TỔ CHỨC SỬ DỤNG NHẬT KÝ ĐỌC SÁCH ĐỂ DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Trong tài liệu nói trên, các nhà biên soạn nêu những yêu cầu đổi mới cách kiểm tra đánh giá và đổi mới phương thức dạy văn trên quan điểm: dạy văn là dạy học sinh đọc văn để giúp các em

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện

Các số liệu và kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn chưa từng được công bố ở nghiên cứu khác

Tôi xin chịu trách nhiệm về công trình nghiên cứu của mình

Tác giả luận văn

Nguyễn Hà Bích Vân

LỜI CẢM ƠN

Tác giả vô cùng biết ơn PGS TS Nguyễn Thị Hồng Nam, người đã hết sức

tận tụy hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tác giả cũng gửi lời cám ơn chân thành đến Cô Nguyễn Thị Yến Trinh, người

đã truyền cảm hứng học tập và sáng tạo không ngừng cho tác giả

Tác giả cũng cám ơn: tập thể giáo viên, học sinh trường THPT Trần Khai Nguyên; đặc biệt lớp 11A20 đã giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và làm luận văn

Và tác giả cám ơn sâu sắc những người thân luôn là nguồn động viên lớn lao cho tác giả để hoàn thành công trình nghiên cứu này!

TPHCM, ngày 30 tháng 9 năm 2014

Tác giả luận văn

Nguyễn Hà Bích Vân

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

PHẦN MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 13

1.1 Lí thuyết tiếp nhận văn học và tiếp nhận văn học trong nhà trường 13

1.1.1 Lí thuyết tiếp nhận văn học 13

1.1.2 Đặc điểm của hoạt động tiếp nhận văn học trong nhà trường 20

1.2 Đọc hiểu văn bản văn học 23

1.2.1 Thế nào là đọc hiểu văn bản? 23

1.2.2 Văn bản văn học- đối tượng của đọc hiểu 24

1.3 Đọc hiểu văn bản văn học theo thể loại 25

1.3.1 Vài nét về thể loại văn học 25

1.3.2 Cách đọc hiểu văn bản văn học theo từng thể loại 27

1.4 Nhật ký đọc sách 29

1.4.1 Khái niệm Nhật ký đọc sách 29

1.4.2 Đặc điểm của Nhật ký đọc sách 32

1.4.3 Ý nghĩa của việc sử dụng Nhật ký đọc sách 35

1.4.4 NKĐS và việc phát triển năng lực đọc cho HS 35

1.5 Sử dụng NKĐS để đọc hiểu văn bản văn học theo thể loại 38

1.5.1 NKĐS để đọc truyện, kí 39

1.5.2 NKĐS để đọc văn bản thơ 41

1.5.3 NKĐS để đọc kịch bản văn học 42

1.5.4 NKĐS để đọc văn bản nghị luận 43

Chương 2: TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG NHẬT KÝ ĐỌC SÁCH 45

2.1 Mục tiêu thực nghiệm 45

2.2 Đối tượng thực nghiệm 46

2.3 Nội dung thực nghiệm 47

2.4 Tiến trình thực nghiệm 48

2.5 Phương pháp thực nghiệm 49

2.5.1.Thiết kế mẫu sử dụng NKĐS 51

2.5.2 Thiết kế các mẫu NKĐS theo thể loại văn bản 51

2.5.3 Thiết kế tiêu chí kiểm tra, đánh giá NKĐS 65

2.5.4 Tổ chức các hoạt động chuẩn bị và sử dụng NKĐS 67

2.5.5 Mô tả tiến trình dạy một tiết dạy học có sử dụng NKĐS để hướng dẫn HS đọc văn bản 70

2.6 Các dữ liệu thu thập trong quá trình thực nghiệm 72

2.6.1 Số lượng NKĐS của HS 72

2.6.2 Sản phẩm nhóm 73

2.6.3 Sản phẩm của cá nhân HS 73

2.6.4 Biên bản thảo luận nhóm 74

2.6.5 Biên bản dự giờ 74

2.6.6 Sản phẩm video 74

Chương 3 PHÂN TÍCH VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢTHỰC NGHIỆM 75

3.1 Phân tích kết quả thực nghiệm 75

3.1.1 Phân tích các số liệu tổng hợp 75

3.1.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 89

3.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm 122

3.3 Bài học kinh nghiệm 123

PH ẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 129

TÀI LIỆU THAM KHẢO 131

PH Ụ LỤC 2 146

Bảng 2.3: Số lượng các bài tập NKĐS của “Câu cá mùa thu” 71

Bảng 3.1: Kết quả thực hiện “Nhật ký đọc văn bản thơ, kí, văn nghị luận” của học sinh

lớp 11A20 (giai đoạn 1) 75

Bảng 3.2: Kết quả thực hiện “Nhật ký đọc văn bản truyện” của học sinh lớp

11A20 (giai đoạn 2) 78 Bảng 3.3 Kết quả thực hiện “Nhật ký đọc văn bản thơ” của học sinh lớp

11A20(giai đoạn 3) 80

Bảng 3.4: Kết quả thực hiện “Nhật ký đọc văn bản truyện” của học sinh lớp 11A20

DANH M ỤC CÁC MẪU

Mẫu 1: Mẫu chung cho các thể loại (truyện, kịch, kí) 52

Mẫu 2 : Mẫu dùng cho thể loại thơ 52

Mẫu 3 : Mẫu dùng cho thể loại kịch 52

Mẫu 4: Mẫu dành cho thể loại nghị luận 52

Mẫu 5: Mẫu dành cho việc chuẩn bị đọc sách 52

Mẫu 6: Mẫu hình ảnh dành cho HS có thể vẽ hình 53

Mẫu 7: Mẫu hình ảnh dành cho HS không thể vẽ hình 53

Mẫu 8: Mẫu hình ảnh dành cho HS sử dụng giấy vẽ mỹ thuật hoặc vật liệu khác 55

Mẫu 9: Từ hay 55

Mẫu 10: Thủ pháp và nghệ thuật đặc sắc 56

Mẫu 11: Mẫu trình tự sự kiện dành cho HS có thể vẽ sơ đồ 56

Mẫu 12: Mẫu hồ sơ nhân vật dành cho HS có thể vẽ sơ đồ nhân vật 57

Mẫu 13: Mẫu hồ sơ nhân vật dành cho HS không thể vẽ sơ đồ nhân vật 58

Mẫu 14: Quan điểm 58

Mẫu 15: Điểm sách/phê bình 59

Mẫu 16: Đặc sắc của văn bản 59

Mẫu 17: Giải thích 61

Mẫu 18: Bản thân và văn bản 61

Mẫu 19: Kết cấu/ mạch cảm xúc/ tứ thơ 62

Mẫu 20: Nhân vật trữ tình 62

Mẫu 21: Tình huống kịch/ hành động kịch/ xung đột kịch 63

Mẫu 22: Bố cục văn bản nghị luận 63

Mẫu 23: Lập luận/ hệ thống luận điểm/ luận cứ 64

Mẫu 24: Mẫu một cuốn NKĐS 64

DANH M ỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH ẢNH

Biểu đồ 2.1: So sánh kết quả học tập môn văn cuối năm lớp 10 (2012-2013) 47

Hình 2.2: Hình ảnh Câu cá mùa thu 72

Hình 3.1: Biểu đồ kết quả học tập của lớp 11A20 và 11A19 85

Hình 3.2: Biểu đồ kết quả học tập của lớp thực nghiệm trong năm học 2013- 2014 87

Hình 3.3: Hình Vội vàng của Hiền 98

Hình 3.4: Hình Đây thôn Vĩ Dạ của Hiền 99

Hình 3.5.: HS lớp 11A20 trong giờ thảo luận “Vào phủ chúa Trịnh” 101

Hình 3.5 :Biên bản thảo luận nhóm Hiến- Ninh- Nhi- Tiên 109

Hình 3.6: Chuẩn bị NKĐS quan hộp thư điện tử 114

Hình 3.7: Phản hồi của GV về bài tập NKĐS ở nhà qua hộp thư điện tử 115

Hình 3.8: Tiêu chí đánh giá một cuốn nhật ký 116

Hình 3.10: Hình ảnh từ ấy của Mĩ Miều 119

Hình 3.11: Hình ảnh chiều tối của Khánh Vi 120

Hình 3.13: Hình ảnh giải thích tôi yêu em của Minh Trâm 121

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Chương trình sau 2015 sẽ chuyển trọng tâm của việc dạy học văn từ tiếp cận nội dung (quan tâm đến việc cung cấp nhiều kiến thức cho học sinh, chưa chú trọng phát triển năng lực cho người học) sang phát triển năng lực đọc Hiện nay, đa số học sinh rất ít đọc Số còn lại có đọc nhưng chỉ đối phó với việc kiểm tra chuẩn bị bài mà chưa

xuất phát từ nhu cầu tự nhiên, niềm yêu thích cũng như đam mê thật sự của bản thân

Đó cũng là điều mà bản thân người nghiên cứu trong quá trình dạy học Văn ở trường phổ thông không khỏi băn khoăn, trăn trở

Trong dạy học văn, đặc biệt là dạy đọc hiểu văn, giáo viên cần phải thiết kế hoạt động học tập cho học sinh và tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt động học tập một cách tích cực tự giác Hiểu không phải là sản phẩm trực tiếp của hoạt động đọc Không phải cứ đọc là hiểu Chỉ ở nhà trường, việc học cách đọc, cách hiểu mới được

tổ chức một cách bài bản, theo quy trình khoa học Đọc hiểu văn bản phải được nhìn

và xử lí từ hoạt động học tập của học sinh để mỗi học sinh học văn biết cách tự đọc, tự hiểu văn bản Từ đó góp phần hình thành phẩm chất và phát triển năng lực học sinh không chỉ trong quá trình học tập mà còn có thể vận dụng trong trong đời sống

Dạy học Văn ở trường phổ thông hiện nay đang đứng trước một mâu thuẫn lớn Chương trình sách giáo khoa phổ thông nặng về tích lũy kiến thức trong khi để phù hợp với xu hướng của giáo dục tiên tiến thế giới thì cần hình thành kĩ năng, phát triển năng lực cho học sinh Do nhiều nguyên nhân khác nhau, việc đọc hiểu văn bản văn học chưa được chú trọng hoặc chưa có những phương pháp tìm hiểu đúng đắn, phù hợp với đối tượng học sinh Hầu như, việc đọc hiểu chỉ dừng lại ở việc giáo viên bình

giảng tác phẩm, học sinh lắng nghe và khối kiến thức học sinh thu được chỉ gói gọn trong những điều giáo viên truyền giảng Khá nhiều học sinh chưa thích học Văn, còn thờ ơ với môn Văn Học sinh thụ động tiếp nhận tác phẩm từ giáo viên mà chưa học tập một cách chủ động và sáng tạo Một trong những lí do làm cho học sinh chưa yêu văn là do học sinh đọc mà chưa hiểu cái hay của văn Do đó, chọn một phương pháp dạy đọc hiểu phù hợp nhằm giúp cho học sinh đọc hiểu văn, hình thành kĩ năng đọc

hiểu văn bản một cách bài bản, đào tạo năng lực đọc hiểu để các em tự đọc và học suốt đời là việc rất quan trọng

Những vấn đề đã trình bày ở trên cho thấy người giáo viên dạy Văn trong xu

hướng giáo dục mới cần “Phải suy nghĩ, phải tìm tòi, phải sáng tạo, phải xây dựng

một phương pháp dạy học văn thích hợp đem lại hiệu quả tốt”( Phạm Văn Đồng)

Xuất phát từ những yêu cầu mới về mục tiêu giáo dục của bộ môn Văn ở trường phổ thông nói chung và hoạt động dạy đọc hiểu Văn nói riêng, người nghiên cứu đã lựa

chọn đề tài “Tổ chức sử dụng nhật kí đọc sách để đọc hiểu văn bản văn học trong

trường phổ thông” Bởi chúng tôi nhận thấy công trình nghiên cứu này có thể mang

đến những hiệu quả tính cực và có tính khả thi nhằm giúp học sinh hứng thú và yêu thích môn Văn hơn

Thực hiện công trình nghiên cứu “Tổ chức sử dụng nhật kí đọc sách để đọc hiểu văn bản văn học trong trường phổ thông”, người nghiên cứu nhằm mục tiêu

phát triển cácnăng lực sau cho học sinh:

- Năng lực giải mã và tạo nghĩa cho văn bản

- Năng lực tưởng tượng, liên tưởng

- Năng lực giao tiếp

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng

Tác động của Nhật ký đọc sách đối với năng lực đọc văn của 40 học sinh lớp 11A20 ở trường THPT Trần Khai Nguyên, Quận 5, TP.HCM

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Chúng tôi tiến hành nghiên cứu cơ sở lí luận của hoạt động dạy học đọc hiểu văn vản văn học, cách thức tổ chức giờ đọc hiểu văn bản văn học bằng nhật ký đọc sách Đồng thời chúng tôi cũng hướng dẫn HS đọc hiểu các văn bản văn học trong chương trình Ngữ văn lớp 11(Sách giáo khoa Ngữ Văn 11) ban cơ bản hiện hành bằng nhật ký đọc sách Cụ thể là các văn bản sau:Vào phủ chúa Trịnh (Lê Hữu Trác), Câu cá mùa thu (Nguyễn Khuyến); Tự tình (Hồ Xuân Hương); Thương vợ (Tú Xương); Bài ca ngất ngưởng (Nguyễn Công Trứ), Bài ca ngắn đi trên bãi cát (Cao Bá Quát), Văn tế

nghĩa sĩ Cần Giuộc (Nguyễn Đình Chiểu), Chiếu cầu hiền (Ngô Thì Nhậm), Xuất dương lưu biệt (Phan Bội Châu); Hầu trời (Tản Đà); Vội vàng (Xuân Diệu); Tràng giang (Huy Cận); Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử); Chiều tối (Hồ Chí Minh); Từ ấy (Tố

Hữu); Hai đứa trẻ (Thạch Lam); Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân); Hạnh phúc của một tang gia (Vũ Trọng Phụng); Chí Phèo (Nam Cao); Tôi yêu em (Puskin); Người trong bao (Sê-khốp), Người cầm quyền khôi phục uy quyền (Victo- Huy go), Vĩnh biệt cửu trùng đài (Nguyễn Huy Tưởng), Tình yêu và thù hận (Sếch- xpia)

4 L ịch sử nghiên cứu vấn đề 4.1 Một số nghiên cứu về phương pháp dạy đọc hiểu văn bản

Từ cuối những năm 60 của thế kỷ XX, một số công trình về đổi mới phương pháp dạy văn ra đời Năm 1969, Phan Trọng Luận có chuyên luận “Rèn luyện tư duy

qua giảng dạy văn học” Công trình này nêu ra những thao tác của tư duy góp phần tạo

ra năng lực cảm thụ văn chương cho học sinh, đó là khả năng tưởng tượng và liên tưởng Yêu cẩu đổi mới dạy học văn được nêu lên cấp thiết

Năm 1983, trong công trình “Cảm thụ văn học- giảng dạy văn học” (Năm 2003,

khi NXB Đại học quốc gia tái bản, công trình này trở thành chuyên luận văn chương-

Bạn đọc sáng tạo), Phan Trọng Luận đặt lại vấn đề phương pháp luận đối với việc đổi

mới phương pháp giảng dạy tác phẩm văn chương trong nhà trường Lần đầu tiên, tác

giả đưa ra khái niệm mới mẻ “bạn đọc- học sinh” để khẳng định chủ thể cảm thụ trong

quá trình dạy học tác phẩm trong nhà trường, cụ thể hóa khái niệm “lấy học sinh làm

cần phát huy trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng của học sinh để nâng cao hiệu quả cộng hưởng cảm xúc trong giờ văn

Nguyễn Thanh Hùng trong Văn học và tầm nhìn biến đổi (NXB Văn học, 1996),

và Nguyễn Thị Thanh Hương trong Dạy học văn ở trường phổ thông (NXB Giáo dục

Việt Nam, 2001) có đề nghị những phương pháp giảng dạy văn theo hướng chú ý sự

tiếp nhận của học sinh Năm 2001, Trương Dĩnh và Phan Trọng Luận soạn cuốn

Phương pháp dạy văn (NXB ĐHSP, Hà Nội, 2001)nêu cụ thể hơn các phương pháp

giảng dạy hướng đến học sinh

Nguyễn Trọng Hoàn có hai chuyên luận Tiếp cận văn học, Rèn luyện tư duy sáng

tạo trong dạy học tác phẩm văn chương (NXB Giáo dục, Hà Nội, 2002) Các chuyên

luận của Nguyễn Trọng Hoàn đặt trên hệ thống lí luận của các khoa học liên ngành Tâm lí học, Tâm lí sáng tạo văn học nghệ thuật, Lịch sử văn học, Lí thuyết cảm thụ và tiếp nhận văn học Trong Rèn luyện tư duy sáng tạo trong giảng dạy (NXB Giáo dục,

Hà Nội, 2002), tác giả khẳng định giải pháp đúng đắn trong nhà trường hiện nay phải coi trọng dụng ý của tác giả vừa chú ý đến cấu trúc nội tại của văn bản, vừa đánh giá cao vai trò sáng tạo trong tiếp nhận của học sinh Chuyên luận đưa ra nội dung phát triển và nhiều giải pháp rèn luyện tư duy sáng tạo, trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng cho học sinh, giúp học sinh tự mình bình giá tác phẩm văn chương một cách độc lập Trong công cuộc cải cách chương trình thí điểm phân ban, Tài liệu bồi dưỡng

(Viện nghiên cứu sư phạm, Hà Nội, tháng 8 năm 2004 do Trần Đình Sử chủ biên) nêu quan điểm đổi mới phương pháp ở cách tác giả hướng dẫn học sinh đọc văn Trong tài

liệu nói trên, các nhà biên soạn nêu những yêu cầu đổi mới cách kiểm tra đánh giá và đổi mới phương thức dạy văn trên quan điểm: dạy văn là dạy học sinh đọc văn để giúp các em tự mình đọc hiểu một tác phẩm văn chương

Bên cạnh đó, theo hướng giảng dạy văn trên cơ sở Lí thuyết tiếp nhận hiện đại,

Nguyễn Thanh Hùng có hai chuyên luận: Đọc và tiếp nhận văn chương (NXB Giáo dục, Hà Nội, 2002); Hiểu văn, dạy văn (NXB Giáo dục, Hà Nội, 2003) Trong Đọc và

tiếp nhận văn chương, tác giả đưa ra những vấn đề tiếp nhận trong nhà trường để hình

thành những bạn đọc học sinh sáng tạo trong tiếp nhận Từ đó khái quát thành “Quan

điểm lí luận và thực tiễn của phương pháp đọc văn trong nhà trường” Nét mới mẻ

của chương trình này là xem trong vai trò bạn đọc của học sinh trong quá trình văn học, không chỉ trên mối quan hệ tác phẩm- bạn đọc, mà mở rộng ra trong quan hệ tác phẩm- bạn đọc học sinh- cuộc sống Các công trình nghiên cứu gần đây của Nguyễn Thanh Hùng quan tâm đến trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng như là chìa khóa thế giới phong phú và sinh động của văn học, là dấu hiệu đánh giá chất lượng của đọc hiểu văn Tác giả cho rằng việc đọc hiểu văn bản góp phần hình thành phát triển và củng cố các loại năng lực đọc cho học sinh Tuy nhiên, biện pháp phát triển năng lực và cách

thực hiện cụ thể ra sao thì công trình chưa đề cập đến

Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo

pháp, biện pháp, cách sử dụng câu hỏi phù hợp với thể loại dựa trên thành tựu của các khoa học liên ngành như thi pháp học, lí thuyết tiếp nhận, lí luận dạy học hiện đại Các tài liệu hướng dẫn dạy học văn ở trường trung học phổ thông từ năm 2006 bước đầu nêu ra các yêu cầu đọc hiểu và hướng dẫn vào chương trình sách giáo khoa

Bộ sách giáo khoa lớp 10, 11, 12 có hướng dẫn cho học sinh đọc hiểu một số thể loại văn bản văn học như thơ, truyện, kịch, nghị luận Tuy nhiên, các hướng dẫn này chỉ mang tính lý thuyết, định hướng cònmơ hồ; chưa có một hướng dẫn cụ thể về hoạt động đọc hiểu cho GV và HS hình thành năng lực đọc

Trần Đình Sử trong bài viết Đọc- hiểu văn bản là thế nào?được in trong tạp chí

Văn học và tuổi trẻ (Số 151, 2007) đã phân tích cặn kẽ những điều có thể xảy ra khi đọc Tác giả khẳng định sự hiểu văn bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến văn

bản của nhà văn thành văn bản của người đọc Ý kiến của tác giả mới mẻ và sâu sắc nhưng chưa đưa ra biện pháp để dạy học sinh năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn

bản của tác giả mà kiến tạo nên văn bản của mình

Đỗ Ngọc Thống trong Bồi dưỡng học sinh giỏi Ngữ văn Trung học cơ sở, quyển

học sinh cách đọc hiểu, kỹ năng cảm thụ, thưởng thức và đánh giá tác phẩm văn học…

học ngữ văn chính là học cách đọc văn bản văn học Tác giả cũng khẳng định: học theo tinh thần đọc hiểu sẽ khắc phục được hiện tượng máy móc, giáo điều: chỉ biết phân tích các bài đã nghe giảng trên lớp Đồng thời, tác giả cũng có đế cập đếngắn

phần Văn học và Làm văn, nhằm khắc phục lối dạy học tách rời các hiện tượng ngôn ngữ ra khỏi văn cảnh, ngữ cảnh của văn bản Những kiến thức và kỹ năng thiết thực

nhằm nghe, nói, đọc, viết đúng và hay cần được chú ý hơn Trong bài báo Đánh giá

năng lực đọc hiểu của học sinh- Nhìn từ yêu cầu của PISA (Tạp chí Khoa học giáo

dục, số 40, 1- 2009), Đỗ Ngọc Thống có đề cập đến vấn đề đọc hiểu trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời; khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình

huống khác nhau trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như cả trong cộng đồng rộng lớn Các nhận định này đánh giá cao việc hình thành và rèn luyện kĩ năng giao tiếp cho HS Đây cũng là định hướng cho người nghiên cứu khi muốn hướng đến

mục tiêu dạy đọc hiểu để phát triển năng lực giao tiếp cho HS

Trong cuốn Tài liệu chuyên văn, tập 1 và 2 (NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2012), Đỗ Ngọc Thống có viết về cách dạy đọc hiểu của nhà trường Việt Nam có nhiều điểm chưa tương ứng, nhất là về đối tượng và phương pháp dạy đọc hiểu và tác giả đưa ra một cách nhìn mới về mục tiêu dạy học văn nói chung và dạy đọc hiểu nói riêng cần rèn luyện cho học sinh sử dụng thành thạo bốn kĩ năng cơ bản: đọc, viết, nghe, nói Trong bốn kĩ năng ấy, càng học lên cao, kĩ năng đọc và đọc hiểu càng được chú ý hơn cả

Nhìn chung, những nghiên cứu về phương pháp dạy văn có những thành tựu to

lớn, có ý nghĩa phương pháp luận; là những quan điểm đúng đắn tạo cơ sở cho việc

tiếp cận dạy học đọc hiểu văn cũng như các thiết kế thực nghiệm của người nghiên cứu sau này Tuy nhiên, trong các công trình trên, phát triển năng lực đọc học sinh chưa được đề cập đến một cách rõ ràng, cách thức hướng dẫn cho GV và HS trong quá trình

dạy học văn để phát triển năng lực đọc ở các văn bản cùng loại chưa được thể hiện cụ

thể Cho nên, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi muốn hướng đến mục tiệu dạy văn không chỉ là dạy năng lực đọc hiểu văn cho học sinh, hình thành cách cảm, cách nghĩ độc lập, sáng tạo và có cá tính mà còn đưa ra các biện pháp cụ thể để phát triển năng

lực đọc và tự học cho HS

4.2 Nghiên cứu về sử dụng nhật ký đọc sách trong dạy đọc hiểu

Hiện nay, dạy đọc hiểu văn bản trong nhà trường đã bắt đầu có nhiều tác giả quan tâm và nhiều công trình đề cập đến Tuy nhiên, cách nào để việc dạy đọc hiểu có

hiệu quả, chẳng hạn như là việc sử dụng nhật ký đọc sách, thì chưa có nhiều công trình nghiên cứu chuyên sâu

Việc sử dụng nhật kí đọc để đọc hiểu văn bản văn học đã có một số nhà nghiên cứu nước ngoài thực hiện Đây là quá trình thống nhất giữa hiệu quả của đọc hiểu và viết bởi vì nó giúp học sinh đọc tốt sẽ viết tốt và ngược lại

Taffy E Raphael, Carol Sue Englert,Becky W Kirschner trong báo cáo nghiên cứu khoa học của Viện Nghiên cứu về giảng dạy, Đại học bang Michigan, tháng 3 năm

1988 nêu lên mối quan hệ khắng khít và tương hỗ giữa kỹ năng đọc và viết Trong nghiên cứu của họ, họ đánh giá cao cả đọc hiểu và viết Họ dạy học sinh cách xây dựng văn bản bằng những cấu trúc câu hỏi thiết kế khác nhau để trả lời, và làm thế nào hiểu biết cấu trúc văn bản để có thể giúp xác định vị trí và tích hợp thông tin quan trọng Shanahan, T (Ed.) (1990) khẳng định đọc và viết kết hợp với nhau là quan

điểm mới cho các lớp học (Shanahan, T (Ed.) (1990) Reading and writing together:

viết về việc học sinh đọc văn bản, trả lời câu hỏi đọc hiểu, và sau đó viết về những văn bản (tổng hợp hoặc tổng hợp theo nguyên mẫu) Nghiên cứu cho thấy tỷ lệ học sinh được cải thiện đọc khi học sinh viết về những gì họ đọc Viết để đọc tốt không phải là một biện pháp hoàn hảo của việc khám phá văn bản, nhưng nó là một biện pháp tốt hơn nhiều so với chỉ đọc văn bản Bởi vì viết tăng cường khả năng đọc văn bản, tìm hiểu về văn bản còn đọc tăng cường khả năng viết Nội dung trong báo cáo và sách của các tác giả này bước đầu có liên quan đến việc chúng tôi nghiên cứu sử dụng nhật ký viết để hướng dẫn đọc hiệu quả

Nhóm tác giảDana, M E., Scheffler, A J., Richmond, M G., Smith, S., and

Draper, H S (1991) trong cuốn Writing to read: Pen palling for a purpose Reading

cho bạn có năng lực đọc tốt hơn so với những học sinh chỉ nhận được hướng dẫn đọc bình thường Dù chưa đề cập đến việc viết hàng ngày để đọc tốt nhưng nghiên cứu này

cũng góp phần khẳng định lợi ích của viết để đọc Hơn nữa, hoạt động viết trên giấy và

có thể điều chỉnh sau khi đọc cũng là một phần yêu cầu trong quá trình chúng tôi hướng dẫn học sinh sử dụng nhật ký đọc sách trong nghiên cứu của mình

Fisher, D., & Frey, N (2003) cho rằng học sinh thường gặp khó khăn khi nêu suy nghĩ của mình và nội dung kiến thức mới khi đọc văn bản [58, 396–405] Để thực hiện được mục tiêu thu hút học sinh tích cực học tập nhằm phát triển năng lực tạo ra một hoạt động được mô hình hóa bằng văn bản với các định dạng độc đáo và đặc biệt thường cung cấp các mô hình tốt bằng văn bản cho học sinh, họ yêu cầu học sinh có

một cuốn sách và tạo ra một văn bản khác bằng cách sử dụng nội dung trong cuốn sách

đó Học sinh tạo ra một văn bản dựa trên định dạng có sẵn và được yêu cầu phải thực hiện hoặc trình bày bài viết của mình Bằng mô hình này, học sinh có thể tự tin giao tiếp và mạnh dạn chia sẻ bài viết đã chuẩn bị của họ Điều này cung cấp cách sử dụng một văn bản thay thế để mở rộng sự hiểu biết của học sinh về một chủ đề nhất định.Hoạt độngđọc để hình thành và phát triển năng lực giao tiếp là mục tiêu khi chúng tôi hướng dẫn học sinh sử dụng nhật ký đọc sách Cho nên, kinh nghiệm trong cuốn sách của các tác giả trên góp phần khẳng định thế mạnh việc chuẩn bị bài viết ở nhà về cuốn sách HS đọc sẽ giúp chúng giao tiếp tốt hơn khi đến lớp

Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản (2007) của Taffy E Raphael- Efrieda

H.Hiebert liên quan trực tiếp đến đề tài chúng tôi nghiên cứu Quyển sách gồm ba phần Phần đầu gồm ba chương đề cập đến các định nghĩa và giảng dạy văn, ảnh hưởng của chúng trong các lớp học, một số định hướng cụ thể về dạy học trên nền tảng các tác phẩm văn chương Phần hai miêu tả cách thiết kế các bài học theo chủ đề dựa trên kiến thức nền của một số giáo viên ở Mĩ Phần ba nói về vấn đề dạy đọc và viết trong thực tiễn, liên hệ với thực tiễn đánh giá sự tiến bộ của HS Trong Chương 8 của phần này, tác giả giới thiệu Vai trò của nhật kí trong và ngoài dạy văn Tác giả nhấn mạnh đây là công cụ và biện pháp dạy học hiệu quả Công trình này chỉ mới áp dụng cho các đề tài nghiên cứu mang tính chất dự án trong một số lớp học, chưa được công

nhận đại trà trong giảng dạy văn ở Việt Nam

Năm 2001, trong Một số phương pháp dạy Văn- tiếng Việt (NXB GD) của

Nguyễn Trọng Hoàn, Nguyễn Trí, Đinh Thái Hương, nhóm tác giả thể hiện sự quan tâm đến phát huy vai trò sáng tạo của HS trong học tập Bài viết của Nguyễn Thị Lan, trong đó, đề cập đến những cách thức giúp HS phát huy vai trò sáng tạo của sinh viên trong học tập bộ môn văn học nước ngoài như: HS đọc sách, ghi nhận thông tin, nêu thắc mắc và tranh luận trong quá trình học Quá trình tiếp nhận của HS phải tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo Bài viết này cung cấp cho người nghiên cứu những thông tin bổ ích về hoạt động hướng dẫn HS đọc kết hợp với viết và chia sẻ thông tin trong quá trình dạy học văn

Năm 1996, những nghiên cứu hữu ích về mối quan hệ giữa đọc và viết được thể

hiện trong công trình nghiên cứuCreating an Intergrate Approach to Literacy

Instruction (Taffy E.Raphael- Michigan State University and Efrieda H.Hiebert-

University of Michigan) tạm dịch là Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản của Taffy

E.Raphael và Efrieda H.Hiebert do Nguyễn Thị Hồng Nam và nhóm cán bộ ở trường Đại học Cần Thơ dịch (NXB ĐHSP, 2007) Công trình này đề cập đến những vấn đề trong dạy đọc hiểu văn như kết hợp nói, đọc, viết trong lớp học ngữ văn; dạy đọc hiểu trong chương trình ngữ văn toàn diện; vai trò nhật kí trong và ngoài chương trình dạy văn Tác giả nêu ra mục đích của cuốn sách này là “nhằm thể hiện việc cảm nhận và đồng tình với các quan điểm hiện nay cho rằng việc giảng dạy ngữ văn cần: phối hợp giữa các kĩ năng đọc, viết và nói; kết hợp giảng dạy ngữ văn với các môn học khác trong chương trình; và chú ý đến các phương diện xã hội và nhận thức của hoạt động học tập năng lực ngữ văn Công trình này đem đến nhiều chiến lược đọc hiểu tiến bộ

và phù hợp với mục tiêu giáo dục tăng cường rèn luyện kĩ năng giao tiếp cho học sinh; đặc biệt cách thức sử dụng nhật ký đọc sách trong giờ dạy đọc hiểu văn bản

Năm 2007, Giáo trình phương pháp dạy học Ngữ văn ở trung học cơ sở (NXB

ĐHSP), Nguyễn Thanh Hùng gợi ý về phương pháp tự học bằng cách xây dựng hồ sơ học tập, thu thập tài liệu,… để hiểu, hình thành kĩ năng Tác giả chú ý hướng HS đến việc tự tìm hiểu, ghi chép khi đọc hiểu văn bản Nhưng những ghi chép này chỉ mang tính chất ghi chú, chưa nâng lên thành cách thức HS có thể rèn luyện hàng ngày để hình thành năng lực tự đọc Hơn nữa tác giả cũng chưa đưa ra hướng dẫn cụ thể về cách dạy học này

2008) đúc kết kinh nghiệm: Ngoài việc đọc sách và hiểu sách thì người đọc cần phải nhớ sách Muốn vậy đọc sách phải đi đôi với ghi chép Bởi vì ghi chép giúp người đọc nhớ sách lâu dài, dễ dàng tìm kiếm thông tin về sách Tác giả chia sẻ kinh nghiệm nên ghi vào những tờ giấy rời có khổ rộng bằng 1/2 tờ giấy A4 Đây là cách làm tiết kiệm nhất, khoa học nhất Một tài liệu cần đọc có thể phải ghi hết 1 tờ, 2 tờ, thậm chí hàng chục tờ Sau khi đọc và ghi chép xong, cần ghim các tờ giấy rời này lại thành tập để sử dụng trước mắt và lâu dài Sau khi đọc xong cuốn sách, cần đọc lại toàn bộ phần ghi

chép để một lần nữa khắc sâu vào trí nhớ, biến nội dung này thành kiến thức của người đọc Nếu đọc kỹ, ghi kỹ, những tập giấy này sẽ là tài sản vô giá cho chúng ta Trong suốt cuộc đời về sau, khi cần, chỉ đọc nó là đủ, không phải đọc lại toàn bộ cuốn sách trước đây nữa, tiết kiệm được rất nhiều thời gian cho công việc Mặc dù người nghiên cứu không đồng tình với ý kiến của tác giả về việc tài liệu ghi chép không nên ghi vào

vở, vào sổ tay hoặc vào một tập giấy trắng đã đóng thành quyển nhưng hết sức ủng hộ cách thức tập hợp tài liệu ghi chép để sử dụng đọc lâu dài

Lê Linh Chi trong bài viết về Nhật kí văn họcnhư một biện pháp đối thoại (Tạp

chí Giáo dục TPHCM, số 215, kì 1, 6/2009) cũng có đề cập tới việc tổ chức cho học sinh ghi nhật kí văn học trước và sau khi học tác phẩm văn học trên lớp, tổ chức các buổi hoạt động ngoại khóa bằng hình thức câu lạc bộ nhật ký văn học Theo tác giả, nhật kí văn học là hình thức đối thoại bằng ngôn ngữ viết Tác giả nêu lên cách thức hướng dẫn học sinh trải nghiệm và ghi lại trong nhật kí Tác giả nêu lên biện pháp sử dụng hình thức nhật kí văn học để phát huy sự sáng tạo của HS, rèn kỹ năng viết, phát biểu cảm nghĩ, Tuy nhiên, việc tổ chức thực hiện ghi nhật ký văn học cụ thể ra sao thì chưa được tác giả đề cập chi tiết

Nghiên cứu tiêu biểu về Sử dụng Nhật ký đọc sách trong dạy học đọc hiểu văn

bản nghệ thuật của Nguyễn Thị Hồng Nam (Tạp chí khoa học, Hà Nội, 2010) bàn về

cách sử dụng nhật ký đọc sách để giúp học sinh phát triển kỹ năng đọc, kết hợp đọc và viết trong quá trình đọc, thể hiện vai trò của người đọc- vai trò giải mã văn bản và tạo

nghĩa cho văn bản Bên cạnh đó, bài viết “Câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn

bản” (Tạp chí khoa học và công nghệ, Đại học sư phạm Hà Nội, 2010), Nguyễn Thị

Hồng Nam cũng viết rất sâu sắc về các lọai câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh như phân tích, tổng hợp, đánh giá, tưởng tượng, giúp học sinh giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản đồng thời tổ chức cho học sinh tương tác với nhau trong giờ học Với nhiều kinh nghiệm ứng dụng thực

tế, hai bài viết mang đến cho người đọc nhiều bài học quý giá về cách thức hướng dẫn đọc hiểu văn bản để phát triển nhiều kĩ năng và năng lực cho học sinh

Năm 2012, Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Vận dụng hình thức Nhật ký đọc sách

vào việc dạy đọc hiểu văn bản thơ ở trường phổ thông” của Phan Thị Mỹ Duyên

(ĐHSP TPHCM) có những đóng góp quan trọng khi mô tả quá trình tổ chức cho học sinh đọc hiểu văn bản thơ trong chương trình Ngữ văn 11 bằng nhật ký đọc sách Luận văn mang đến cho người nghiên cứu cái nhìn cụ thể về việc vận dụng nhật ký đọc sách

để đọc văn bản thơ trong nền văn học trung đại Tuy nhiên, việc đọc hiểu bằng nhật ký đọc sách chỉ được tác giả nghiên cứu ở thể loại thơ, các thể loại khác thì nghiên cứu chưa đề cập đến

Từ những công trình nghiên cứu về phương pháp dạy văn nói chung, phương pháp dạy đọc hiểu văn nói riêng đến dạy đọc hiểu văn bằng hình thức nhật ký đọc sách, người nghiên cứu nhận thấy các công trình đều có nhiều đóng góp về mặt lí luận lẫn thực tiễn Tuy nhiên, chúng tôi cũng phát hiện một số vấn đề sau các công trình trên chưa đề cập đến: Các công trình chưa đưa ra định hướng về phương pháp tiếp cận văn bản văn học, cách thức phát triển kỹ năng và năng lực cho học sinh thông qua hoạt động đọc hiểu bằng hình thức sử dụng nhật kí đọc sách; tổ chức cho học sinh đọc hiểu nhiều thể loại văn bản văn học trong suốt năm học của chương trình Ngữ văn lớp

11 ban cơ bản; chưa chú ý đến việc phát triển năng lực đọc phù hợp với đặc trưng và mục tiêu chung của hoạt động dạy học văn; các mẫu nhật ký đọc sách chưa đa dạng về thể loại; những thuận lợi và khó khăn trong quá trình hướng dẫn học sinh đọc hiểu bằng nhật ký đọc sách chưa được phân tích kỹ,… Khắc phục những vấn đề trên cũng

là mục tiêu mà công trình nghiên cứu của chúng tôi sẽ hướng đến khi tổ chức vận dụng nhật ký đọc sách để hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn trong nhà trường phổ thông Đồng thời chúng tôi cũng muốn góp thêm cách nhìn mới, tiếng nói mới trong quá trình

nỗ lực tìm kiếm những kinh nghiệm hữu ích cho việc dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở trường phổ thông

Phương pháp phân tích, tổng hợp: chúng tôi vận dụng phương pháp này để nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài lịch sử vấn đề, rút ra những kết luận, đánh giá

cần thiết về cơ sở lí luận

Phương pháp hệ thống hóa: chúng tôi hệ thống các tài liệu nghiên cứu, các NKĐS của HS trong quá trình dạy học thực nghiệm, xác định kết quả đạt được trong quá trình đọc hiểu văn bản của từng HS

Phương pháp quan sát: chúng tôi quan sát, ghi nhận hoạt động học tập của HS Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để thu thập những tư liệu thực tế

về tình hình dạy đọc hiểu văn ở trường phổ thông, khảo sát sự yêu thích văn học của

HS trước và sau khi vận dụng NKĐS, những ý kiến của giáo viên và học sinh trong quá trình sử dụng nhật ký đọc sách

Phương pháp thống kê: được sử dụng để thống kê các bài viết, công trình nghiên

cứu về phương pháp giảng dạy, phương pháp dạy đọc hiểu,…; xử lí số liệu thu thập trong quá trình khảo sát vận dụng nhật ký đọc sách nhằm đạt tới những kết luận và đánh giá chính xác, khách quan

Phương pháp so sánh, đối chiếu: được sử dụng để so sánh các quan điểm khác nhau của các tác giả, nhà nghiên cứu; so sánh cách thức tổ chức giờ dạy đọc hiểu truyền thống và giờ đọc hiểu có tổ chức vận dụng nhật ký đọc sách; so sánh mục tiêu

cần đạt với hiệu quả giờ học,…

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: chúng tôi tổ chức thực nghiệm bằng cách cho học sinh sử dụng NKĐS trong quá trình đọc hiểu văn bản văn học tại lớp học để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của dạy học đọc hiểu bằng nhật ký đọc sách cũng như tính khả thi của nó

Phương pháp xử lý số liệu: sau khi thực nghiệm, chúng tôi tiến hành thống kê và

xử lí thông tin thu được Chúng tôi tiến hành bằng cách tổng hợp số lượng các NKĐS theo các loại khác nhau, số lượng các NKĐS; tổng hợp và theo dõi số lượng các NKĐS của từng HS trong suốt quá trình thực nghiệm

6.C ấu trúc của luận văn

Kết cấu luận văn gồm các phần sau đây:

Phần mở đầu

Phần nội dung: gồm ba chương

- Chương 1: Cơ sở lý luận

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN

Trong chương này, chúng tôi sẽ trình bày các vấn đề có tính chất lý luận về tiếp

nhận văn học trong nhà trường, đặc điểm của hoạt động văn học trong nhà trường, các

vấn đề lý thuyết về thể loại văn học, nhật ký đọc sách Mục đích để tạo cơ sở cho chúng tôi thực hiện các hoạt động ở phần sau

1.1.1 Lí thuyết tiếp nhận văn học

Đọc văn phải gắn liền với tiếp nhận Tiếp nhận văn học được xem như một trong

ba yếu tố cấu thành đời sống văn học: sáng tạo- truyền bá- tiếp nhận Nếu tác giả là người sáng tạo văn học thì tác phẩm là phương tiện truyền bá văn học và người đọc là chủ thể tiếp nhận văn học Không có người đọc thì những cố gắng của tác giả, giá trị của tác phẩm trở nên vô nghĩa Người đọc muốn đạt tới sự hiểu biết, cảm nhận trọn vẹn về tác phẩm thì cần phải đọc và khám phá các hình thức và ý nghĩa khác nhau của tác phẩm

Theo Nguyễn Văn Hạnh trong bài Ý kiến của Lê- nin về mối quan hệ giữa văn

học và đời sống (Nguyễn Văn Hạnh, 1971, Tạp chí văn học số 4/1971)cho rằng giá trị

của một tác phẩm không chỉ đóng khung trong phạm vi sáng tác mà còn lan rộng đến

phạm vi thưởng thức Quan điểm này buộc người nghiên cứu chú ý đến tác dụng thực

tế của tác phẩm, phản ứng của người đọc đối với nó; đề cao sức sáng tạo của người đọc, không còn xem tác phẩm văn học là một thực thể bất biến mà là khả biến Giá trị văn bản không chỉ nằm ở chất lượng nghệ thuật, ý đồ sáng tác của nhà văn mà còn nằm ở tầm đón đợi, tầm đón nhận, tầm hiểu biết và văn hóa của chủ thể tiếp nhận- người đọc Chính chủ thể tiếp nhận là nhân tố quyết định giá trị của tác phẩm, tác

phẩm chỉ tồn tại khi tồn tại người đọc

Khẳng định vai trò quan trọng của chủ thể tiếp nhận trong quá trình khám phá giá

trị mới cho tác phẩm văn học, trong Lí luận văn học (Nhà xuất bản Giáo dục,

1986)Phương Lựu và đồng sự cho rằng tiếp nhận văn học đòi hỏi sự tham gia của toàn

bộ nhân cách con người: tri giác, cảm giác, tưởng tượng, liên tưởng, suy luận, trực giác, đòi hỏi sự bộc lộ cá tính, thị hiếu, lập trường xã hội, sự tán thành và phản đối… Quan điểm của các tác giả này hết sức tiến bộ khi cho rằng việc tiếp nhận văn học đòi

hỏi cao ở sự vận động các cảm xúc, giác quan, cá tính, bộc lộ tư duy phê phán,…của người tiếp nhận

Trong T ừ điển thuật ngữ văn học (2007), Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn

Khắc Phi (đồng chủ biên) định nghĩa: “Tiếp nhận văn học là hoạt động chiếm lĩnh các

giá trị tư tưởng, thẩm mĩ của tác phẩm văn học bắt đầu từ sự cảm thụ văn bản ngôn

cho đến sản phẩm sau khi đọc: cách hiểu, ấn tượng trong trí nhớ, ảnh hưởng trong hoạt động sáng tạo, bản dịch, chuyển thể Qua tiếp nhận văn học, nhờ được tri giác, liên tưởng, cắt nghĩa, tưởng tượng của người đọc mà tác phẩm trở nên đầy đặn, sống động, hoàn chỉnh; ngược lại, người đọc nhờ tác phẩm mà được mở rộng vốn hiểu biết, kinh nghiệm về đời sống, tư tưởng và tình cảm cũng như năng lực cảm thụ, tư duy”

[52,tr.25].Cách định nghĩa này rất phù hợp với quá trình nghiên cứu của chúng tôi về NKĐS Hơn nữa định nghĩa này vừa nhấn mạnh vai trò, khả năng đồng sáng tạo của

chủ thể tiếp nhận trong hoạt động chiếm lĩnh các giá trị của tác phẩm vừa chú ý đến sự

ảnh hưởng trở lại của tác phẩm đối với người đọc: “Về thực chất, tiếp nhận văn học là

một cuộc giao tiếp, đối thoại tự do giữa người đọc và tác giả thông qua tác phẩm Nó đòi hỏi người đọc tham gia với tất cả trái tim, khối óc, hứng thú và nhân cách, tri thức

và sáng tạo Trong tiếp nhận văn học, người đọc ở vào một trọng tâm đặc biệt, vừa quên mình, nhập thân, vừa sống và thể nghiệm nội dung của tác phẩm vừa phân thân,

nghệ hoặc nhận ra điều bất cập hoặc cắt nghĩa khác với tác giả” [52,tr.25] Đây là

một khía cạnh rất quan trọng, thể hiện ý nghĩa thật sự của quá trình tiếp nhận văn chương cũng như vai trò của các tác phẩm văn chương trong đời sống xã hội

Xét về nhiều điểm, chúng ta thấy cách nhìn nhận như trong định nghĩa của Từ

điển thuật ngữ văn học (2007) là đầy đủ và thuyết phục hơn hết Các tác giả không chỉ

quan tâm đến những đặc tính riêng của từng đối tượng (nhà văn, tác phẩm và bạn đọc)

mà còn chú ý đến mối quan hệ mật thiết của chúng (sự tác động qua lại) trong quá

trình tiếp nhận Giá trị của văn học được thực hiện, được cụ thể hóa qua hoạt động tiếp nhận văn học Ở đây, người đọc (và cả người nghe) chính là lí do sống còn số một của tồn tại văn học bởi mục đích việc sáng tác của nhà văn- xét đến cùng- là kí thác, gửi gắm tâm sự, bộc lộ cảm xúc cá nhân và tinh thần thời đại của mình, tất cả hướng tới người đọc, hướng tới sự giao tiếp, đối thoại với người đọc qua tác phẩm Có thể nói, tiếp nhận văn học là một quá trình tác động thẩm mĩ: người đọc tiếp nối và tham gia mục đích sáng tạo của nhà văn, hiện thực hóa ý đồ nghệ thuật của nhà văn qua sự đồng điệu và nhân lên cảm xúc, qua sự lay thức tâm hồn và mở ra những hiểu biết mới

mẻ về cuộc đời

Tiếp nhận văn học không chỉ do mình đọc bằng mắt mà có thể nghe bằng tai do người khác đọc “Tiếp nhận” là khái niệm chỉ hoạt động tiếp thu (đọc, nghe, xem) tác phẩm (gồm cả sáng tác văn học và khoa học) với nhiều mục đích khác nhau, để hiểu biết, giải trí, thưởng thức, khảo cứu… Tiếp nhận văn học là khái niệm chỉ việc tiếp thu những sáng tác văn học, là chỉ cách tiếp thu thiên vể thưởng thức, cảm thụ.Tiếp nhận văn học có liên quan đến các khái niệm: Đọc văn bản, đọc văn chương, tiếp nhận văn chương, cảm thụ văn chương, tiếp thu, thưởng thức…Tuy vậy, tiếp nhận văn học cũng khác với cảm thụ văn học Cảm thụ văn học là sự nhận biết bằng cảm tính trực cảm

Nó là tiền đề để đi vào tác phẩm Tiếp nhận văn học đòi hỏi sự bộc lộ của cá tính, thị hiếu, lập trường xã hội, sự tán thành hay phản đối Do đó, khái niệm tiếp nhận văn học bao quát hơn và bao hàm các khái niệm “cảm thụ”, “thưởng thức”, “lý giải văn học”… Tiếp nhận văn học là điều vô cùng quan trọng và cần thiết trong quá trình dạy học văn Mỗi một tác phẩm văn học giống như một tòa tháp nhiều tầng, bậc còn ẩn chứa nhiều bí mật Đến với các tác phẩm văn học, người đọc, người học và người dạy văn như một nhà thám hiểm khát khao chinh phục, kiếm tìm những báu vật còn khuất chìm bên trong thế giới ngôn từ Ngôn ngữ văn học là ngôn ngữ hình tượng, gợi cho người đọc nhiều suy nghĩ, liên tưởng khác nhau Điều quan trọng là người đọc phải gọi

ra được những cảm xúc, suy nghĩ, ước mong của người viết được thể hiện một cách kín đáo, ý vị trong tác phẩm của họ Người đọc lắng nghe tiếng nói của tác giả, thưởng thức cái hay, cái đẹp, cái tài nghệ của người nghệ sĩ sáng tạo Thế giới nghệ thuật trong tác phẩm nhờ người đọc bằng trí tưởng tượng, kinh nghiệm, vốn sống, vốn văn

hóa trở nên sống động và đầy sức hút Như vậy, tiếp nhận văn học là một hoạt động tích cực của cảm giác, tâm trí người đọc nhằm biến văn bản thành thế giới nghệ thuật trong tâm trí mình

là cách tiếp nhận chỉ tập trung vào nội dung cụ thể, trực tiếp của tác phẩm để xem tác

phẩm nói điều gì, kể chuyện gì, các tình tiết, sự kiện ra sao, nhân vật yêu ghét như thế nào,… Thứ hai là cách tiếp cận qua nội dung trực tiếp để thấy được ý nghĩa tư tưởng

của tác phẩm Thứ ba là cách tiếp nhận chú ý đến cả nội dung và hình thức, giá trị tư tưởng và nghệ thuật của nó; biết thưởng thức cái hay cái đẹp của câu chữ, kết cấu, loại

thể, hình tượng; thể hiện cách nghĩ, cách cảm của người đọc; tự đối thoại với mình và

với tác giả; suy tư về cuộc đời và liên hệ bản thân, liên hệ đời sống

Lấy ví dụ Truyện Kiều Ở cấp độ thứ nhất, người đọc cảm nhận diễn biến của cốt truyện (cuộc đời 15 năm lưu lạc của Thúy Kiều như cánh bèo trôi nổi trên dòng đời trong đục) Ở cấp độ thứ hai, qua cốt truyện, người đọc thấy được ý nghĩa tư tưởng của tác phẩm: tố cáo xã hội phong kiến chà đạp lên quyền sống của con người Ở cấp độ

thứ ba, cùng với việc cảm nhận cốt truyện và ý nghĩa tư tưởng, người đọc thấy được hình thức biểu hiện của tác phẩm: kiểu kết cấu theo dòng tự sự, thể thơ lục bát mang

cả sắc thái ca dao và cổ điển, ngôn ngữ mang cả tính bình dân và bác học, nghệ thuật xây dựng nhân vật điển hình- tất cả làm sâu sắc thêm ý nghĩa xã hội của tác phẩm Trên cơ sở hiểu sâu nội dung, hình thức, ý nghĩa tác phẩm, người đọc rút ra những bài học về cách nhìn con người và cuộc đời, so sánh với cuộc sống hôm nay, thấy rõ mình

cần phải làm gì để không bao giờ còn tái diễn cái “xã hội Truyện Kiều”

Để tiếp nhận văn học có hiệu quả, người đọc phải không ngừng nâng cao trình độ

hiểu biết, tích lũy kinh nghiệm tiếp nhận, biết lắng nghe tiếng nói khác một cách chủ động, tích cực sáng tạo Người đọc phải biết đọc đúng rồi đến đọc ra được cái hay, cái đẹp của tác phẩm Tiếp nhận văn học chỉ đạt đến cấp độ cao khi người đọc có phát

hiện mới về tác phẩm dựa trên tầm cao về kiến thức, tình yêu tha thiết với cái đẹp, sự say mê và rung cảm mãnh liệt với văn chương

1.1.1.3 Tính chất của tiếp nhận văn học

Tiếp nhận văn học thực chất là một quá trình giao tiếp Đó là sự giao tiếp giữa tác giả với người tiếp nhận, giữa người nói và người nghe, người viết và người đọc, người giãi bày, chia sẻ và người thấu hiểu, cảm thông và cả người đọc với người đọc khác Đó là sự giao tiếp về không gian (các dân tộc và nền văn hóa) và thời gian (các

thế hệ bạn đọc, thời đại tiếp nhận) Thông qua tiếp nhận văn học, con người xích lại

gần nhau hơn, sống trong sự cảm thông, niềm yêu thương và tình hữu nghị Bằng con đường tình cảm, văn học giúp con người mở rộng giao tiếp của mình với người khác

và thế giới Nếu không có sự đồng điệu thì ít ra cũng có sự tri âm ở một số khía cạnh

nào đó Đọc Truyện Kiều, người không tán thành quan niệm “Chữ tài chữ mệnh khéo

không bằng lòng việc tác giả để cho Từ Hải ra hàng vẫn có thể tâm đắc với những trang ngợi ca người anh hùng “Chọc trời khuấy nước mặc dầu- Dọc ngang nào biết

trên đầu có ai”,… Bao giờ người viết cũng mong người đọc hiểu mình, cảm nhận

được những điều mình muốn gửi gắm, ký thác Tiếp nhận theo kiểu tri âm là tiếp nhận

tác phẩm theo đúng ý đồ của tác giả Sự cắt nghĩa và hiểu tác phẩm ở người đọc trùng khít với ý định của tác giả ký gởi vào tác phẩm từ giữa ý đồ tác giả, ý đồ của người lý

giải nằm trong cùng một vòng tròn đồng tâm Tri âm là biểu hiện tột cùng của sự hiểu biết, cảm thông lẫn nhau Tiếp nhận theo kiểu này là tiếp nhận mang tính chủ quan, người ta quan niệm rằng tác phẩm được viết là để dành riêng cho những người sánh văn chương, có khả năng đi sâu tìm hiểu dụng tâm, dụng ý, nỗi lòng của tác giả, chứ không phải viết ra cho đông đảo độc giả công chúng ngoài xã hội thưởng thức, tiếp

nhận Quan điểm tiếp nhận theo kiểu tri âm đòi hỏi sự gặp gỡ, đồng điệu tuyệt đối giữa

người sáng tác và bạn đọc, nhưng trên thực tế việc này rất khó khăn Còn tiếp nhận

mình đối với cuộc đời Do đó, tác phẩm văn chương được coi như là một phương tiện

để người đọc giải bày tấm lòng, gửi gắm những quan niệm nhân sinh, những cảm xúc

về thế cuộc hoặc những vấn đề bức thiết của cuộc sống mà trong một chừng mực nào

đó người đọc không có điều kiện để nói ra một cách trực diện.Tiếp nhận theo kiểu tri

âm và ký thác gặp nhau ở tính đồng cảm, đối thoại giữa tác phẩm và bạn đọc

Tiếp nhận văn học là sự đối thoại đa chiều và đa dạng Người đọc đối thoại với tác giả, với thế giới hình tượng và nhân vật được tái hiện trong tác phẩm; người đọc đối thoại với nhau, cũng như đối thoại với chính mình Khi nhà văn đặt tư tưởng, tình

cảm của mình vào trang giấy cũng là lúc nhà văn hình dung được người đọc là ai và đối thoại với họ bằng cách nào thông qua việc lựa chọn chủ đề, phương thức thể hiện

nội dung, kết cấu tác phẩm,… Khi người đọc phân tích, cắt nghĩa; thể hiện sự hiểu biết

của mình về tác phẩm cũng là lúc người đọc lại thực hiện một cuộc đối thoại ngược trở lại với người sinh ra nó- nhà văn Trong quá trình tiếp nhận, người đọc cần sự chia sẻ, tranh luận để bộc lộ quan điểm, cảm nhận của mình và tiếp nhận cách hiểu mới thì người đọc này sẽ đối thoại với người đọc khác Cuối cùng, người đọc diễn ra một cuộc đối thoại ngầm trong cảm xúc, suy nghĩ của mình để chiêm nghiệm và hiểu thấu đáo hơn về tác phẩm

Tóm lại, trong tiếp nhận, tất cả những cuộc giao tiếp, đối thoại đó đều có vai trò quan trọng đối với việc thúc đẩy sự phát triển của tư duy nghệ thuật và sự phát triển toàn diện của con người

b Tính chất cá thể hóa, tính chủ động, tích cực

Yếu tố cá nhân của chủ thể tiếp nhận bao gồm: tâm lí lứa tuổi, giới tính, sự nhạy

cảm, trình độ, sở thích, hứng thú, kinh nghiệm, hoàn cảnh sống, tri thức, nhân cách và

cả động cơ tiếp nhận,… Ở đây, năng lực, thị hiếu, sở thích của cá nhân đóng vai trò rất quan trọng; tùy theo lứa tuổi già hay trẻ, trình độ học vấn cao hay thấp, kinh nghiệm sống nhiều hay ít mà có kết quả tiếp nhận cụ thể, riêng biệt cho mỗi người Thậm chí cùng một người, lúc nhỏ đọc tác phẩm ấy đánh giá khác, sau lớn lên đánh giá khác, về già lại đánh giá khác Khi đến tác phẩm văn học, chủ thể tiếp nhận không thể tiếp xúc trực tiếp với thế giới, cuộc sống và tình cảm của con người hay của nhà văn được đề

cập trong tác phẩm mà chỉ có thể cảm nhận tất cả điều đó qua ngôn ngữ Chính vì thế,

sự nhạy cảm, trình độ, hứng thú, kinh nghiệm cũng như vốn hiểu biết sẽ tác động đến

tư duy của chủ thể trong việc xây dựng, khám phá ý nghĩa tác phẩm tạo cho chủ thể

những ấn tượng về tác phẩm, mang lại cho tác phẩm những ý nghĩa khác nhau.Sự nhạy cảm giúp độc giả có sự khám phá, tìm tòi, đào sâu nội dung, nghệ thuật tác phẩm Động cơ tiếp nhận trong hoạt động tiếp nhận có thể là đáp ứng nhu cầu hưởng thụ và

bồi đắp những tình cảm thẩm mĩ hoặc để mở mang trí tuệ, bồi dưỡng thêm về tư tưởng đạo đức, lí tưởng hoặc để tích lũy thêm nhiều kinh nghiệm hay rèn luyện kĩ năng phân tích, nhận xét và đánh giá

Tính khuynh hướng trong tư tưởng, tình cảm, trong thị hiếu thẩm mĩ càng làm cho sự tiếp nhận văn học mang đậm nét cá nhân và chính sự chủ động, tích cực của người tiếp nhận đã làm tăng thêm sức sống của tác phẩm Tác phẩm văn học tuy miêu

tả cuộc sống cụ thể, toàn vẹn, sinh động nhưng vẫn còn rất nhiều điều mơ hồ, chưa rõ Người đọc phải quan sát, tri giác để làm nổi lên những nét mờ, khôi phục những chỗ còn bỏ lửng Ở đây không chỉ có tác phẩm tác động đến người đọc, mà còn có sự tác động ngược lại Thiếu sự tiếp nhận tích cực của người đọc thì tác phẩm chưa thể hiện

về tác phẩm càng đa dạng và phong phú Tuổi tác, kinh nghiệm sống, học vấn hay tâm

trạng người đọc khiến cho kết quả tiếp nhận không thống nhất Đọc bài Thơ duyên của

Xuân Diệu có người thấy đó là tình yêu thơ mộng, có người coi đó là tình yêu đơn phương; khi buồn đọc khác, khi vui đọc khác, khi đang yêu đọc khác

Người đọc đa dạng dẫn đến sự đa dạng trong tiếp nhận văn học Mỗi loại người đọc có một cách tiếp nhận khác nhau Có người đọc để thưởng thức, nghiên cứu, phê bình Có người quan tâm đến nội dung tư tưởng, có người quan tâm đến hình thức

nghệ thuật Vì vậy, cùng một tác phẩm có thể có nhiều cách cảm nhận khác nhau, đánh giá khác nhau (người tán đồng, người phê phán)

Dù có nhiều cách hiểu khác nhau nhưng người đọc cần cố gắng đạt tới một cách

hiểu đúng về tác phẩm để đánh giá đúng giá trị đích thực của nó

d Tính đồng sáng tạo

Tiếp nhận văn học là một hoạt động sáng tạo, nó làm cho tác phẩm không đứng yên mà luôn luôn lớn lên, phong phú thêm Tính sáng tạo của tiếp nhận văn học đã

được khẳng định từ lâu, nhà ngữ văn Nga Pôlepnhia từng nói: “Chúng ta có thể hiểu

được tác phẩm thi ca chừng nào chúng ta tham gia vào việc sáng tạo nó”

Nhà văn sáng tác là hướng tới người đọc, là tìm về với người đọc, là đối thoại với người đọc như người bạn tri âm Nhưng người đọc không chỉ là một đối tượng thụ động để nhà văn hướng tới mà còn là người đồng sáng tạo với nhà văn Người đọc đúng đắn có bổn phận góp phần sáng tạo với tác giả.Còn tác phẩm dường như lúc nào cũng chờ được đọc, như một dở dang đang chờ được hoàn thành, như một lỗ hổng cần được lấp đầy Đồng sáng tạo ở đây là hoạt động cùng tạo ra sản phẩm tinh thần với tác giả, hoàn thành quá trình sáng tạo nghệ thuật (tác phẩm) mà tác giả đã khởi đầu và chủ

yếu nói lên sự đồng thể nghiệm, đồng cảm để làm sống dậy, nổi bật, sáng tỏ hay phát triển cái điều nhà văn muốn nói trong tác phẩm

Quá trình đồng sáng tạo trong tiếp nhận thể hiện rõ ở việc khai thác, khám phá và đánh giá các giá trị của tác phẩm Trong quá trình tiếp nhận, cấu trúc, ý nghĩa của tác

phẩm không ngừng được tiếp nhận, bổ sung và làm mới Người đọc không chỉ đơn thuần là người thưởng thức các sản phẩm nghệ thuật văn chương mà còn là người cùng tham gia vào quá trình sáng tạo để xây dựng và phát triển ý nghĩa tác phẩm Người đồng sáng tạo, chủ thể thức hiện quá trình đọc như một hoạt động sáng tạo có tính chất kiến tạo, xây dựng giá trị tác phẩm

1.1.2 Đặc điểm của hoạt động tiếp nhận văn học trong nhà trường

Thứ nhất, môn văn trong nhà trường mang tính chất nghệ thuật đồng thời nó còn

có tính chất môn học Có nghĩa là hoạt động tiếp nhận tác phẩm của học sinh không chỉ đem lại cho các em năng lực thẩm mĩ mà còn để hoàn thành nhiệm vụ học tập như thi cử, kiểm tra….Tiếp nhận văn học của học sinh phải đảm bảo thực hiện theo chương

trình hoạch định cụ thể của các cấp quản lí giáo dục Việc tiếp nhận tác phẩm của học sinh trong nhà trường nhằm đạt tới nhiều mục tiêu học tập đã được quy định; và việc đọc của họ được sự kiểm soát chặt chẽ trong cả quá trình và cả khâu đánh giá kết quả

để có sự điều chỉnh thích hợp Ngược lại, đối với học sinh, việc đọc các tác phẩm văn chương là một nhu cầu bắt buộc, không cần biết là có thích hay có cảm hứng với nó hay không Và hơn thế, việc đọc tác phẩm vào lúc nào cũng bị quy định chặt chẽ bởi

kế hoạch dạy học Hoạt động tiếp nhận văn chương trong nhà trường diễn ra trong mối liên hệ tương tác chặt chẽ, thuận lợi Tầm đón nhận của học sinh trong tập thể tạo nên động lực thúc đẩy bản thân các em phải vận động để nâng cao trình độ mình Hoạt động tiếp nhận của học sinh thường xuyên được kiểm tra, củng cố Khi học một tác phẩm không phải đọc qua hay học qua một lần rồi không đọc nữa mà qua khâu tổ chức giáo dục của nhà trường, học sinh có nhiều cơ hội tái hiện hình tượng nghệ thuật hơn, khắc sâu hơn kiến thức, ấn tượng về hình tượng hay câu chuyện đã học Hoạt động tiếp nhận của học sinh là một quá trình hoạt động tiếp nhận có phương pháp, có

lí thuyết định hướng

Đối tượng tiếp nhận của học sinh trong nhà trường là tác phẩm văn chương Nhưng những tác phẩm này cũng có khác với bản thân nó khi được người bên ngoài nhà trường tiếp nhận Bởi lẽ, những tác phẩm trong chương trình cho học sinh học được tuyển chọn công phu, đáp ứng được nhiều tiêu chí Do vậy, những tác phẩm này

có tính tiêu biểu rất cao Khi tiếp nhận một tác phẩm văn học, học sinh cũng được cung cấp thêm nhiều hiểu biết về tư tưởng, trào lưu, phong cách sáng tác của tác giả Nói chung, những tác phẩm văn học được sắp xếp vào chương trình học của học sinh phổ thông là những đỉnh cao của văn học nghệ thuật nhân loại, theo tiến trình lịch sử Các tác phẩm được tuyển chọn cũng đa dạng về thể loại Việc chuẩn bị cho tiếp nhận tác phẩm văn chương trong nhà trường là hệ thống câu hỏi hướng dẫn sau mỗi bài học Dựa vào đó, cùng với những câu hỏi bổ sung của giáo viên, học sinh thực hiện quá trình tiếp nhận văn học của mình

Tác phẩm văn chương trong nhà trường có đặc điểm riêng khu biệt với tác phẩm ngoài đời sống cả về những dấu hiệu hình thức bên ngoài do cách trích tuyển của sách giáo khoa, cho đến quá trình tiếp thu, lĩnh hội nó Những điều trình bày còn cho thấy

rằng việc đọc tác phẩm văn chương của sinh trong nhà trường, về cơ bản, cũng phải bám sát những nguyên lý của khoa học văn học, nhưng đồng thời cũng phải cần thiết

vận dụng những quy luật về giáo dục, dạy học Chú ý thích đáng đến đặc trưng riêng

của tác phẩm văn chương trong nhà trường thì mới giải quyết được thấu đáo những vấn đề cơ bản về quan niệm dạy học cũng như thực tiễn dạy học những tác phẩm văn chương cụ thể trong nhà trường

Chủ thể tiếp nhận văn chương trong nhà trường có những đặc điểm tâm lí khác với người tiếp nhận ngoài xã hội Trước hết là đặc điểm tâm lí lứa tuổi Các em có trình độ

và độ tuổi tương đối thống nhất, trong khi đó những người bên ngoài xã hội có sự khác biệt nhau về trình độ tri thức và tuổi tác.Tất cả học sinh trong nhà trường đều tiếp nhận tác phẩm gắn liền với một định hướng nghề nghiệp, nhiệm vụ học tập như nhau Còn động cơ của những người ngoài xã hội thì không giống nhau

Nhìn chung, học sinh phổ thông có những đặc điểm tâm lí có lợi cho hoạt động tiếp nhận Đó là sự nhạy bén trong xúc cảm, tình cảm khi tiếp nhận, là khả năng tưởng tượng linh hoạt, phong phú; ghi nhớ, tái hiện tốt hình tượng nghệ thuật, diễn đạt ý tưởng của mình tương đối tốt Các em có tính ham học hỏi, tìm tòi sáng tạo, khám phá cái mới để thỏa mãn nhu cầu nhận thức của mình, hứng thú với những vấn đề mới lạ trong tác phẩm Năng lực tư duy trừu tượng của học sinh phổ thông phát triển dần, thuận lợi cho những vấn đề mang tính phức tạp Tuy vậy, các em cũng còn nằm trong

độ tuổi vị thành niên nên cũng mau chán với những vấn đề khó khăn khi tiếp nhận tác phẩm văn học

Trong lúc đó, việc đọc tác phẩm văn chương ngoài nhà trường chủ yếu để giải trí, thưởng thức hoặc vì một nhu cầu khác nào đó và nó diễn ra hoàn toàn tự do, không chịu một sự kiểm soát nào từ bên ngoài Cũng vì thế, độc giả bên ngoài có thể đọc tác phẩm vào bất cứ thời điểm nào; cũng có thể đọc nửa chừng rồi xếp lại đó không cần đọc nữa và nếu như có tiếp tục đọc vào một thời gian khác cũng hoàn toàn phụ thuộc vào cảm hứng của anh ta Độc giả ngoài đời thích tác phẩm nào thì đọc tác phẩm đó, còn người học thì phải học tác phẩm một cách trình tự, theo một sự sắp xếp nào đó nhằm bảo đảm hiệu quả cao nhất cho việc chiếm lĩnh ý nghĩa của nó Quan trọng hơn

cả là người đọc bên ngoài đọc tác phẩm mà không cần có sự hướng dẫn của ai cả, còn

học sinh thì tiếp nhận tác phẩm dưới sự tổ chức dẫn dắt của giáo viên; đó là chưa nói, kéo theo nó, học sinh học tác phẩm trong môi trường tập thể, mà sự tương tác qua lại giữa giáo viên và các học sinh khác cũng tạo nên những tác động sâu sắc đến một người học cụ thể Qua sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh sẽ được định hướng, chẳng hạn, chiếm lĩnh những nội dung nào là căn bản nhất, đã được định trước; cũng như, học cách chiếm lĩnh văn bản theo một cách riêng, được quán triệt cho việc học toàn bộ tác phẩm trong sách giáo khoa Ngoài ra, đối với sách Ngữ văn tích hợp thì các tác phẩm nhiều lúc còn được khai thác như những ngữ liệu của phần Làm văn và Tiếng Việt

Tóm lại, tiếp nhận văn chương trong nhà trường là một quá trình hoạt động giao tiếp đặc biệt với nhân vật giao tiếp trọng tâm là học sinh

1.2.1.Thế nào là đọc hiểu văn bản?

Đọc hiểu văn bản văn học là quá trình dùng cơ quan thị giác để tìm hiểu ý nghĩa của lớp vỏ ngôn từ trong một văn bản, sau đó vận dụng trí tuệ, suy nghĩ để hiểu một cách sâu sắc ý nghĩa, nội dung tư tưởng, tình cảm của tác giả được thể hiện qua lớp ngôn từ hình tượng, các lớp nội dung của văn bản Hay nói cách khác, đọchiểu văn bản

là hoạt động giải mã, kiến tạo nghĩa cho văn bản để tìm ra ý nghĩa đích thực của tác phẩm và bức thông điệp mà tác giả gửi đến bạn đọc Từ đó cho thấy đọc hiểu văn bản

là một quá trình từ cảm đến hiểu, từ hiểu bề ngoài đến hiểu được ý tứ sâu xa của tác phẩm

Đọc hiểu văn bản văn học có thể biểu hiện ở một quá trình ngược lại, đó là từ hiểu khái quát, đúng đắn, sâu sắc về văn bản tác phẩm, người đọc có thể tiến hành phân tích, giải thích, bình luận, giúp người khác có thể đọc hiểu văn bản ấy Giải thích, bình luận được văn bản là biểu hiện quan trọng của sự hiểu văn

Đọc hiểu văn bản văn học là cuộc đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn của văn bản, để rồi từ

đó, đọc hiểu một “văn bản lớn hơn” là thế giới và cuộc đời Nói cách khác, đó là cuộc

đi tìm ý nghĩa nhân sinh qua văn bản văn học Như vậy, đọc hiểu văn bản văn học có một nội dung rất phong phú, không chỉ là hiểu chữ nghĩa, hình ảnh, hình tượng nghệ thuật mà còn đạt đến hiểu đời, hiểu người và phát triển nhân cách Vì thế, đọc hiểu văn

bản phản ánh những tình cảm, những ý chí, những ước vọng, những động lực của tâm hồn, và cùng với tiếng lòng của nhà văn thể hiện trong tác phẩm, nó là tiếng đồng vọng của con người trước thời đại và lịch sử

Đọc hiểu văn bản mang tính khách quan vì người đọc phải nhận biết, hiểu được

từ ngữ, câu đoạn, các phương tiện tu từ, các mối liên kết văn bản vì đó là nền tảng để hiểu văn bản; phải phát hiện hệ thống kí hiệu thẩm mĩ chung, truyền thống và đặc thù

do nhà văn sáng tạo ra trong văn bản để làm cơ sở hiểu ý tứ của văn bản; phải tìm hiểu ngữ cảnh (văn cảnh và tình huống phát ngôn) của văn bản Đọc hiểu mang đậm tính chủ quan vì văn bản thường có khoảng trống về ý nghĩa hoặc ý nghĩa không xác định buộc người đọc phải suy đoán, kiến tạo ý nghĩa

Việc đọc hiểu văn bản văn học bao giờ cũng giúp người đọc khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm và làm chủ kiến thức, đặc biệt là tích lũy kinh nghiệm (điều chỉnh tốc độ đọc, đọc đúng nhịp điệu, vừa đọc vừa tự giác tham gia quá trình đồng nhất giữa chủ thể với đối tượng, hóa thân vào tình huống, nhập vai nhân vật, hiện thức hóa chức năng biểu cảm của ngôn ngữ bên trong, tái tạo biểu tượng và kí ức định hình)

1.2.2 Văn bản văn học- đối tượng của đọc hiểu

Văn bản văn học (còn được gọi là văn bản nghệ thuật, văn bản văn chương) Đó

là sản phẩm của tiến trình lịch sử Văn bản văn học rất đa dạng và phong phú

Trước đây, người ta thường đồng nhất khái niệm “văn bản” với khái niệm “tác phẩm văn học” Người đầu tiên chủ trương phân biệt văn bản và tác phẩm là nhà lí

luận văn học Ba Lan Roman Ingarden Năm 1973, trong bài Lí thuyết văn bản, Barthes

nêu quan điểm rằng văn bản là nơi có sự gặp gỡ giữa tác giả và người đọc, nơi tiến hành các trò chơi chữ Barthes khẳng định rằng văn bản văn học là một quá trình, là khả năng sinh thành nghĩa, còn tác phẩm là cái đã định giá xong xuôi trên cơ sở một cách hiểu nhất định, cho nên nó không có quá trình nào cả

Văn bản và tác phẩm là hai khái niệm thống nhất nhưng không đồng nhất Văn bản văn học là sự hiện diện bằng văn tự (ngôn từ) của tác phẩm, là phương diện kí hiệu của tác phẩm Thông qua hoạt động đọc của người đọc (như nhận ra kí hiệu và nghĩa, cụ thể hóa các chi tiết, tiếp nhận, lí giải tư tưởng), văn bản văn học mới chuyển thành khách thể thẩm mĩ, đó là tác phẩm trong tâm trí người đọc Nhưng tác phẩm văn

học không đơn giản là sản phẩm của hoạt động tâm lí có tính cá nhân của người đọc,

mà là sự thống nhất hữu cơ giữa văn bản tiếp nhận và ngữ cảnh Khi chúng ta chưa đọc hiểu, văn bản chỉ là văn bản Khi đã hiểu rồi thì văn bản biến thành tác phẩm, mang cách cảm, cách hiểu, ngữ cảnh của người đọc Văn bản văn học là một dòng chảy bất tận, chờ người đọc khám phá; người đọc chính là then chốt trong việc hiện thực hóa ý nghĩa văn bản Chính vì vậy mà việc hình thành và bồi dưỡng năng lực đọc rất quan trọng

Theo Trần Đình Sử (tổng chủ biên) và các nhóm tác giả của SGK Ngữ văn 10,

Nâng cao, tập 1 (NXB GD, 2006) cho rằng văn bản văn học có thể hiểu theo nghĩa

rộng và nghĩa hẹp Theo nghĩa rộng, văn bản văn học là tất cả các văn bản sử dụng ngôn từ một cách nghệ thuật Theo nghĩa này thì không chỉ văn bản thơ, truyện, kịch,

mà cả các văn bản hịch, cáo, chiếu, biểu, sử kí của thời trung đại hoặc kí, tạp văn của thời hiện đại,… đều có thể coi là văn bản văn học Theo nghĩa hẹp, văn bản văn học chỉ bao gồm các sáng tác có hình tượng nghệ thuật được xây dựng bằng hư cấu (tức là tạo ra những hình tượng bằng tưởng tượng) như sử thi, truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện ngắn, tiểu thuyết, kịch, thơ, phú,…

Văn bản văn học có ngôn từ, kết cấu, hình tượng (phần ít biến đổi) làm thành giá trị ổn định của nó Còn tác phẩm văn học với tư cách là khách thể thẩm mĩ, ngoài phần văn bản còn bao hàm cả ngữ cảnh và sự lí giải của người đọc Vì vậy, theo lí thuyết tiếp nhận, tác phẩm văn học có sự biến thiên theo lịch sử

1.3 Đọc hiểu văn bản văn học theo thể loại 1.3.1 Vài nét về thể loại văn học

Vấn đề phân chia loại thể tác phẩm văn học càng phức tạp hơn Nhưng nhìn chung các nhà nghiên cứu vẫn thống nhất khái niệm thể văn học nhỏ hơn khái niệm

loại, thể nằm trong loại là những dạng biểu hiện của loại, vừa mang đặc trưng của loại, vừa mang đặc trưng của thể để phân biệt với các thể khác trong một loại Thể là khái

niệm trong loại Từ trong khái niệm ra khái niệm thể Thể là khái niệm chỉ dạng thức

tồn tại của chỉnh thể văn học, thể lọai, thể tài: dạng thức tổ chức ngôn ngữ nhất định theo cách thể hiện riêng về hình tượng của con người trước đời sống Thể mang đặc trưng của loại (các thể không cùng loại khác nhau hoặc cùng loại cũng khác nhau) Sự

khác nhau đó thể hiện trên nhiều phương diện hoặc ở lời văn, hoặc ở truyện ngắn hay truyện dài, hoặc nội dung cảm hứng, hoặc thể loại…không nên xem thể là hình thức,

thể là hình thức mang tính nội dung

Theo Phương Lựu (chủ biên) và nhóm tác giả trong Lí luận văn học (NXBGD,

2006) đã viết vềsự thống nhất, quy định lẫn nhau của các loại đề tài, chủ đề, cảm hứng, hình thức nhân vật, hình thức kết cấu và hình thức lời văn trong thể loại Các thể loại tạo ra những kênh khác nhau khi giao tiếp với người đọc Giao tiếp thơ khác với giao tiếp với kịch, truyện khác với kí Mỗi kiểu gia tiếp như vậy đòi hỏi những ngôn ngữ riêng, phương tiện riêng, truyền thống và kinh nghiệm riêng Chính vì vậy, nắm vững thể loại là rất cần thiết không chỉ với sáng tác mà còn với tiếp nhận văn học

Cũng theo Phương Lựu, về phân loại văn học, có truyền thống chia văn học làm

ba loại hình theo phương thức biểu hiện (tự sự, trữ tình, kịch) Loại trữ tình (lấy suy nghĩ, cảm xúc, tâm trạng con người làm đối tượng thể hiện chủ yếu) loại này có thể: thơ ca, khúc ngâm…Loại tự sự (dùng lời kể, lời miêu tả để xây dựng cốt truyện, khắc

họa tính cách nhân vật, dựng lên bức tranh về đời sống), loại này có các thể: truyện , kí…Loại kịch (thông qua lời thoại và hành động của nhân vật mà tái hiện những xung đột) gồm các thể: chính kịch, bi kịch, hài kịch…Ngoài ra hiện nay giới nghiên cứu văn

học trên thế giới và Việt Nam còn cho rằng bên cạnh các thể loại văn học trên còn có loại nghị luận, có các thể: nghị luận văn chương, nghị luận khoa học, phê bình văn

học…

Ở tác phẩm tự sự, tác giả xây dựng bức tranh về cuộc sống, trong đó có các nhân vật có số phận Hiên thực được tái hiện qua những cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩ của con người, được thể hiện trực tiếp qua những lời lẽ bộc bạch, thổ lộ Nó phản ánh đời sống trong tính khách quan của nó- qua con người, hành vi, sự kiện được kể lại bởi một người kể chuyện nào đó Tác phẩm kịch thì khác Bằng những đối thoại và độc thoại,

tác giả kịch thể hiện tính cách và hành động con người qua những mâu thuẫn xung đột Kịch bản văn học tuy cũng có cốt truyện, đề tài, kết cấu và hệ thống nhân vật như tiểu thuyết, nhưng nó có thể biểu diễn một cách liền mạch trên sân khấu phục vụ cùng lúc cho tập thể công chúng Tác phẩm văn học trữ tình biểu hiện tư tưởng, tình cảm theo cách riêng; thế giới chủ quan của con người, cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩa được trình

bày trực tiếp, và làm thành nội dung chủ yếu Tác phẩm trữ tình không chỉ có thơ trữ tình mà còn có tùy bút, thơ văn xuôi, ca trù, từ khúc, hành,…Kí là một biến thể của loại tự sự Trong đó, kí sự là bức tranh toàn cảnh, trong đó sự việc và con người đan chéo với nhau nhưng gương mặt của nhân vật không thực sự rõ nét Nó ghi chép lại những điều tác giả quan sát được một cách tỉ mỉ, chi tiết, chân thực,…

Tác giả và nhóm nghiên cứu trên chia các thể loại văn học làm năm loạitheo các

loại hình cấu tạo văn bản (thơ, truyện, kịch, kí, chính luận) Cách chia này có ưu điểm

là kết hợp truyền thông phân loại phương Tây với đặc điểm của văn học dân tộc cổ xưa và hiện đại Do lấy văn bản văn học làm đối tượng đọc hiểu nên người viết chọn cách phân loại thứ hai

1.3.2 Cách đọc hiểu văn bản văn học theo từng thể loại

a Yêu c ầu đọc thơ

- Cần nắm rõ tác phẩm, tác giả, hoàn cảnh sáng tác, năm xuất bản (nếu có liên quan đến tư tưởng, nội dung hoặc nghệ thuật sáng tác)

- Đọc kĩ bài thơ, cảm nhận khái quát về nội dung – nghệ thuật; sau đó, đi sâu vào từng ý thơ, câu chữ, hình ảnh,nhịp điệu Từ đó liên tưởng đến cảm xúc, suy nghĩ, tâm

trạng…; dùng các thao tác như: liên tưởng, tưởng tượng, phân tích khả năng biểu hiện

của từng từ ngữ chi tiết, vần điệu,…để cảm nhận ý thơ, thấu hiểu hình tượng thơ, cái tôi trữ tình, nhân vật trữ tình

- Đánh giá, lí giải bài thơ về nội dung lẫn nghệ thuật: Bài thơ có nét gì độc đáo? (Tứ thơ, cảm hứng, )

b Yêu cầu đọc truyện, kí

- Tìm hiểu bối cảnh xã hội, hoàn cảnh sáng tác để có cơ sở cảm nhận tầng lớp nội dung và ý nghĩa của truyện

- Phân tích diễn biến của cốt truyện qua các phần mở đầu, vận động, kết thúc, với các tình tiết, sự kiện, biến cố cụ thể; làm rõ giá trị của các yếu tố đó trong việc phản ánh hiện thực cuộc sống và khắc họa bản chất, tính cách nhân vật; chú ý tới nghệ thuật

tự sự, người kể chuyện ở ngôi thứ nhất (ngôi thứ nhất), hay ở ngôi thứ ba (người kể gián tiếp-người kể hàm ẩn); điển hình trần thuật; cách sắp xếp các tình tiết, sự kiện; thủ pháp kể chuyện, miêu tả, giọng điệu lời văn

- Phân tích nhân vật trong vòng lưu chuyển của cốt truyện; tập hợp thành hệ thống và làm rõ ý nghĩa của các chi tiết miêu tả nhân vật về ngoại hình, nội tâm, ngôn

ngữ; tìm hiểu mối quan hệ giữa các nhân vật này với nhân vật khác, giữa nhân vật với hình ảnh xung quanh; chú ý nghệ thuật xây dựng nhân vật: sử dụng chi tiết; tạo tình huống để khám phá bản chất nhân vật; cách thức miêu tả ngoại hình, hành động, biểu

hiện nội tâm…

- Truyện đặt ra vấn đề gì? Mang ý nghĩa tư tưởng như thế nào? Giá trị thể hiện ở các phương diện nhận thức, giáo dục, thẩm mỹ

c Yêu c ầu đọc văn nghị luận

- Tìm hiểu thân thế tác giả và hoàn cảnh ra đời của tác phẩm nghị luận Từ đó nhận xét vấn đề nêu lên trong tác phẩm xuất phát từ nhu cầu nào của thực tế, có tầm quan trọng như thế nào đối với cuộc sống, với lĩnh vực luận bàn

- Văn nghị luận trước hết thể hiện tư tưởng, lí tưởng của con người (tư tưởng chính trị, xã hội, quan điểm, lập trường…) phải nắm bắt mạch suy nghĩ, sự vận động theo tiến trình diễn giải, trình bày vấn đề Chú ý đến các luận điểm và xác định mối quan hệ giữa chúng

- Cảm nhận tâm tư tình cảm như một mạch chìm trong dòng chảy của tác phẩm nghị luận Các sắc thái cảm xúc, những cung bậc tình cảm thể hiện trong sự luận bàn làm tăng sưc thuyết phục của văn bản nghị luận

- Phân tích nghệ thuật lập luận, cách nêu chứng cứ, sử dụng ngôn ngữ, tác dụng

của các biện pháp đó với tùng vấn đề được trình bày trong tác phẩm

- Nêu khái quát giá trị tư tưởng của tác phẩm về cả hai phương diện nội dung lẫn nghệ thuật Có thể rút ra những nhận xét sâu sắc từ văn bản nghị luận được tiếp nhận

và lĩnh hội

d Yêu cầu về đọc văn bản kịch

- Đọc kỹ lời giới thiệu, tiểu dẫn để có thể biết chung về tác giả, tác phẩm, thời đại

mà tác phẩm ra đời, vị trí của đoạn trích trong toàn bộ tác phẩm

- Tập trung chú ý vào lời thoại của nhân vật Ngôn ngữ kịch ngoài chức năng

biểu đạt tư tưởng, tình cảm như lời nói thông thường còn mang tính hành động Đó là lời tranh luận, biện bác nhằm thay đổi tình thế, khắc sâu mâu thuẫn, thúc đẩy sự tiến

triển của xung đột Qua lời thoại, xác định quan hệ của các nhân vật, tìm hiểu đặc tính, tính cách của từng nhân vật

- Phân tích hành động kịch Từ lời thoại, đặc điểm, tính cách và mối quan hệ tác động lẫn nhau của các nhân vật, tìm hiểu các tình tiết, sự kiện, biến cố tạo nên diễn biến của vở kịch Xác định đâu là nội dung xung đột chủ yếu, đâu là xung đột thứ yếu, phân tích kết quả và diễn biến của xung đột đó

- Qua diễn biến căng thẳng của xung đột và thái độ hành động, số phận của các nhân vật trong xung đột, cần nêu rõ chủ đề tư tưởng, ý nghĩa xã hội của tác phẩm

1.4 Nhật ký đọc sách 1.4.1 Khái niệm Nhật ký đọc sách

Nhật ký đọc sách (NKĐS) hiểu theo nghĩa thông thường là những ghi chép hàng ngày về những điều mà người đọc tiếp nhận được từ sách Học sinh có thể ghi lại

những suy nghĩ của mình vào những tờ giấy rời, giấy gắn vào sách, vào một cuốn vở

hoặc những hình thức khác có thể lưu giữ, đọc lại và chỉnh sửa sau thời gian đọc lần đầu tiên Ngoài ra, trong thời đại công nghệ thông tin đem đến nhiều tiện ích cho con người, NKĐS của học sinh còn có thể được đánh máy lại, lưu trên các trang thông tin điện tử,…

NKĐS khác nhật kí đời tư ở chỗ: người viết nhật kí về cuốn sách đã đọc hoàn toàn có thể chia sẻ và thảo luận với mọi người Đó là nơi học sinh ghi chép lại ý tưởng,

cảm xúc, suy nghĩ, đánh giá, kinh nghiệm sống, tưởng tượng,… để trao đổi và thảo luận cùng các bạn khi đến lớp

NKĐS là một mẫu gồm 10 bài tập hướng dẫn học sinh đọc văn bản văn học và ghi lại những gì đã đọc NKĐS là hình thức học tập mà Taffy E.Raphael và Elfrieda

H.Hiebert (1996) đã giới thiệu trong cuốn Creating an Integrated Approach to

Literacy Instruction “Nhật kí đọc sách có nhiều dạng khác nhau, nhưng tất cả đều có chung đặc điểm là HS thường xuyên viết những cảm xúc, những suy nghĩ, nghi vấn, phản ánh và đánh giá những gì đọc được, dù đó là những tác phẩm hư cấu hay không

hư cấu” (Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản, 2007, tr 319) Đây là dạng ghi chép mà

tác giả đã giới thiệu trong các lớp học Deborah Woodman và Laura Pardo của bang Michigan (Mĩ) để hướng dẫn học sinh đọc văn bản tự sự ở nhà trước khi đến lớp