gần với hướng chúng tôi đang nghiên cứu, và chúng tôi có rất nhiều bài học hay từ các công trình này Tác giả Lê Văn Năm đã đưa ra những lí luận cơ bản về quá trình dạy học, dạy học nêu vấn đề, cách xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề Theo chúng tôi, những tổng kết này là tương đối sâu và khá rộng Tác giả Nguyễn

Thị Thanh Hương và Vũ Ngọc Tuấn đã thiết kế được nhiều tình huống có vấn đề và thiết kế được nhiều bài giảng hay, chi tiết, cụ thể, có nhiều hoạt động, cho thấy có

sự vận dụng linh hoạt các tình huống có vấn đề vào các bài học cụ thể

Được tiếp xúc, tìm hiểu các luận văn cùng hướng nghiên cứu như thế này giúp chúng tôi có rất nhiều bài học bổ ích trong quá trình thực hiện luận văn của mình Và chúng tôi nhận thấy rằng, đề tài tìm hiểu và vận dụng dạy học nêu vấn đề nói riêng và các phương pháp dạy học tích cực nói chung được khá nhiều người quan tâm, nhất là trong những năm gần đây Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận dụng vào dạy học phần hóa học vô cơ lớp 10 cũng chưa có nhiều tác giả nghiên cứu Và đặc biệt, việc thiết kế các tình huống có vấn đề sao cho phù hợp, kích thích được sự đam mê, hứng thú của HS chương trình nâng cao rất ít được các tác giả lựa chọn

Nhìn một cách tổng thể trong các công trình nghiên cứu trước đây chưa có tác giả nào sử dụng dạy học nêu vấn đề đối với nội dung cụ thể là phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng cao

1.2 Các phương pháp dạy học tích cực

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [28]

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học "Tích cực" trong PPDH được dùng với

nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không

dùng theo nghĩa trái với tiêu cực Việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động"

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học, làm sao trong quá trình học tập, người học được hoạt động nhiều hơn, thảo luận cùng nhau nhiều hơn và quan trọng hơn là được suy nghĩ nhiều hơn

1.2.2 Một số phương pháp dạy học tích cực [12], [28], [32]

1.2.2.1 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu rất có hiệu quả trong việc phát huy tính tự lực, tích cực và sáng tạo của học sinh Trong phương pháp này, giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, tổ chức, còn học sinh thì tự khám phá và tự giải quyết vấn đề Phương pháp này giúp học sinh có khả năng tư duy, suy luận một cách độc lập Vì thế kiến thức tiếp thu được rất vững chắc Hơn nữa, sự hứng thú say mê khi tự bản thân giải quyết được vấn đề sẽ là nguồn động lực giúp học sinh hăng say học tập Tuy nhiên, quá trình học sinh tự lực giải quyết vấn đề luôn gặp phải những vấp váp

và cần sự kiểm tra, đánh giá, uốn nắn của giáo viên để tránh lệch hướng, sai sót

Phương pháp nghiên cứu có nhược điểm là mất nhiều thời gian và không thể

áp dụng cho tất cả các nội dung dạy học Hiện nay, việc phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh đang được quan tâm nhưng phương pháp nghiên cứu lại chưa được

sử dụng nhiều vì những nguyên nhân khách quan Chẳng hạn, nội dung giảng dạy không thể đi quá xa chương trình, khả năng tư duy của học sinh còn hạn chế… Do

đó giáo viên phải biết kết hợp nhiều phương pháp khác nhau để có thể giúp học sinh nắm vững kiến thức và hình thành khả năng hoạt động độc lập sáng tạo

1.2.2.2 Phương pháp đàm thoại

Phương pháp đàm thoại có nhiều dạng khác nhau: đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích - minh họa và đàm thoại phát hiện - ơrixtic Mức độ phát huy tính tích cực trong tư duy của học sinh của các dạng này tăng dần từ thấp đến cao, giáo viên cần lựa chọn cho thích hợp với từng điều kiện dạy học cụ thể

- Phương pháp đàm thoại tái hiện: trong phương pháp này giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh dùng trí nhớ đơn giản để nhớ lại mà không cần đến sự suy luận hay phân tích, tổng hợp Phương pháp này ít kích thích sự tích cực trong tư duy của học sinh, nên sử dụng một cách hạn chế vì nó không tạo ra hiệu quả cao trong dạy học

- Phương pháp đàm thoại giải thích - minh họa: phương pháp này khác phương pháp đàm thoại tái hiện ở chỗ yêu cầu học sinh phải giải thích làm sáng tỏ

một vấn đề nào đó, học sinh phải nắm chắc và hiểu sâu vấn đề mới có thể giải thích được rõ ràng Nội dung giải thích được cấu thành từ hệ thống câu hỏi cùng lời đáp

sẽ giúp học sinh hệ thống lại kiến thức

- Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic: phương pháp này giúp học sinh làm việc tích cực độc lập và tiếp thu tốt bài giảng: học sinh không những lĩnh hội được cả nội dung kiến thức mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói Hệ thống câu hỏi của thầy là kim chỉ nam hướng dẫn tư duy của trò Nó kích thích cả tính tích cực tìm tòi, sự tò mò khoa học

và cả sự ham muốn giải đáp Do đó, câu hỏi của giáo viên có tính chất quyết định đối với sự lĩnh hội kiến thức của học sinh

1.2.2.3 Phương pháp sử dụng bài tập

Bài tập là một phương tiện dạy học quan trọng của người giáo viên Bài tập giúp học sinh hệ thống lại kiến thức cơ bản đồng thời qua đó rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo, kỹ năng vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề Với vai trò cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn đời sống, bài tập là một công cụ rất hiệu nghiệm để củng

cố khắc sâu và mở rộng kiến thức cho học sinh Trong quá trình giải bài tập, nếu có

sự kiên trì, chịu khó, cẩn thận, thì học sinh sẽ giải quyết được những mâu thuẫn trở ngại, từ đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo, sự yêu thích và say

mê khoa học

1.2.2.4 Phương pháp algorit dạy học

Algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác, tường minh tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu

Định nghĩa này không mang tính chính xác toán học, nhưng nêu lên khá rõ bản chất của khái niệm Phương pháp này có 3 đặc trưng cơ bản sau:

Tính xác định: Những mệnh lệnh thực hiện, những thao tác ghi trong algorit phải

đơn trị, nghĩa là hoàn toàn xác định (có hay không, đúng hay sai,…) phải loại trừ mọi ngẫu nhiên, tùy tiện mơ hồ Nội dung càng ngắn gọn càng tốt, nhưng nhất thiết phải dễ hiểu, ai cũng rõ nghĩa của mệnh lệnh

Tính đại trà: Người ta chỉ algorit hóa những hoạt động lặp đi lặp lại nhiều lần,

mang tính đại trà, phổ biến, thuộc cùng một thể loại nào đó như giải bài toán, thí nghiệm, lắp ráp dụng cụ hóa học…Không ai hoài công lập algorit cho một hoạt động riêng biệt, chỉ diễn ra một vài lần

Tính hiệu quả: Tính chất algorit là đối cực với tính chất ơrixtic Nếu sử dụng

phương pháp algorit chắc chắn sẽ chỉ dẫn tới thành công, nghĩa là xác suất đạt kết quả của nó về lý thuyết Điều này hoàn toàn dễ hiểu, đó là vì algorit là mô hình cấu trúc đã biết của hoạt động, là bản ghi các mệnh lệnh thao tác để thực hiện, là quá trình triển khai chính xác những mệnh lệnh đó

1.2.2.5 Phương pháp graph dạy học

Phương pháp graph có ưu thế trong việc mô hinh hóa cấu trúc nội dung của bài toán hóa học (cả đầu bài và cách giải) Đây là một phương pháp dạy học có khả năng vừa là phương pháp chủ đạo của giáo viên vừa là phương pháp tự học sáng tạo của học sinh Việc dạy học sinh giải bài toán hóa học theo phương pháp graph thông thường tiến hành qua 4 giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Lập graph của đầu bài toán Graph đầu bài toán là sơ đồ trực

quan diễn tả cấu trúc logic của những dữ liệu đầu bài đã cho và những yêu cầu bắt buộc phải tìm và những mối liên hệ tương tác giữa chúng Các dữ kiện đã cho được gọi là đỉnh graph Nối các đỉnh lại bằng các mũi tên (gọi là cung) chỉ ra những công việc, các phép tính thực hiện các điều lí giải với nhau ta được graph đầu bài

- Giai đoạn 2: Lập graph giải của bài toán hóa học Graph giải của bài toán

hóa học là sơ đồ trực quan diễn tả chương trình giải bài toán, vạch ra các mối liên

hệ logic giữa các yếu tố điều kiện và yêu cầu của bài toán, những phép biến đổi của bài toán để đi đến đáp số Bao gồm 4 bước sau: xác định nội dung các đỉnh, mã hóa chúng, dựng đỉnh, lập cung

- Giai đoạn 3: Thực hiện việc giải bài toán Khi đã lập được graph giải bài

toán như trên, ta có thể dễ dàng nắm bắt được quy trình các bước để giải và ở mỗi bước trên ta phải thực hiện những phép biến đổi nào để đi đến đáp số Đó là algorit của chương trình giải

- Giai đoạn 4: Kiểm tra lại kết quả bài toán Sau khi đã tiến hành giải theo

các bước mà graph giải đã vạch ra, ta tiến hành kiểm tra lại từ khâu lập graph đầu bài cho đến khâu thực hiện phép giải và xem kết quả đã phù hợp chưa Nếu kết quả

có mâu thuẫn thì phải xem lại các khâu ở trên

1.2.2.6 Dạy học nêu vấn đề

Là tổ hợp các phương pháp dạy học phức tạp, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, liên kết các phương pháp dạy học khác thành một hệ thống toàn vẹn

Đặc trưng của phương pháp

- Giáo viên đặt ra trước cho học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic

- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề

- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo

1.2.2.7 Phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ

Là phương pháp dạy học tích cực, trong đó, học sinh được làm việc cùng nhau theo các nhóm nhỏ và mỗi một thành viên trong nhóm đều có cơ hội tham gia vào nhiệm vụ đã được phân công sẵn Hơn nữa với phương pháp này học sinh thực thi nhiệm vụ mà không cần sự giám sát trực tiếp, tức thời của giáo viên

Tác dụng của phương pháp

- Học sinh ý thức được khả năng của mình

- Nâng cao niềm tin của học sinh vào việc học tập

- Nâng cao khả năng ứng dụng khái niệm, nguyên lý, thông tin về sự việc vào giải quyết các tình huống khác nhau

- Cải thiện mối quan hệ xã hội giữa các cá nhân

- Dễ dàng trong làm việc theo nhóm

- Tôn trọng các giá trị dân chủ

- Chấp nhận được sự khác nhau về cá nhân và văn hoá

- Có tác dụng làm giảm lo âu và sợ thất bại

- Tăng cường sự tôn trọng chính bản thân mình

1.2.2.8 Dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án là một kiểu dạy học trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua quá trình giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát chương trình học và có phạm vài kiến thức liên môn

Trong dạy học theo dự án có nhiều thành tố liên quan với nhau rất mật thiết: học sinh, giáo viên, nội dung, phương tiện dạy học, không gian và thời gian

1.2.2.9 Phương pháp đóng vai

Đóng vai là một phương pháp trong đó một số thành viên diễn thử tình huống như ở ngoài đời trước mặt tập thể nhóm học tập Sau đó cả nhóm trao đổi dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc trưởng nhóm để rút ra những điều cần học tập, nghiên cứu Đóng vai giống như một kịch ngắn, nhưng không có tập dượt trước khi trình diễn Đóng vai là một phương pháp kích thích tính tích cực của học sinh

Tác dụng của phương pháp

- Đóng vai kích thích sự hứng thú và tham gia tích cực của các học viên do

có tính kịch tính

- Làm cho việc học tập gần với cuộc sống đời thường Cho người đóng vai

có cơ hội nhận thức được vai trò của mình trong cuộc đời thực và việc mình đóng vai đó hiệu quả như thế nào

- Phát triển kĩ năng giao tiếp và diễn đạt bằng ngôn ngữ một cách dễ dàng

- Giúp học viên kĩ năng hoà nhập cuộc sống (sống hoà hợp với mọi người) qua việc đặt mình vào địa vị người khác để hiểu họ

- Tăng sự đoàn kết giữa các thành viên trong nhóm

1.2.2.10 Phương pháp động não

Động não là phương pháp dạy học để tạo ra những tư tưởng mới mẻ về một vấn đề nào đó dựa trên nguyên tắc “khoan hãy phê phán” Hãy tập hợp tất cả các ý kiến về một vấn đề, sau đó mới đánh giá, chọn ra ý kiến hoặc phương án tốt nhất Phương pháp này cổ vũ mọi người cùng quan tâm, cùng tham gia và suy nghĩ một cách sáng tạo Cơ sở của phương pháp là giữa các ý tưởng khác nhau đều có mối làiên kết với nhau Khi một ý tưởng này được đưa ra thì sẽ có một hay nhiều ý tưởng khác gắn với nó, cùng chiều hay ngược chiều Toàn bộ những ý tưởng đó sẽ cho ta cái nhìn tổng thể, để từ đó có thể chọn ra ý tưởng hay giải pháp tốt nhất Phương pháp này hay được dùng trước khi lập kế hoạch hay ra một quyết định

Tác dụng của phương pháp

- Động não là cách tốt nhất để giờ học trở nên cuốn hút

- Động não lôi cuốn học viên tham gia sôi nổi vào quá trình suy nghĩ tích cực

1.3.1 Bài toán nêu vấn đề và cấu trúc của nó

Bài toán nêu vấn đề là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học nêu vấn đề

Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả của dạy học nêu vấn đề là cấu tạo thành công bài tóan nêu vấn đề Đây là bài toán tìm tòi chứ không phải là bài toán tái hiện

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách sư phạm để thực hiện được đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái quen biết và không có lời giải chuẩn bị sẵn) Cấu trúc này có tác dụng kích thích học sinh tìm tòi và phát hiện (dựa vào tình huống có vấn đề).

1.3.2 Tình huống có vấn đề

1.3.2.1 Định nghĩa tình huống có vấn đề

Khái niệm “tình huống có vấn đề” được nhiều người quan tâm nghiên cứu Vì vậy cũng có khá nhiều định nghĩa và nhiều cách định nghĩa Tuy nhiên các định nghĩa đó có thể dựa trên 3 quan điểm chính: tâm lý học, lý thuyết thông tin, lý luận dạy học

Sau đây chúng tôi nêu một số định nghĩa điển hình

- Theo tâm lý học: Bài toán nêu vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức

Mâu thuẫn này có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn bên ngoài, mà như một nhu cầu bên trong Lúc đó chủ thể ở trạng thái tâm lý độc đáo gọi là tình huống có vấn đề

- Theo thuyết thông tin: Tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một

bộ bất định nào đó trước việc chọn lựa một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng có thể có, mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện

- Theo lý luận dạy học: Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu

thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới Qua các định nghĩa về tình huống có vấn đề đã nêu ở trên, chúng ta thấy rằng, mặc dù các tác giả đã xuất phát từ các quan điểm khác nhau, nhưng đều có một đặc điểm chung của tình huống có vấn đề là sự chứa đựng mâu thuẫn nhận thức và có tác dụng kích thích hoạt động học tập của học sinh

1.3.2.2 Những cách thức xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa

học

a Cách thứ nhất: Tình huống “nghịch lý – bế tắc”

-Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức học sinh đã có không phù hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm Vấn đề đưa ra mới nhìn thì thấy dường như vô lý, trái với những nguyên lý đã công nhận chung Theo nguyên tắc này sẽ tạo ra tình huống nghịch lý và bế tắc Có thể coi đây là một dạng tình huống có vấn đề với 2 đặc điểm hoặc tách ra 2 kiểu tình huống nhỏ: nghịch lý và bế tắc.

*Tình huống nghịch lý: Giáo viên đưa ra vấn đề mà mới nhìn thấy dường như

rất vô lý, trái ngược với những nguyên lý chung đã được công nhận

*Tình huống bế tắc: Cũng là tình huống (lý thuyết hoặc thực nghiệm) mà khi

xem xét thì có mâu thuẫn và nếu dùng lý thuyết đã biết để giải thích thì gặp bế tắc Khi đó phải vận dụng lý thuyết hoặc quy luật khác để giải thích

Tình huống nghịch lý và bế tắc tuy có những nét khác nhau về đặc điểm mức

độ của nội dung kiến thức dẫn đến sự khác nhau về mức độ suy nghĩ tìm tòi Tuy nhiên, 2 kiểu tình huống này thường cùng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà

ta có thể đồng nhất được

b Cách thứ hai: Tình huống “lựa chọn”

Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi học sinh phải lựa chọn giữa 2 hay nhiều phương pháp giải quyết, và chỉ lựa chọn được một phương án duy nhất để đảm bảo việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ

c Cách thứ 3: Tình huống “tại sao”

Là tình huống có vấn đề xuất hiện khi yêu cấu phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao?”

1.3.3 Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, giáo viên đóng vai trò người dẫn đường và tổ chức tìm tòi của học sinh, giúp các em nhận ra vấn đề, xác định phương hướng giải quyết, đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh giải quyết được nhanh chóng “Vai trò của giáo viên ở đây không phải là nói cái gì mà là thiết

lập như thế nào hoạt động tìm kiếm tích cực (kiến thức) của học sinh và chỉ đạo hoạt động đó” Tất nhiên tính hiệu quả của cấu trúc này còn phụ thuộc vào “khả năng nhận thức, mức độ chuẩn bị và sự phát triển trí tuệ của học sinh quyết định” Tuy hoạt động tìm tòi của học sinh trong khi giải quyết vấn đề rất nhiều vẻ nhưng chúng ta có thể phân ra các bước cơ bản sau:

1 Đặt vấn đề: Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề

2 Phát biểu vấn đề

3 Xác định phương hướng giải quyết, đề xuất giả thuyết

4 Lập kế hoạch theo giả thuyết

5 Thực hiện kế hoạch giải

6 Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải

Với mỗi giả thuyết, thực hiện một kế hoạch giải và đánh giá

*Nếu xác nhận giả thuyết đúng thì chuyển sang bước khác

*Nếu phủ nhận giả thuyết thì quay trở lại bước 3, chọn giả thuyết khác

7 Kết luận về lời giải GV chỉnh lý, bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội

8 Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được

Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của học sinh Do đó trong quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn

1.3.4 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề

Việc xác định các mức độ của dạy học nêu vấn đề tùy thuộc vào mức độ tham gia của học sinh vào việc giải quyết các bài toán ơrixtic, nghĩa là mức độ học sinh tham gia xây dựng và giải quyết vấn đề học tập Theo quan điểm này thì người

ta quy ước dạy học nêu vấn đề có 3 mức độ sau:

- Mức độ 1: Giáo viên thực hiện toàn bộ các bước (quy trình) của dạy học

nêu vấn đề ơrixtic Đây chính là phương pháp thuyết trình nêu vấn đề ơrixtic

- Mức độ 2: Giáo viên và học sinh cùng thực hiện quy trình của dạy học nêu

vấn đề, còn các bước tiếp theo là một hệ thống câu hỏi để học sinh suy nghĩ và giải đáp Đây là hình thức đàm thoại ơrixtic

- Mức độ 3: Giáo viên định hướng, điều khiển học sinh tự lực thực hiện toàn

bộ quy trình dạy học nêu vấn đề Mức độ này tương đương với phương pháp nghiên cứu khoa học có thể đặt ra việc cho học sinh tìm kiếm kiến thức khoa học Như vậy, dạy học nêu vấn đề ở giai đoạn cao biến thành việc nghiên cứu khoa học

1.4 Dạy học tình huống [22]

1.4.1 Khái niệm tình huống dạy học

Tình huống dạy học: ở cấp độ phổ quát nhất, mọi tình huống đều có giá trị dạy học Đơn giản là vì trong bất kì tình huống nào cũng hàm chứa những tri thức

về các sự kiện, tri thức về kĩ năng và phương pháp giải quyết chúng Vì vậy, các tình huống được đưa vào trong hoạt động dạy học phải được lựa chọn và được xây dựng theo dụng ý của người dạy, khi đó mới trở thành tình huống dạy học

Như vậy, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học Nó chỉ trở thành tình huống dạy học khi có sự uỷ thác của giáo viên và được giáo viên

sử dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc của người học Đây chính là điểm khác biệt giữa một tình huống thông thường với một tình huống dạy học

1.4.2 Cấu trúc một tình huống và các cấp độ của tình huống dạy học

Thông thường, một tình huống có ba phần:

a) Phần mở đầu: Nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống

b) Phần nội dung tình huống: Mô tả diễn biến của các sự kiện trong tình huống (các dữ kiện)

c) Các vấn đề, các yêu cầu, đề nghị cần giải quyết

Có hai cấp độ tình huống dạy học:

+ Tình huống củng cố là những tình huống dạy học được giáo viên chọn lọc hoặc xây dựng với dụng ý củng cố và mở rộng tri thức mà người học đã được học Tình huống củng cố là tình huống hàm chứa các khó khăn mà người học cần vượt qua Tình huống củng cố được sử dụng nhiều trong luyện tập, củng cố

+ Tình huống phát triển là tình huống dạy học được giáo viên chọn lọc hoặc xây dựng với dụng ý hình thành và phát triển tri thức mới cho người học Tình huống phát triển là tình huống hàm chứa các trở ngại mà người học cần vượt qua

Tình huống phát triển được sử dụng nhiều trong dạy tri thức, kĩ năng và phương pháp mới.

1.4.3 Các loại tình huống dạy học

Trong thực tiễn, một tình huống dạy học có thể được người dạy chọn lọc từ những tình huống thực trong cuộc sống (những ca bệnh điển hình trong y học, trong sản xuất, trong kĩ thuật, trong văn học v.v)cũng có thể được nhà sư phạm tạo dựng lên, tức là tình huống giả định Trong trường hợp tình huống giả định thì người giáo viên cần dựa vào lịch sử phát triển của lĩnh vực khoa học để “ phục chế lại’’ con đường và các điều kiện, các sự kiện hình thành tri thức khoa học cần truyền đạt Qúa trình này được gọi là hoàn cảnh hoá, thời gian hoá và cá nhân hoá lại những tri thức khoa học

Tình huống tiền sư phạm và tình huống sư phạm: Có thể quan niệm có tính quy ước về tình huống tiền sư phạm và tình huống sư phạm như sau:

+ Tình huống tiền sư phạm là tình huống học tập do giáo viên đề xuất cho người học, sao cho khi người học hành động trong tình huống đó, có sự hình thành hoặc điều chỉnh tri thức của họ để đáp ứng yêu cầu của tình huống mà không có tác động của người dạy Tình huống tiền sư phạm là tình huống không có tính giảng dạy công khai, khiên cưỡng Sự uỷ thác của người dạy vào trong tình huống để người học tự giải quyết là một tình huống tiền sư phạm Trong dạy học hiện đại, dạy là người dạy uỷ thác cho người học một tình huống tiền sư phạm đúng đắn và học là sự thích nghi của người học với tình huống đó

+ Tình huống sư phạm là tình huống tiền sư phạm trong đó xảy ra trường hợp học sinh không thể tự mình giải quyết, buộc phải có sự can thiệp của giáo viên Mức độ can thiệp của giáo viên tuỳ thuộc mức độ giải quyết tình huống tiền sư phạm của người học Trong tình huống sư phạm diễn ra sự tương tác của bộ ba: Người dạy - người học – môi trường (tình huống)

1.4.4 Dạy học bằng tình huống

Toàn bộ sự phân tích ở trên cho thấy, dạy học bằng tình huống thực chất là giáo viên chủ yếu tạo ra uỷ thác cho người học một tình huống tiền sư phạm Nói

đơn giản, phương pháp dạy học bằng tình huống là giáo viên cung cấp cho người học tình huống dạy học người học tìm hiểu, phân tích và hành động trong tình huống đó Kết quả là người học thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các

kĩ năng hành động (trí óc và thực tiễn),sau khi giải quyết tình huống đã cho

Chức năng của giáo viên trong dạy học bằng tình huống Trong phương pháp dạy học bằng tình huống, người giáo viên có ba chức năng chính:

- Thứ nhất : Uỷ thác Tức là tạo ra một tình huống tiền sư phạm cho người

học giải quyết (tạo ra môi trường cho học viên làm việc) Trong pha uỷ thác, giáo viên cần phân định rõ tri thức kinh nghiệm, tri thức khoa học, tri thức giáo khoa, tri thức giảng dạy và tri thức học tập

- Thứ hai : Thể thức hoá Trong thực tế, sau khi đã giải quyết xong tình

huống, thu nhận được tri thức, kĩ năng hay phương pháp hành động, nhưng người học vẫn không thể khẳng định chúng là những kiến thức như thế nào, có thể dùng chúng trong trường hợp nào? Vì vậy, người dạy phải giúp người học xác nhận kiến thức đó, chỉ ra vị trí của nó trong hệ thống kiến thức của bản thân và cách ứng dụng chúng, tức là người dạy thực hiện chức năng thể thức hoá kiến thức

- Thứ ba : chức năng tham vấn trong trường hợp người học không thể tự

mình giải quyết tình huống tiền sư phạm thì người giáo viên cần có biện pháp trợ giúp cho họ, tuỳ theo các mức độ khác nhau Khi đó, người giáo viên thực hiện

chức năng tham vấn

1.5 Tìm hiểu thực trạng sử dụng các tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần hóa phi kim lớp 10 ở trường phổ thông

1.5.1 Mục tiêu điều tra

Để xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề hiệu quả chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng về việc sử dụng dạy học nêu vấn đề kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực khác của một số GV ở các trường THPT với mục tiêu:

- Nắm được thực trạng của việc sử dụng dạy học nêu vấn đề kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực khác ở trường THPT

- Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn của các GV khi tiến hành xây dựng

và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề

1.5.2 Nội dung và phương pháp điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc dạy học hóa học của một số GV ở các trường THPT bằng các phương pháp sau:

- Phát phiếu điều tra cho 65 GV dạy hóa học ở các trường THPT tỉnh Đồng Nai, các GV đang học cao học hóa K20, K21 và các GV đang ôn thi cao học tại trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh

- Trò chuyện với các GV để biết cụ thể hơn về tình hình sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học ở trường THPT

1.5.3 Kết quả điều tra

Kết quả điều tra thực trạng về việc sử dụng tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT được thể hiện cụ thể qua bảng số liệu sau:

Bảng 1.1 Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực khi giảng dạy dạng bài về chất và nguyên tố hóa học

Rất thường xuyên

Thường xuyên

học GV hay sử dụng đó là: pp đàm thoại, thảo luận nhóm, trực quan, sử dụng bài tập… Một số phương pháp dạy học như: Algorit dạy học, Graph dạy học, dạy học

dự án GV cũng đã sử dụng nhưng chưa nhiều và thường xuyên trong các bài lên lớp của mình

Đồng thời qua tổng hợp phiếu điều tra chúng tôi nhận thấy đa phần GV đều nhấn mạnh đến vai trò của dạy học nêu vấn đề trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS, rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho người học, từ đó nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học Tuy nhiên việc vận dụng dạy học nêu vấn đề của các GV chưa được nhiều do còn gặp phải một số khó khăn sau đây

Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng những khó khăn của GV khi dạy học nêu vấn đề

Khó khăn (mức độ 1: có khó khăn nhưng

không nhiều, mức độ 5: rất khó khăn)

Đồng ý (%)

GV mất thời gian chuẩn bị cho tiết học 1.5 4.7 29.2 56.9 7.7

Trình độ nhận thức của HS không đồng đều 10.7 23 30.8 25 23.5Khó soạn thảo tình huống có vấn đề gây

Vì trong thực tế có những GV khi thiết kế hệ thống tình huống có vấn đề đã đưa ra cho HS những vấn đề quá khó cho các em để giải quyết, dẫn đến mất thời gian trên lớp hoặc là những vấn đề đưa ra lại quá đơn giản các em có thể trả lời ngay nên chưa phát huy được tác dụng của vấn đề đặt ra Ngoài ra một số GV còn đưa ra các

khó khăn khác như: nội dung các bài học còn dài do vậy cần dạy nhanh để kịp chương trình, khó khăn trong việc sử dụng các phương tiện trực quan để xây dựng tình huống, thiếu tài liệu tham khảo về xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học.

Mặt khác thông qua phiếu điều tra và qua trò chuyện trao đổi với một số GV chúng tôi được biết hầu hết các GV khi xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề đều chủ yếu tham khảo trong SGK rồi từ đó GV tự suy nghĩ và đưa ra Khi trò chuyện với các GV thì họ mong muốn có được một cơ sở lý luận và hệ thống tình huống có vấn đề để họ có thể tham khảo, sử dụng trong quá trịnh dạy học Từ đó thôi thúc chúng tôi tìm hiểu và thiết kế hệ thống tình huống có vấn đề của phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng cao

3 Đồng thời chúng tôi cũng đã trình bày về một vài cơ sở lí luận và các khái niệm có liên quan của phương pháp dạy học tình huống Đây được xem như là một trong những phương pháp dạy học chủ đạo trong dạy học hiện đại, hướng đến sự phát triển toàn diện của người học.

4 Phần cuối của chương I là kết quả điều tra tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực ở trường phổ thông

Tất cả những vấn đề trên là cơ sở lí luận và thực tiễn giúp chúng tôi quyết định chọn phương án sử dụng tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực vào quá trình giảng dạy phần hóa phi kim lớp 10 ở trường THPT Đó chính

là nội dung chương II mà chúng tôi sẽ trình bày sau đây

Chương 2 XÂY DỰNG, SỬ DỤNG HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG

CÓ VẤN ĐỀ VÀ CÁC PPDH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 10 NÂNG CAO

2.1 Tổng quan về phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng cao

2.1.1 Mục tiêu của phần phi kim

Mục tiêu của phần phi kim

Về kiến thức

*Học sinh biết:

- Tính oxi hóa mạnh của các nguyên tố halogen, oxi, ozon

- Những tính chất hóa học quan trọng của các hợp chất chứa clo và lưu huỳnh

- Nguyên tắc chung và phương pháp điều chế các halogen, oxi và một số hợp chất quan trọng của halogen và lưu huỳnh

*Học sinh vận dụng:

- Ứng dụng của các halogen, một số hợp chất của chúng

Về kỹ năng:

- HS có kỹ năng quan sát và làm thí nghiệm

- HS được củng cố kỹ năng cân bằng phản ứng oxi hóa khử theo phương pháp thăng bằng electron

- HS có kỹ năng suy luận tính chất hóa học của chất từ cấu tạo của chất đó và có

kỹ năng giải toán định tính và định lượng

Về giáo dục tình cảm và thái độ

- HS say mê và yêu thích môn hóa học.

- HS có ý thức ứng dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống và bảo vệ môi trường

2.1.2 Phương pháp dạy học phần phi kim

Đây là chương nghiên cứu về chất cụ thể Phương pháp dạy học chung của chuơng được thiết kế theo mô hình:

Hình 2.1 Sơ đồ các bước được thiết kế trong phương pháp dạy học phần phi kim

GV cần khai thác lý thuyết chủ đạo như cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, khái niệm độ âm điện GV hướng dẫn HS suy luận, giải thích, chứng minh tính chất của chất Các thí nghiệm được tiến hành là nhằm minh họa cho những tính chất đã được rút ra từ lý thuyết chủ đạo Tuy nhiên đối với một số tính chất mới mà HS chưa được học có thể khai thác thí nghiệm dưới dạng thí nghiệm nghiên cứu

- Đối với nội dung về ứng dụng của chất, cần gợi ý học sinh thông qua tính chất vật lý, tính chất hóa học và vai trò của chất trong tự nhiên để tự rút ra kiến thức

- Đối với nội dung về sản xuất cần chú ý sử dụng các mô hình, băng hình, hình ảnh, dụng cụ trực quan để HS dễ hiểu bài Có thể đưa thêm một số thông tin

về tình hình sản xuất axit sunfuric ở nước ta để tăng tính thực tiễn của bài giảng Lưu ý: GV cần nắm được những kiến thức học sinh đã được trang bị ở lớp 8,9 và kiến thức ở các chương trước trong chương trình lớp 10 Từ đó khai thác, củng cố kiến thức HS đã có, hình thành kiến thức mới, khắc sâu kiến thức trọng tâm Các thí nghiệm phải được lựa chọn phù hợp, tránh trùng lặp các thí nghiệm HS

đã được học ở các lớp dưới

Vận dụng lý thuyết chủ

đạo về cấu tạo nguyên tử,

liên kết hóa học, định luật

tuần hoàn, phản ứng hóa

học

Dự đoán tính chất hóa học của đơn chất O2,, O3,

S và những hợp chất của

chúng

Xác minh những điều

dự đoán về tính chất bằng các thí nghiệm, thực hành hóa học

2.2 Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng cao

2.2.1 Các nguyên tắc xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề

2.2.1.1 Phải chứa đựng mâu thuẩn và kích thích tính tích cực nhận thức của HS

Không phải vấn đề nào đưa ra cũng tạo ra tình huống tiếp nhận đối với học sinh Do vậy vấn đề đưa ra phải chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết trong kiến thức Cái đã biết và cái chưa biết là điều kiện của vấn đề và là cơ sở

để chủ thể chấp nhận giải quyết Khi chủ thể chấp nhận thì mới trở thành tình huống có vấn đề Nếu thiếu một trong hai điều kiện thì sẽ không tạo được tình huống có vấn đề Như vậy, để tạo được tình huống có vấn đề nhất thiết phải có mâu thuẫn hay có đủ điều kiện để nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh Tình huống sẽ thôi thúc học sinh, khiến họ tích cực, chủ động tìm tòi, vận dụng kiến thức, kỹ năng sẵn có vào giải quyết một tình huống mới hay một nhiệm vụ nhận thức mới Quá trình giải quyết tình huống là quá trình học sinh tự chiếm lĩnh tri thức mới một cách chủ động, sáng tạo Khi đó tạo ra tình huống có vấn đề chính là nhằm phát huy tính chủ động tích cực và phát triển tiềm năng sáng tạo trong quá trình tiếp thu kiến thức của HS

2.2.1.2 Phải vừa sức với người học

Để giải quyết tình huống có vấn đề yêu cầu HS phải động não nên càng phải quan tâm đến khả năng tiếp nhận và tầm đón nhận của học sinh Nếu quá chú trọng đến tính nêu vấn đề, giáo viên dễ đặt ra những câu hỏi quá khó vượt quá khả năng của học sinh Từ đó làm cho các em cảm thấy bất lực trong việc giải quyết tình huống, từ đó dễ gây cho các em sự nản lòng Nếu vậy hậu quả ngoài mong muốn là giáo viên đưa học sinh trở lại không khí lạnh lùng thờ ơ “văn hóa im lặng” trong giờ học Ngược lại nếu vấn đề giáo viên đặt ra quá đơn giản, giải quyết một cách dễ dàng thì cũng dễ làm cho học sinh cảm thấy chủ quan vì lúc đó các em chưa thật

sự được đưa vào tình huống có vấn đề Như vậy với yêu cầu này đòi hỏi người giáo viên khi đặt ra tình huống có vấn đề phải suy nghĩ, cân nhắc kĩ để đưa ra vấn đề phù hợp với tâm lí tiếp nhận của các em Điều này không những đòi hỏi ở kiến thức,

kĩ năng mà còn đòi hỏi cả những kinh nghiện của người giáo viên khi tiến hành dạy học nêu vấn đề.

2.2.1.3 Phải có tính hệ thống, liên kết với các kiến thức cũ

Để tạo ra tình huống có vấn đề thì nhất thiết phải tạo ra được mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết trong kiến thức, do vậy tình huống có vấn đề đặt ra phải dựa trên nền tảng của kiến thức cũ có liên quan Từ đây sẽ tạo ra mâu thuẩn giữa cái

đã biết và cái phải tìm, do vậy sẽ kích thích nhu cầu nhận thức của HS Vậy nên giữa kiến thức cũ và kiến thức mới cần tiếp thu luôn có mối quan hệ với nhau tạo nên hệ thống các kiến thức Đặt trong hệ thống nên chúng có sự liên quan với nhau Kiến thức củ là cơ sở là nền tảng đặt ra các vấn đề để tìm hiểu các kiến thức mới Đồng thời kiến thức mới sẽ giúp HS mở rộng thêm hiểu biết của mình về các kiến thức củ mà HS đã được học

2.2.1.4 Phải tập trung vào bản chất của vấn đề và trọng tâm của bài giảng

Trong một bài học kiến thức được cung cấp cho học sinh khá nhiều Tuy nhiên học sinh không thể nhớ hết tất cả những kiến thức mà mình tiếp thu được Đồng thời không phải kiến thức nào giáo viên cũng có thể thiết kế được tình huống

có vấn đề Do vậy trong quá trình giảng dạy giáo viên cần tập trung vào những vấn

đề trọng tâm, bản chất của kiến thức cần thiết cho học sinh để xây dựng thành tình huống có vấn đề Khi học sinh tham gia giải quyết tình huống có vấn đề do giáo viên đặt ra sẽ tạo ra ở các em sự hứng thú nhận thức kích thích tư duy sáng tạo từ đó giúp các em hiểu sâu nhớ lâu vấn đề đó Nếu vấn đề đưa ra cho học sinh không tập trung vào trọng tâm của bài giảng mà chỉ xoay quanh những vấn đề vụn vặt thì khi

đó vấn đề do giáo viên đặt ra vô tình làm cho học sinh phải suy nghĩ để giải quyết những vấn đề không quan trọng vừa mất thời gian của tiết học lại vừa không hướng được học sinh tập trung vào nội dung chính của bài học Do đó khi xây dựng tình huống có vấn đề giáo viên cần tập trung vào mục tiêu của bài học để đặt ra những tình huống có vấn đề phù hợp với những yêu cầu về chuẩn kiến thức cần tiếp thu, kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh

2.2.2 Qui trình thiết kế hệ thống tình huống có vấn đề

Tổ chức tình huống có vấn đề là việc làm cần thiết của GV trước khi bắt tay vào giờ học có sử dụng tình huống có vấn đề Công việc này được thực hiện theo một qui trình riêng và phải được hoàn thiện chu đáo trước khi soạn bài lên lớp Ở giai đoạn này GV sẽ phác thảo những nét lớn những đường hướng cơ bản cho giờ học Đây là giai đoạn chuẩn bị cần thiết của GV đối với mỗi bài dạy Giai đoạn này chưa có sự tham gia trực tiếp của HS Theo chúng tôi tình huống có vấn đề trong dạy học có thể được tổ chức theo qui trình gồm 3 bước sau đây:

Hình 2.2 Sơ đồ các các bước xây dựng tình huống có vấn đề.

Bước 1: Xác định nội dung kiến thức

Đây là khâu đầu tiên trong quá trình thiết kế tình huống có vấn đề Trước hết cần xác định nội dung kiến thức cần nhấn mạnh mà học sinh cần khắc sâu, ghi nhớ

từ đó xây dựng thành tình huống có vấn đề Nhằm đảm bảo một trong những nguyên tắc của tình huống có vấn đề là phải tập trung vào bản chất của vấn đề và trọng tâm của bài giảng Tình huống có vấn đề phải thỏa mãn các yêu cầu như: đảm bảo tính chính xác, khoa học, tính tư tưởng và đặc biệt mới lạ, hấp dẫn để thu hút sự chú ý của học sinh, đồng thời phải chứa đựng mâu thuẩn nhận thức, kích thích được nhu cầu tìm tòi và khả năng tư duy của học sinh

Bước 2: Xây dựng nội dung của tình huống có vấn đề

Muốn tổ chức bài toán nêu vấn đề, trước tiên cần xác lập những mâu thuẫn

cơ bản trong nhận thức của học sinh, sau đó thực hiện các thao tác thiết lập bài toán Mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới trong nhận thức của học sinh là mâu thuẫn tìm tàng trong từng học sinh khi tiếp cận nhiệm vụ nhận thức của bài toán nêu vấn đề Nó cũng chính là điều kiện cơ bản của bài toán nêu vấn đề Kiến thức cũ là những tri thức và kinh nghiệm có sẵn của học sinh, những tri thức này được học sinh tích luỹ từ kinh nghiệm sống và quá trình học tập bằng 2 con đường tự phát

Bước 1: Xác định nội

dung kiến thức

Bước 2: Xây dựng nội dung của tình

huống có vấn đề.

Bước 3: Hoàn thiện tình huống có vấn đề

(qua giao tiếp xã hội) và tự giác (qua chương trình học ở nhà trường) Kiến thức mới là những tri thức học sinh chưa từng được tiếp cận, những tri thức này được cài đặt trong nội dung học tập của từng bài và được phân bố theo chương trình cụ thể Đây là những tri thức về các khái niệm, quy tắc và hiện tượng thực tế, các dạng bài tập thực hành rèn luyện năng lực và khả năng tư duy của học sinh… Nó được thể hiện bằng sự không tương đồng giữa những khả năng vốn có của học sinh và yêu cầu cần đạt của bài học Sự không tương đồng giữa khả năng và yêu cầu thường gây cho học sinh những khó khăn thách thức, những khó khăn và thách thức đó có tác dụng kích thích tư duy sáng tạo của chủ thể học sinh, gây cho học sinh một sự tò

mò, một niềm khát khao tìm tòi khám phá, cái mà hôm qua học sinh lĩnh hội được thì hôm nay đã trở thành “ nghịch l” thành “ khó hiểu’’ thành “ không thể giải thích được’’ Nghịch lí đó là điều kiện thúc đẩy nhận thức và tư duy sáng tạo của học sinh, nó chính là “ vật cản’’ mà học sinh phải trải qua trên con đường tìm tòi tri thức mới Khi tổ chức bài toán nêu vấn đề để dạy học, giáo viên cần xác lập và khai thác triệt để mâu thuẫn trên

Bước 3: Hoàn thiện tình huống có vấn đề

Sau khi đã kiến tạo bài toán nêu vấn đề, giáo viên hoàn thiện bài toán bằng cách diễn đạt nó dưới dạng ngôn ngữ (lời nói hoặc chữ viết), rồi dự kiến trước cách thức hướng dẫn học sinh tiếp nhận bài toán, phân tích yêu cầu, nội dung và phương hướng giải bài toán Giáo viên có thể nêu bài toán nêu vấn đề bằng cách trực tiếp hoặc gián tiếp để học sinh tri giác và trình bày lại yêu cầu, nội dung, quy trình giải

và cách giải bài toán theo suy nghĩ của mình

Mục đích cuối cùng cần đạt được trong khâu tổ chức tình huống có vấn đề trong dạy học là chỉ ra con đuờng tìm kiếm tri thức mới cho học sinh và chỉ ra cho học sinh cách thức hành động nhằm đạt được mục đích học tập của mình Đây chính là chỗ khác nhau cơ bản giữa cách dạy có ứng dụng tình huống có vấn đề với cách dạy thông thường theo truyền thống

Ba bước được trình bày tách bạch với nhau và được diễn ra theo trật tự tuyến tính nhưng lại có mối quan hệ gắn bó với nhau về nội dung Bước một thường làm

tiền đề cho bước hai, bước ba Bước hai, bước ba là sự triển khai bước một ở mức

độ cao hơn Ba bước cùng hỗ trợ nhau để thực hiện quy trình đầu tiên của quy trình dạy học Việc tổ chức tình huống có vấn đề theo quy trình 3 bước đã gắn bó vai trò

cố vấn của người giáo viên với hoạt động chủ động của học sinh trong quá trình học tập Tuy nhiên, việc định ra các bước chỉ là một việc làm có tính chất quy trình, trên thực tế việc vận dụng các bước cần linh hoạt, uyển chuyển Sự chuyển tiếp từ bước

1 sang bước 2, từ bước 2 sang bước 3 là một quá trình đan xen gắn bó rất chặt chẽ

về mặt thao tác của thầy và trò Sự chỉ đạo của thầy phải được sự hưởng ứng của trò thì việc tổ chức tình huống có vấn đề mới có thể thành công

2.2.3 Các trường hợp tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học

2.2.3.1 Tạo tình huống có vấn đề khi kiểm tra bài cũ

Ví dụ: Truớc khi dạy bài Flo, GV kiểm tra bài cũ: Khí clo tan vào nuớc xảy

ra quá trình vật lí hay hóa học? Sau đó GV đặt vấn đề: Có thể điều chế được nước clo, brom Nhưng tại sao không thể điều chế được nước flo?

2.2.3.2 Tạo tình huống có vấn đề khi yêu cầu HS giải thích về ứng dụng của

2.2.3.4 Tạo tình huống có vấn đề khi làm thí nghiệm hóa học

Ví dụ: Khi dạy bài hợp chất có oxi của lưu huỳnh trong phần tính chất hóa học của H2SO4, GV làm đồng thời 2 thí nghiệm của đồng với dung dịch H2SO4

loãng và đặc.Yêu cầu HS nhận xét Sau đó GV đặt vấn đề: Kim loại Cu đứng sau H