Hình thành và phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh lớp 8 thông qua dạy học chương hiđro nước

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THU THẢO HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH HOÁ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 8 THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG HIĐRO – NƯỚC LUẬN VĂN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THU THẢO

HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH HOÁ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 8 THÔNG QUA

DẠY HỌC CHƯƠNG HIĐRO – NƯỚC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THU THẢO

HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH HOÁ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 8 THÔNG QUA DẠY

HỌC CHƯƠNG HIĐRO – NƯỚC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH : LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

MÃ SỐ : 60140111

Người hướng dẫn khoa học : PGS.TS Nguyễn Thị Sửu

HÀ NỘI – 2016

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo cùng các

em học sinh của trường THCS Trung Hòa, Quận Cầu Giấy, Hà Nội và trường THCS Cát Linh, Quận Đống Đa, Hà Nội đã tạo nhiều điều kiện hỗ trợ tôi rất hiệu quả trong quá trình tôi học tập và thực hiện đề tài

Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè những người đã luôn bên tôi, động viên, giúp đỡ, sẻ chia cùng tôi trong suốt quá trình tôi học tập và hoàn thành luận văn này

Mặc dù đã rất cố gắng nhưng vì điều kiện, thời gian nghiên cứu có hạn nên luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy, cô giáo và bạn bè đồng nghiệp

Hà Nội, ngày tháng năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thu Thảo

iii

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực 8

Bảng 1.2 So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung với chương trình giáo dục định hướng năng lực 10

Bảng 1.3 Bảng mô tả năng lực thực hành hóa học 13

Bảng 1.4 Các pha của tiến trình dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột 21

Bảng 1.5 Danh sách các giáo viên và lớp học sinh tham gia điều tra 25

Bảng 2.1 Các thí nghiệm cần được sử dụng trong dạy học chương Hiđro – Nước 35

Bảng 2.2 Hệ thống kĩ năng và các thành tố của năng lực thực hành hoá học cần hình thành và phát triển cho học sinh 36

Bảng 2.3 Bảng mô tả các tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực thực hành hoá học của học sinh 71

Bảng 2.4 Bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi tự đánh giá năng lực thực hành hoá học của học sinh 72

Bảng 3.1 Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp thực nghiệm và đối chứng 81

Bảng 3.2 Phương án chia nhóm thực hành ở các lớp thực nghiệm và đối chứng 82

Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi tự đánh giá về năng lực thực hành của học sinh 85

Bảng 3.4 Các tiêu chí đánh giá kết quả giờ thực hành hoá học của học sinh 87

Bảng 3.5 Kết quả điểm thực hành theo nhóm bài thực hành số 6 87

Bảng 3.6 Kết quả điểm tường trình cá nhân bài thực hành số 6 88

Bảng 3.7 Kết quả điểm trung bình cộng bài thực hành số 6 88

Bảng 3.8 Kết quả bài kiểm tra số 1 89

Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích- Bài kiểm tra số 1 89

Bảng 3.10 Kết quả bài kiểm tra số 2 90

Bảng 3.11 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích- Bài kiểm tra số 1 91

Bảng 3.12 Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra 92

Bảng 3.13 Tổng hợp các tham số đặc trưng 92

Bảng 3.14 Phân loại học sinh theo kết quả thực nghiệm 92

Bảng 3.15 Bảng giá trị của p và mức độ ảnh hưởng SMD 93

iv

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ Danh mục sơ đồ

Sơ đồ 1.1 Các thành tố cấu thành năng lực 11

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc chung của năng lực 12

Sơ đồ 1.3 Sơ đồ tiến trình tìm tòi nghiên cứu khoa học trong phương pháp dạy học Bàn tay nặn bột 20

Sơ đồ 1.4 Sơ đồ thiết kế các góc theo phong cách học tập của học sinh 24

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương Hiđro – Nước 26

Danh mục biểu đồ

Biểu đồ 1.1 Tỉ lệ sử dụng một số phương pháp trong dạy học hoá học 26

Biểu đồ 1.2 Tỉ lệ sử dụng một số phương pháp trong dạy học chương “Hiđro – Nước” 26 Biểu đồ 1.3 Mức độ quan tâm của giáo viên đến sự phát triển các năng lực đặc thù Hoá học 27 Biểu đồ 1.4 Những khó khăn giáo viên gặp phải khi tiến hành các biện pháp hình thành và phát triển năng lực thực hành hoá học cho học sinh 27 Biểu đồ 1.5 Lợi ích của việc bồi dưỡng năng lực thực hành hoá học cho học sinh28 Biểu đồ 1.6 Khả năng hình thành và phát triển năng lực thực hành hoá học cho học sinh 28 Biểu đồ 1.7 Đánh giá các biểu hiện về năng lực thực hành hoá học của học sinh 28 Biểu đồ 1.8 Những giải pháp mà giáo viên cho rằng có thể giúp hình thành và phát triển năng lực thực hành hoá học cho học sinh 29 Biểu đồ 1.9 Thái độ của học sinh đối với môn hoá học 29 Biểu đồ 1.10 Đánh giá của học sinh về phương pháp học tập bộ môn có hiệu quả 29 Biểu đồ 1.1 Mức độ quan trọng của năng lực thực hành hoá học theo đánh giá của học sinh 30 Biểu đồ 1.12 Vai trò của thí nghiệm hoá học theo đánh giá của học sinh 30Biểu đồ 1.13 Thói quen khi tiến hành thí nghiệm của học sinh 30 Biểu đồ 1.14 Tần suất tương tác với bài tập thực hành thí nghiệm của học sinh 30

v

Biểu đồ 3.1 Kết quả điểm trung bình cộng bài thực hành số 6 của từng cặp lớp thực

nghiệm và đối chứng 88

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân loại HS theo kết quả bài kiểm tra số 1 93

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân loại HS theo kết quả bài kiểm tra số 2 93

Biểu đồ 3.4 Biểu đồ phân loại HS tổng hợp 93

Danh mục đồ thị Đồ thị 3.1 Đồ thị đường luỹ tích kết quả bài kiểm tra số 1 90

Đồ thị 3.2 Đồ thị đường luỹ tích kết quả bài kiểm tra số 2 91

Danh mục hình Hình 2.1 Một số hình ảnh về bộ dụng cụ thí nghiệm điều chế H2 do học sinh lớp 8A1 tự thiết kế 40

vi

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ iv

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH HOÁ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Đổi mới dạy học hoá học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 6

1.2.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông 6

1.2.2 Mục tiêu cụ thể đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông 7

1.2.3 Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực 7

1.3 Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh Trung học cơ sở 10

1.3.1 Khái niệm năng lực 10

1.3.2 Cấu trúc của năng lực 11

1.3.3 Năng lực chung và năng lực đặc thù cần được hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học hóa học 12

1.4 Năng lực thực hành hóa học của học sinh 13

1.4.1 Khái niệm năng lực thực hành hóa học 13

1.4.2 Cấu trúc và các biểu hiện của năng lực TH hóa học 13

1.4.3 Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hướng năng lực 14

1.5 Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học nhằm hình thành và phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh 16

1.5.1 Vai trò của thí nghiệm trong dạy học hoá học 16

1.5.2 Phân loại thí nghiệm trong dạy học hoá học 16

1.5.3 Yêu cầu sư phạm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học 16

1.5.4 Khai thác và sử dụng thí nghiệm hóa học 19

1.6 Một số phương pháp dạy học phối hợp sử dụng thí nghiệm giúp hình thành và phát triển năng lực thực hành cho học sinh 20

1.6.1 Phương pháp bàn tay nặn bột 20

vii

1.6.2 Phương pháp dạy học theo góc 24

1.7 Thực trạng việc sử dụng thí nghiệm và về năng lực thực hành hoá học của học sinh ở trường Trung học cơ sở 24

1.7.1 Mục đích điều tra 24

1.7.2 Đối tượng và địa bàn điều tra 25

1.7.3 Nội dung điều tra 25

1.7.4 Phương pháp điều tra 26

1.7.5 Kết quả điều tra 26

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 31

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH HOÁ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 8 THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG HIĐRO – NƯỚC 32

2.1 Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung chương Hiđro – Nước môn Hóa lớp 8 32

2.1.1 Mục tiêu chương Hiđro – Nước 32

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương Hiđro – Nước 33

2.1.3 Những điểm cần lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học trong chương Hiđro – Nước 34

2.2 Hệ thống các thí nghiệm hoá học và các kĩ năng thực hành hoá học trong dạy học chương Hiđro – Nước 35

2.2.1 Các thí nghiệm hoá học dùng trong dạy học chương Hiđro - Nước 35

2.2.2 Các kĩ năng thực hành hóa học cần hình thành và phát triển cho học sinh 37

2.3 Một số biện pháp hình thành và phát triển năng lực thực hành hoá học cho học sinh thông qua dạy học chương Hiđro – Nước 38

2.3.1 Biện pháp 1: Sử dụng phương pháp bàn tay nặn bột 38

2.3.2 Biện pháp 2: Sử dụng phương pháp dạy học theo góc 52

2.3.3 Biện pháp 3: Sử dụng bài tập thực nghiệm 61

2.3.4 Biện pháp 4: Thiết kế và sử dụng vở thực hành hoá học lớp 8 61

2.4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực thực hành hóa học của học sinh 69

2.4.1 Xác định tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực thực hành hoá học của học sinh 69

2.4.2 Thiết kế bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi tự đánh giá 70

2.4.3 Xây dựng bài tập thực nghiệm dùng trong dạy học và đánh giá năng lực thực hành hoá học của học sinh 70

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 77

viii

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 78

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 78

3.3 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 78

3.3.1 Thời gian thực nghiệm 78

3.3.2 Đối tượng thực nghiệm 78

3.3.3 Yêu cầu về thực nghiệm 79

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 80

3.5 Tổ chức kiểm tra đánh giá 80

3.6 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 81

3.6.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 81

3.6.2 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 83

3.6.3 Phân tích đánh giá 91

3.6.4 Nhận xét chung 91

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 92

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 93

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN 96

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

PHỤ LỤC 101

Cộng sản Việt Nam (khóa XI): “Đổi mới căn bản, toàn diện nền GD theo hướng

chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế” Định hướng này đã được khẳng định và cụ thể hóa trong Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội

2011 – 2020: “Phát triển GD là quốc sách hàng đầu” Luật GD 2005 và sửa đổi năm 2009 đã nhấn mạnh: “Phương pháp (PP) GD phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực (NL) tự học, khả năng thực hành (TH), lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

“GD phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình GD

“chủ yếu trang bị kiến thức” sang “phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học”, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh (HS) học được cái gì đến chỗ quan tâm HS hành động, vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học (PPDH) theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất của người lao động.”

Ở các bậc học phổ thông có rất nhiều môn học khác nhau, mỗi môn học ngoài nhiệm vụ hình thành và phát triển cho HS các NL chung thì đồng thời cũng hình thành và phát triển các NL chuyên biệt của bộ môn Hoá học là môn khoa học thực nghiệm (Th.N), nghiên cứu về chất và sự biến đổi chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người Do đó, việc rèn luyện kĩ năng, hình thành và phát triển năng lực thực hành hoá học (NLTHHH) là nhiệm vụ cần thiết và quan trọng của môn hoá học trong GD phổ thông Đó cũng chính là tinh

thần mà ông cha ta đúc kết: “Học phải đi đôi với hành”

Đối với HS lớp 8, là lớp học đầu tiên HS được làm quen và tiếp xúc với môn hoá học Vì vậy, một trong những mục tiêu quan trọng của môn học là hình thành

và phát triển cho HS những NL đặc thù của bộ môn, trong đó có NLTHHH Đây là

Vì vậy, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả GD bộ môn, chúng tôi chọn đề

tài: “Hình thành và phát triển năng lực thực hành hoá học cho học sinh lớp 8 thông qua dạy học chương Hiđro - Nước” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, áp dụng một số biện pháp để hình thành và phát triển NLTHHH cho HS thông qua dạy học chương Hiđro – Nước, thuộc CT hóa học lớp 8 ở trường trung học cơ sở (THCS)

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về: đổi mới dạy học theo định hướng phát triển NL; NLTHHH; vai trò của TN và các PPDH tích cực trong việc hình thành và phát triển NLTHHH cho HS ở trường THCS

- Điều tra thực trạng sử dụng TN trong dạy học và NLTHHH của HS ở một

- 3 -

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hoá học ở trường THCS

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Một số biện pháp hình thành và phát triển NLTHHH cho HS lớp 8 thông qua dạy học chương Hiđro – Nước

5 Giả thuyết khoa học

Nếu GV khai thác hiệu quả các TN hoá học và sử dụng chúng trong sự phối hợp hợp lí với các PPDH tích cực (PP bàn tay nặn bột (BTNB), PPDH theo góc và các dạng bài tập Th.N) ở các dạng bài học khác nhau thì sẽ hình thành và phát triển NLTHHH cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Hóa học ở trường THCS

6 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: đề tài nghiên cứu các bài học thuộc chương Hiđro – Nước môn Hóa học lớp 8 THCS

- Về thời gian: đề tài thực hiện từ tháng 11/2015 đến tháng 10/2016

- Về không gian: đề tài thực hiện ở trường THCS Trung Hoà, quận Cầu Giấy

và trường THCS Cát Linh, quận Đống Đa, thuộc thành phố Hà Nội

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ đề ra, đề tài luận văn sử dụng các nhóm PP nghiên cứu như sau:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Thu thập, nghiên cứu, tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài

- Sử dụng phối hợp các PP phân tích, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa, trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu đã thu thập được

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- PP quan sát, trao đổi, phỏng vấn

- PP điều tra bằng bảng hỏi đối với GV và HS

- PP TNSP

- 4 -

7.3 Phương pháp xử lí thông tin

Sử dụng PP thống kê toán học, các phần mềm tin học để xử lí, phân tích và đánh giá các kết quả TNSP

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về đổi mới PPDH hóa học theo định hướng phát triển NL và hình thành, phát triển NLTHHH cho HS THCS

- Đề xuất một số biện pháp giúp hình thành và phát triển NLTHHH cho HS lớp 8 thông qua dạy học chương Hiđro – Nước: sử dụng PP BTNB, PP góc, sử dụng bài tập Th.N hóa học và vở TH hóa học

- Xây dựng một số giáo án bài dạy và thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTHHH của HS (Bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá đồng đẳng, bài kiểm tra) Các đề xuất đã được kiểm nghiệm qua TNSP

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc hình thành và phát triển năng

lực thực hành hoá học cho học sinh Trung học cơ sở

Chương 2: Một số biện pháp hình thành và phát triển năng lực thực hành

hoá học cho học sinh lớp 8 thông qua dạy học chương Hiđro – Nước

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

- 5 -

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HÌNH THÀNH VÀ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH HOÁ HỌC

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Theo [3] và [39], CT và SGK hiện nay đã coi trọng TH và TN hơn so với sách cũ, điều đó được thể hiện thông qua các bài học đều tăng số lượng TN và quan tâm tới TN TH của HS Để đáp ứng nhu cầu về nâng cao chất lượng dạy học, gắn lí thuyết với thực tiễn, nhiều tác giả đã nghiên cứu về TN hóa học và sử dụng TN hóa học trong dạy học như:

(1) Nguyễn Cương, Dương Xuân Trình, Trần Trọng Dương (1986), Lí

luận dạy học hóa học – Thí nghiệm thực hành, Nhà xuất bản (NXB) Giáo dục

(2) Trần Quốc Đắc (2005), Phương pháp tiến hành thí nghiệm hóa học ở

trường Trung học cơ sở, NXB Giáo dục

(3) Nguyễn Thị Sửu, Hoàng Văn Côi (2008), Thí nghiệm hóa học ở trường

phổ thông, NXB Khoa học và kĩ thuật

(4) Nguyễn Phú Tuấn, Vũ Anh Tuấn, Nguyễn Hồng Thuỷ (2013), Thực

hành thí nghiệm hoá học lớp 8, NXB Giáo dục

Trong các tài liệu này, các tác giả đã đề cập đến PP tiến hành các TN hóa học trong chương trình hóa học phổ thông và những kĩ năng TN hóa học cơ bản (quy tắc đảm bảo an toàn trong phòng TN, sử dụng hóa chất, dụng cụ TN,…) Bên cạnh đó việc nghiên cứu hoàn thiện hệ thống TN và PP sử dụng TN hóa học trong dạy học

đã được trình bày trong một số Luận văn, Luận án như:

(1) Nguyễn Thị Kim Ánh (2007), Thiết kế giáo trình điện tử và áp dụng

PPDH vi mô để rèn luyện một số kỹ năng dạy học, góp phần nâng cao năng lực tự học cho sinh viên khoa hóa học trường Đại học Sư phạm (thông qua học phần thí nghiệm thực hành PPDH – lớp 10, Luận văn thạc sĩ, Đai học sư phạm Hà Nội

(2) Nguyễn Hồng Chiến (2010), Hoàn thiện kĩ thuật và phương pháp sử

dụng thí nghiệm – học phần PPDH hóa học 3 ở trường Cao đẳng sư phạm, Luận

văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội

- 6 -

(3) Nguyễn Thị Đào (2007), Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn

luyện kiến thức - kĩ năng thí nghiệm cho học sinh THCS theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội

(4) Trần Quốc Đắc (1992), Hoàn thiện hệ thống thí nghiệm hóa học để

nâng cao chất lượng dạy - học ở trường phổ thông cơ sở Việt Nam, Luận án phó tiến

sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội

(5) Ngô Quốc Triệu (2012), Nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm trong

dạy học hóa học học phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản – Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo dục

(6) Nguyễn Phú Tuấn (2001), Hoàn thiện phương pháp sử dụng thí nghiệm

hóa học và một số thiết bị dạy học để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông miền núi, Luận án tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội

(7) Lê Thị Tươi (2015), Sử dụng thí nghiệm Hóa học phát triển năng lực thực hành cho học sinh thông qua dạy học chương Nitơ - photpho hóa học lớp 11,

Luận văn thạc sĩ, Đại học GD

Tuy nhiên, nhiều công trình tập trung nghiên cứu theo hướng phát triển tư duy và nhận thức của HS, còn ít quan tâm đến sự hình thành và phát triển NLTHHH cho HS Chúng tôi cũng nhận thấy chưa có công trình nghiên cứu nào đề

cập đến việc hình thành và phát triển NLTHHH cho HS lớp 8 ở trường THCS Vì

vậy, việc lựa chọn nghiên cứu và thực hiện đề tài là cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THCS theo định hướng phát triển NL cho HS

1.2 Đổi mới dạy học hoá học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

1.2.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông [9]

Đảng và nhà nước ta đã có những quan điểm và đường lối chỉ đạo về đổi mới

GD nói chung và GD phổ thông nói riêng, đó là:

- Luật GD số 38/2005/QH11, Điều 5.2 qui định: " PP giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng TH, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên."

- 7 -

- Chiến lược phát triển GD giai đoạn 2011 – 2020 của Thủ tướng Chính phủ chỉ

rõ: "Phát triển GD gắn với phát triển khoa học và công nghệ, tập trung vào nâng cao chất lượng, đặc biệt chất lượng GD đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng TH; mặt khác phải chú trọng thỏa mãn nhu cầu phát triển của mỗi người học,

những người có năng khiếu được phát triển tài năng"

- Nghị quyết 29 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

GD và đào tạo xác định :“Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng GD toàn diện, chú trọng GD lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và kỹ năng TH, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới GD phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ PPDH, kiểm tra đánh giá theo định hướng NL người học

1.2.2 Mục tiêu cụ thể đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông

Nghị quyết 29 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

GD và đào tạo đã chỉ ra:

- Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS

- Nâng cao chất lượng GD toàn diện, chú trọng GD lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và kĩ năng TH, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời

Như vậy, đổi mới mục tiêu GD phổ thông không chỉ chú trọng đến ngoại ngữ và tin học mà còn tập trung hình thành và phát triển NL (NL công dân, NL TH

và NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn) cho HS để đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc

tế và nền kinh tế tri thức

1.2.3 Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực [9]

1.2.3.1 Chương trình giáo dục tiếp cận nội dung dạy học

CT GD định hướng nội dung chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong CT dạy học Ưu điểm của CT GD

và giao tiếp nên không đáp ứng được yêu cầu phát triển NL hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động cho người lao động trong xã hội tri thức

1.2.3.2 Chương trình giáo dục định hướng năng lực

CT GD định hướng NL nhằm mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL CT này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Bảng 1.1 Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển NL

Học nội dung

chuyên môn

Học PP - chiến lược

- Các PP nhận thức chung: Thu thâp, xử

lý, đánh giá, trình bày thông tin

- Các PP chuyên môn

- Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho

sự hiểu biết về phương diện xã hội,

- Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

- Xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng …

NL

chuyên môn

NL Phương pháp NL xã hội NL nhân cách

CT dạy học định hướng NL không quy định những nội dung dạy học chi tiết

mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình GD, trên cở sở đó đưa

ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, PP, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết

- 9 -

quả đầu ra mong muốn Kết quả học tập được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh

giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình

Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng GD theo

định hướng kết quả đầu ra

Bảng 1.2 So sánh một số nét đặc trưng cơ bản của CT GD định hướng nội dung với CT GD định hướng NL

Chương trình định hướng nội dung

Chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu

Mục tiêu dạy học được

mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

- Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong CT

- Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn CT chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

PP

dạy học

GV là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn

- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, PP và kỹ thuật dạy học tích cực; các PPDH TN, TH

Hình

thức dạy

học

Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học

- Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

Đánh giá

kết quả

học tập

Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học

- Tiêu chí đánh giá dựa vào NL đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

- 10 -

1.3 Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh Trung học cơ sở

1.3.1 Khái niệm năng lực

Tiếng Anh có một số từ chỉ NL như: ability, competency, competence, capacity, capability và attribute

Theo Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn: “NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [37]

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: “NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [1]

Về NL của HS có một số định nghĩa sau:

Theo PGS TS Nguyễn Công Khanh: “NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [26]

Theo Bộ Giáo dục [10]: “NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, … NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi sử dụng khái niệm

NL theo định nghĩa này

Như vậy, NL được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau tùy theo sự lựa chọn các dấu hiệu khác nhau Tuy nhiên, một cách tổng quát có thể hiểu NL là tổ hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ) khác nhau để giải quyết vấn đề hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống Trong đó, tổ hợp các hoạt động là các thao tác huy động một cách có ý thức và hợp lý các nguồn kiến thức khác nhau (có thể là kiến thức tiếp thu được trong trường học cũng có thể là kiến thức có trong cuộc sống hàng ngày của HS) Điều này có nghĩa là những kiến thức, kĩ năng học được

- 11 -

trong trường không những được sử dụng như một phương tiện để hành động, mà còn là công cụ để tư duy

Sơ đồ 1.1 Các thành tố cấu thành năng lực

1.3.2 Cấu trúc của năng lực [9]

NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ

chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP

và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

NL PP (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có

kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề NL

PP bao gồm NL PP chung và PP chuyên môn Trung tâm của PP nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận – giải quyết vấn đề

NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích ở những

tình huống giao tiếp ứng xử xã hội, những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

- 12 -

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc chung của năng lực

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy GD định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL PP, NL xã hội và NL cá thể Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên cơ sở có

Từ các phẩm chất và NL chung, mỗi môn học xác định những phẩm chất, và

NL cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động GD

1.3.3.2 Các năng lực đặc thù môn Hoá học

NL đặc thù môn học là NL mà môn học có ưu thế hình thành và phát triển Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau

- 13 -

Môn Hóa học có ưu thế hình thành và phát triển cho HS những NL sau: NL

sử dụng ngôn ngữ hóa học; NLTHHH; NL tính toán; NL giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

Như vậy, NLTHHH là một trong những NL đặc thù quan trọng cần được hình thành và phát triển trong dạy học hóa học Đây cũng là một trong những nhiệm

vụ quan trọng của môn học mà GV cần phải chú trọng và thực hiện trong các dạng bài dạy, nhất là các bài dạy nghiên cứu về các chất, các nguyên tố hóa học và TH

1.4 Năng lực thực hành hóa học của học sinh

1.4.1 Khái niệm năng lực thực hành hóa học

Theo Hoàng Phê [31]:

- “Năng lực”: có nghĩa là phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó

`- “thực hành”: có nghĩa là hành động áp dụng lý thuyết vào thực tế

Từ đó, ta có thể hiểu NLTHHH là khả năng thực hiện TN hóa học thành công, an toàn và vận dụng kiến thức để giải thích một cách khoa học các hiện tượng quan sát được để rút ra kết luận

1.4.2 Cấu trúc và các biểu hiện của năng lực TH hóa học

Theo [9], NLTHHH bao gồm các NL sau: NL tiến hành TN; sử dụng TN an toàn; NL quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng TN và rút ra kết luận; NL xử lí thông tin liên quan đến TN

Các NL thành phần (các thành tố) của NLTHHH có các mức độ thể hiện cụ thể giúp chúng ta có thể quan sát và đánh giá được Các thành tố và mức độ thể hiện của NLTHHH được mô tả qua bảng sau:

Bảng 1.3 Bảng mô tả năng lực thực hành hóa học

Mô tả năng lực Các mức độ thể hiện

- 14 -

các dụng cụ TN đơn giản

- Tiến hành có sự hỗ trợ của GV một số TN hóa học

- Tiến hành độc lập một số TN hóa học đơn giản

NL quan sát, mô

tả, giải thích các

hiện tượng TN

và rút ra kết luận

- Biết cách quan sát, nhận ra hiện tượng chính trong TN

- Mô tả đầy đủ, rõ ràng, chi tiết quá trình biến đổi hóa học

- Giải thích được các hiện tượng TN đã xảy ra, viết được các PTHH và rút ra được kết luận cần thiết

1.4.3 Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hướng năng lực [1], [9], [26]

Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học Vì vậy đánh giá NL HS được hiểu

là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn

1.4.3.1 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kỹ năng TH và kỹ năng nhận thức Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:

- Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát

- 15 -

- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các NL cần đánh giá)

- Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát

- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát

- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát và đánh giá

1.4.3.2 Đánh giá thông qua bài kiểm tra

Đây là hình thức kiểm tra viết một số nội dung bài học, nội dung lớn và độ phức hợp cao GV có thể đánh giá người học thông qua các bài kiểm tra 10 phút,

15 phút hay 45 phút Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai

Khi đánh giá dựa vào các bài kiểm tra, GV không chỉ căn cứ vào nội dung khoa học mà còn phải đánh giá về cách trình bày, diễn đạt, chữ viết, bố cục

1.4.3.3 Tự đánh giá

Đây là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm bài GV có thể cho HS tự đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các

em đáp án của bài kiểm tra

- Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/dự án: GV yêu cầu HS thực hiện các bài tập, báo cáo/dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng kiểm

1.4.3.4 Đánh giá đồng đẳng

Là một quá trình trong đó các nhóm HS trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá HS phải tự đánh giá công việc của nhau nên sẽ học được cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan và qua đó phản ánh được NL của người đánh giá

Như vậy, trong việc đánh giá NLTHHH cũng như các năng lực khác của HS,

GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức,

- 16 -

kỹ năng Khi xây dựng các công cụ đánh giá (phiếu quan sát, hồ sơ học tập, ) cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể, rõ ràng

1.5 Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học nhằm hình thành và phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh

1.5.1 Vai trò của thí nghiệm trong dạy học hoá học [14], [15]

- TN giúp HS dễ hiểu bài và hiểu bài sâu sắc TN là cơ sở, điểm xuất phát cho quá trình học tập - nhận thức của HS Từ đây xuất phát quá trình nhận thức cảm tính của HS, để sau đó diễn ra sự trừu tượng hóa và tiến lên đến cụ thể trong tư duy

- TN giúp nâng cao lòng tin của HS vào khoa học và phát triển tư duy của

HS TN là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo Nó là phương tiện duy nhất giúp hình thành ở HS kĩ năng kĩ xảo TH và tư duy kĩ thuật

- TN do tự tay GV làm sẽ là khuôn mẫu về thao tác cho trò học tập và bắt chước, để rồi sau khi HS làm TN, các em sẽ học được cả cách thức làm TN Do đó

có thể nói TN do GV trình bày sẽ giúp cho việc hình thành những kĩ năng TN đầu tiên ở HS một cách chính xác

- TN, do đó, nâng cao hứng thú học tập môn Hóa học của HS trên

Như vậy, TN hoá học là dạng phương tiện trực quan chủ yếu, có vai trò quyết định trong quá trình dạy học hoá học

1.5.2 Phân loại thí nghiệm trong dạy học hoá học

Theo [15], TN có thể được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học Trong trường phổ thông hiện nay thường sử dụng các hình thức TN sau đây:

TN biểu diễn của GV được dùng trong nghiên cứu bài mới, trong khâu hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và ngay cả khi kiểm tra, đánh giá; TN đồng loạt của HS khi học bài mới ở trên lớp, TN TH, TN ngoại khoá của HS

1.5.3 Yêu cầu sư phạm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học [15]

1.5.3.1 Đối với thí nghiệm biểu diễn của giáo viên

- Đảm bảo an toàn cho GV và HS

- Đảm bảo thành công của TN

Muốn TN có kết quả tốt, GV phải nắm vững kĩ thuật TN, phải tuân theo đầy

đủ và chính xác chỉ dẫn về kĩ thuật khi lắp dụng cụ và khi tiến hành TN Hơn thế, còn phải có kĩ năng thành thạo Muốn vậy người GV ngoài việc đọc sách, học hỏi ở đồng nghiệp, phải làm TN nhiều lần, rút kinh nghiệm, có cải tiến sáng tạo

GV phải chuẩn bị chu đáo, làm thử nhiều lần trước khi biểu diễn trên lớp Lượng hoá chất, nồng độ các dung dịch, nhiệt độ là những yếu tố quyết định Bên cạnh đó, GV phải kiểm tra lại số lượng, chất lượng các dụng cụ và hóa chất, chuẩn

bị sẵn những bộ phận dự trữ

Khi TN thất bại, GV cần bình tĩnh suy nghĩ, tìm ra nguyên nhân và hướng giải quyết

- TN phải rõ, HS phải được quan sát đầy đủ

GV không được che lấp TN Kích thước dụng cụ và lượng hoá chất phải đủ lớn Bàn để biểu diễn TN cao vừa phải Bố trí thiết bị, ánh sáng, phông nền thích hợp để cả lớp quan sát được rõ hiện tượng xảy ra của TN

- TN phải đơn giản, dụng cụ TN gọn gàng mĩ thuật, đồng thời phải đảm bảo tính khoa học

Những TN quá phức tạp có thể biểu diễn vào giờ TH Nhiều GV đã phát huy sáng kiến cải tiến dụng cụ TN cho đơn giản, dùng những hoá chất dễ kiếm và

rẻ tiền để thay thế cho phù hợp với điều kiện thiết bị còn thiếu thốn của nước ta Đó

là việc làm rất đáng khuyến khích, nhưng đồng thời cũng phải chú ý đảm bảo cho các dụng cụ TN được mĩ thuật, đảm bảo tính khoa học

- Số lượng TN trong một bài là vừa phải, hợp lí

- 18 -

Cần tính toán hợp lí số lượng TN cần biểu diễn trong một bài lên lớp và thời gian dành cho mỗi TN Không nên kéo dài thời gian TN trong một tiết học Chỉ nên chọn làm một số TN phục vụ trọng tâm bài học Không nên tham lam và chạy theo những hiện tượng gây ra tiếng nổ, sự cháy sáng lạ mắt thích thú với HS Không nên biểu diễn tất cả các TN có trong bài học, nếu số lượng TN đó quá lớn

- TN phải kết hợp chặt chẽ với bài giảng

Nội dung của TN phải phù hợp với chủ đề của bài học, giúp HS nắm vững bản chất của vấn đề và tạo thành một thể thống nhất với nội dung bài học GV phải đặt vấn đề rõ ràng, giải thích mục đích của TN và tác dụng của từng dụng cụ Cần tập luyện cho HS quan sát các hiện tượng xảy ra trong TN, giải thích hiện tượng và rút ra những kết luận khoa học hướng vào những điểm cơ bản nhất của bài học

1.5.3.2 Đối với thí nghiệm thực hành của học sinh:

- Giờ học TH cần được chuẩn bị thật tốt

+ HS cần phải nghiên cứu trước bản hướng dẫn làm TN TH; Xem lại các kiến thức có liên quan

+ GV cần: Làm trước các TN để hướng dẫn HS được cụ thể, chính xác, phù hợp với thực tế, điều kiện thiết bị của phòng TN; Tất cả các dụng cụ, hóa chất cần dùng được xếp đặt trước trên bàn HS để các em không phải đi lại tìm kiếm các thứ cần thiết; Giới thiệu nội quy của phòng TN đối với những lớp lần đầu tiên vào phòng TN; Cố gắng chuẩn bị phòng riêng dành cho các giờ TH

- Phải đảm bảo an toàn tuyệt đối cho HS Những TN với các chất độc, với một số axit, chất nổ, các TN đốt cháy… thì không nên cho HS làm; nếu cho làm thì phải hết sức chú ý theo dõi, nhắc nhở để đảm bảo an toàn tuyệt đối

- Các dụng cụ tiến hành TN phải đơn giản nhưng phải đảm bảo tính chính xác, rõ ràng và tính mĩ thuật Các dụng cụ TN, hóa chất và các thao tác kĩ thuật phải đơn giản, nhưng rõ hiện tượng, bản chất, đảm bảo tính chính xác, tính sư phạm và

mĩ thuật Nên dùng những lượng nhỏ hóa chất để GD cho HS tính cẩn thận, chính xác, tinh thần tiết kiệm Ngoài ra, một số TN dùng những lượng nhỏ hóa chất sẽ đảm bảo an toàn hơn

- Khi chọn TN TH, GV cần tính đến tác động của các TN đó tới việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho HS

- 19 -

- Phải đảm bảo và duy trì được trật tự trong lớp khi làm TN; GV phải theo dõi sát công việc của HS chú ý tới kĩ thuật của HS và trật tự chung của lớp, giúp đỡ kịp thời cho các nhóm khi cần thiết Không nên làm thay HS và can thiệp vào công

việc của các em

1.5.4 Khai thác và sử dụng thí nghiệm hóa học [12]

1.5.4.1 Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp kiểm chứng

Tiến trình: Nêu vấn đề → cho HS dự đoán kiến thức mới, hiện tượng TN → Làm TN, nêu hiện tượng, so sánh với dự đoán ban đầu → Kết luận → Vận dụng

Theo PP kiểm chứng, HS có cơ hội củng cố, vận dụng kiến thức đã có, hiểu sâu và rộng hơn kiến thức lí thuyết đã học đồng thời hình thành PP hình thành kiến thức mới là PP suy diễn hoặc loại suy song cũng thấy được phép suy diễn hoặc loại suy đó cần được kiểm chứng bằng Th.N mới có thể đưa ra các kết luận chính xác –

đó là một trong các PP học tập và nghiên cứu hóa học

1.5.4.2 Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp giải quyết vấn đề

Tiến trình: Nêu vấn đề → Tạo mâu thuẫn nhận thức → Đề xuất hướng giải quyết, thực hiện kế hoạch giải quyết → Phân tích để rút ra kết luận → Vận dụng

Theo PP này, HS giống như tự mình tìm ra kiến thức mới cho bản thân, đồng thời hình thành kĩ năng phát hiện vấn đề và PP suy nghĩ, thực hiện giải quyết vấn

đề, đây là một trong những kĩ năng rất quan trọng, cần thiết không chỉ trong học tập

mà trong cả cuộc sống sau này Quá trình tạo ra mâu thuẫn nhận thức cũng giúp cho

HS thấy được rằng, phép suy diễn hoặc loại suy không phải luôn luôn đúng, khi nghiên cứu một đối tượng cụ thể cần nghiên cứu chúng trong mối liên hệ qua lại với các thành phần khác

1.5.4.3 Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu

Tiến trình: Nêu vấn đề nghiên cứu → Đưa ra các giả thuyết, đề xuất cách giải quyết (đề xuất TN) → Tiến hành TN → Phân tích và giải thích hiện tượng từ đó xác nhận giả thuyết đúng → Kết luận → Vận dụng

Theo PP nghiên cứu thì TN hóa học được dùng là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu tìm tòi, là phương tiện xác định tính đúng đắn của các giả thuyết khoa học đưa ra Sử dụng TN theo PP này không những dạy HS cách tư duy độc lập,

1.6 Một số phương pháp dạy học phối hợp sử dụng thí nghiệm giúp hình thành và phát triển năng lực thực hành cho học sinh

- 21 -

Bảng 1.3 Các pha của tiến trình dạy học theo PP BTNB

Các pha Nhiệm vụ của HS Nhiệm vụ của GV

- Quan sát, suy nghĩ - GV chủ động đưa ra một tình

huống mở có liên quan đến vấn đề khoa học đặt ra

- Câu hỏi nêu vấn đề đảm bảo ngắn gọn, gần gũi, dễ hiểu, phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức

và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu…

Đây là bước quan trọng đặc trưng của PP BTNB

- GV cần: Khuyến khích HS nêu những suy nghĩ….bằng nhiều cách nói, viết, vẽ

- GV quan sát nhanh để tìm các hình

vẽ khác biệt

- GV không nhất thiết phải chú ý tới các quan niệm đúng, cần phải chú trọng đến các quan niệm sai

Pha 3:

Đề xuất câu hỏi

hay giả thuyết

- GV hướng dẫn HS đề xuất câu hỏi liên quan đến nội dung bài học

- Kiểm soát lời nói, cấu trúc câu hỏi, chính xác hoá từ vựng của học sinh

b, Đề xuất phương án Th.N

- Bắt đầu từ những vấn

đề khoa học được xác định, HS xây dựng giả thuyết

- GV yêu cầu HS đề xuất Th.N tìm tòi nghiên cứu để trả lời cho câu hỏi

đó

- GV ghi lại các cách đề xuất của

HS (không lặp lại)

- 22 -

- HS trình bày các ý tưởng của mình, đối chiếu nó với những bạn khác

- GV nhận xét chung và quyết định tiến hành PP thí nghiệm đã chuẩn bị sẵn

(Nếu HS chưa đề xuất được GV có thể gợi ý hay đề xuất phương án cụ thể Chú ý làm rõ và quan tâm đến

sự khác biệt giữa các ý kiến)

…thí nghiệm (Ưu tiên thí nghiệm trực tiếp trên vật thật)

- Nêu rõ yêu cầu, mục đích TN sau

đó mới phát các dụng cụ và vật liệu

TN

- GV bao quát và nhắc nhở các nhóm chưa thực hiện, hoặc thực hiện sai…

- GV tổ chức việc đối chiếu các ý kiến sau một thời gian tạm đủ mà

- GV tập hợp các điều kiện thí nghiệm nhằm kiểm chứng các ý tưởng nghiên cứu được đề xuất Thu nhận các kết quả và

ghi chép lại để trình bày

- GV giúp HS PP trình bày các kết quả

- HS kiểm tra lại tính hợp

lý của các giả thuyết mà mình đưa ra

* Nếu giả thuyết sai: thì quay lại bước 3

* Nếu giả thuyết đúng:

Thì kết luận và ghi nhận chúng

- GV động viên HS và yêu cầu bắt đầu lại tiến trình nghiên cứu

- GV giúp HS lựa chọn các lý luận

và hình thành kết luận

- Sau khi thực hiện nghiên cứu, các câu hỏi dần dần được giải quyết, các giả thuyết dần dần được kiểm chứng tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chính xác một cách khoa học

- GV có trách nhiệm tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để HS ghi vào

vở coi như là kiến thức bài học

- GV khắc sâu kiến thức bằng cách đối chiếu biểu tượng ban đầu

Trong hoạt động học của HS theo PP BTNB, HS khám phá các sự vật, hiện tượng trong thế giới tự nhiên theo con đường mô phỏng gần giống với quá trình tìm

ra kiến thức mới của các nhà khoa học HS đưa ra dự đoán, thực hiện TN, thảo luận với nhau và đưa ra kết luận như công việc của các nhà khoa học thực thụ để xây dựng kiến thức Nhưng các kiến thức của HS không phải là các kiến thức khoa học mới với nhân loại mà chỉ là mới với vốn kiến thức của HS Các kiến thức này cũng được trình bày ở nhiều sách, tài liệu khoa học khác ngoài sách giáo khoa Do vậy,

GV cũng nên giới thiệu thêm sách, tài liệu hay thông tin trên internet mà HS có thể

có điều kiện tiếp cận được để giúp các em hiểu sâu hơn các kiến thức được học, không bằng lòng và dừng lại với những hiểu biết yêu cầu trong chương trình Điều này rất cần thiết đối với các HS khá, giỏi, HS ham thích tìm hiểu Tất nhiên, GV phải biết lựa chọn tài liệu đơn giản, dễ hiểu, phù hợp cho HS tham khảo

1.6.2 Phương pháp dạy học theo góc [2], [5]

Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" hoặc "Working with areas" hoặc

“Coner work” được dịch là học theo góc, có thể hiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực

- 24 -

Dạy học theo góc là một hình thức tổ chức hoạt động học tập mà theo đó người học thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớp học, nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau

Quá trình học được chia thành các khu vực/góc theo cách phân chia nhiệm vụ và

tư liệu học tập Người học phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về nội dung của bài học Nếu có vướng mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học thì HS có thể yêu cầu GV giúp đỡ và hướng dẫn

Tại mỗi góc, HS cần: Đọc hiểu được nhiệm vụ đặt ra, thực hiện nhiệm vụ đặt

ra, thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm, trình bày kết quả của nhóm trên bảng nhóm, giấy A0, A3, A4 Các tư liệu và nhiệm vụ học tập ở mỗi góc giúp HS khám phá xây dựng kiến thức và hình thành kỹ năng theo các cách tiếp cận khác nhau Người học có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung Các hoạt động của người học có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất

Sơ đồ 1.4 Sơ đồ thiết kế các góc theo phong cách học tập của HS

1.7 Thực trạng việc sử dụng thí nghiệm và về năng lực thực hành hoá học của học sinh ở trường Trung học cơ sở

1.7.1 Mục đích điều tra

Làm rõ thực trạng việc sử dụng TN trong dạy học Hóa học và NLTHHH của

HS trong dạy học ở một số trường THCS

- 25 -

1.7.2 Đối tượng và địa bàn điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra 12 giáo viên dạy bộ môn Hóa học và 545 HS lớp 8 ở 4 trường THCS thuộc thành phố Hà Nội, đó là: trường THCS Trung Hòa, quận Cầu Giấy; trường THCS Cát Linh, quận Đống Đa; trường phổ thông song ngữ liên cấp Wellspring, quận Long Biên; trường THCS Yên Viên

Bảng 1.5 Danh sách các giáo viên và lớp học sinh tham gia điều tra

Trường THCS Giáo viên Lớp học sinh

Họ tên Thời gian công tác Lớp Sĩ số

Trung Hoà

Cát Linh

Wellspring

1.7.3 Nội dung điều tra

- Vai trò của NLTHHH đối với bộ môn hóa học

- Mức độ quan tâm của GV và HS đối với sự hình thành và phát triển NLTHHH hiện nay

- Các yếu tố (điều kiện cơ sở vật chất, các PPDH, hình thức tổ chức dạy học, việc sử dụng bài tập hóa học và tài liệu hướng dẫn TH) ảnh hưởng đến sự hình

- 26 -

thành và phát triển NLTHHH

- Thực trạng về NLTHHH của HS lớp 8 ở trường THCS

Các nội dung điều tra được thể hiện qua phiếu điều tra (phụ lục số 1 và 2)

1.7.4 Phương pháp điều tra

- PP phỏng vấn: Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi với các GV và HS tham gia Th.N

- PP điều tra bằng bảng hỏi: Gửi và thu phiếu điều tra cho GV, HS (nội dung phiếu điều tra được trình bày ở phần phụ lục 1 và phụ lục 2)

- Dự giờ, nghiên cứu giáo án của GV

1.7.5 Kết quả điều tra

1.7.5.1 Kết quả điều tra giáo viên

Từ phiếu điều tra GV (Phụ lục 1), chúng tôi thu được kết quả sau:

Biểu đồ 1.1 Tỉ lệ sử dụng một số PP trong dạy học hoá học lớp 8

Có khoảng 43% GV sử dụng TN trong dạy học ở mức độ thường xuyên và rất thường xuyên, 14% GV sử dụng PP góc ở mức độ đôi khi (không có mức độ khác) và không GV nào sử dụng PP BTNB Thực tế các GV sử dụng chủ yếu là PPDH thuyết trình diễn giải (72%), đàm thoại vấn đáp (86%)

- 27 -

Biểu đồ 1.2 Tỉ lệ sử dụng một số PP trong dạy học chương “Hiđro – Nước”

Biểu đồ 1.3 Mức độ quan tâm của GV đến sự phát triển các NL đặc thù Hoá học

Trong dạy học hoá học, GV thường quan tâm hình thành phát triển đến NL

sử dụng ngôn ngữ hoá học (100% thường xuyên và rất thường xuyên), NL tính toán hoá học (100% thường xuyên và rất thường xuyên) Ngược lại, NLTHHH rất ít khi được chú ý hình thành và phát triển (86% không và đôi khi quan tâm)

Mặc dù rất ít quan tâm đến việc hình thành và phát triển NLTHHH, song hầu hết các GV đều khẳng định vai trò quan trọng của TN, của việc bồi dưỡng NLTHHH cho HS (biểu đồ 1.5), VD như gây hứng thú học tập cho HS (85,7%), giúp HS hiểu bài sâu và ghi nhớ tốt hơn (71,4%), Bên cạnh đó, những GV này cũng đã cho ý kiến về khả năng hình thành và phát triển NLTHHH cho HS ở các dạng giờ dạy khác nhau (biểu đồ 1.6)

- 28 -

Biểu đồ 1.5 Lợi ích của việc bồi dưỡng

NLTHH cho HS

Biểu đồ 1.6 Khả năng hình thành và phát triển NLTHHH cho HS

Biểu đồ 1.7 Đánh giá các biểu hiện về NLTHHH của HS lớp 8

Qua đánh giá của GV, chúng tôi nhận thấy các biểu hiện về NLTHHH của

HS chủ yếu ở mức độ khá Biểu hiện “giải thích các hiện tƣợng TN đã xảy ra, viết các PTHH và rút ra kết luận” đƣợc đánh giá tốt nhất Biểu hiện đánh giá kém nhất

là khả năng “tiến hành độc lập một số TN hoá học đơn giản”

- 29 -

Biểu đồ 1.8 Những giải pháp mà GV cho rằng có thể giúp hình thành và phát triển

NLTHHH cho HS

1.7.5.2 Kết quả điều tra học sinh

Từ phiếu điều tra HS (Phụ lục 2), chúng tôi thu đƣợc kết quả sau:

Biểu đồ 1.9 Thái độ của HS đối với bộ môn Hoá học

Giờ học Hóa học cũng khá thu hút đƣợc sự chú ý của HS vì đây là môn học mới, liên quan nhiều đến TN và TH Đa số HS chú ý nghe giảng nhƣng số lƣợt HS chủ động phát biểu xây dựng bài thì chƣa nhiều

Biểu đồ 1.10 Đánh giá của HS về PP học tập bộ môn hiệu quả

- 30 -

Biểu đồ 1.1 Mức độ quan trọng của

NLTHH theo đánh giá của HS

Biểu đồ 1.12 Vai trò của TN hoá học

theo đánh giá của HS

Biểu đồ 1.13 Thói quen khi tiến hành TN của HS

Biểu đồ 1.14 Tần suất tương tác với bài tập thực hành TN của HS

Qua kết quả điều tra GV và HS, chúng tôi có một số nhận xét sau :

- Về các PPDH: còn nặng nề các PP truyền thống, chủ yếu là thuyết trình, đàm thoại, chưa chú trọng đến sử dụng các PP, phương tiện dạy học tích cực trong

đó có TN hoá học

- Về dạng bài tập: những dạng bài tập có sử dụng TN, hình vẽ hay bài tập Th.N định lượng hầu như không được chú ý