Sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học nghề điện dân dụng 11 tại trung tâm giáo dục nghề nghiệp giáo dục thường xuyên

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TOÁN KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG 1.1 TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 1.1.1 Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

- 

ĐÀM THỊ LAN PHƯƠNG

SỬDỤNG BÀI TOÁN KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG 11 TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP – GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN

Chuyên ngành: LL&PPDH KỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP

Mã số : 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:PGS.TS Nguyễn Văn Khôi

Hà Nội, 2017

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến:

Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, Trung tâm Thông tin-Thư viện và các Thầy, Cô ở khoa Sư phạm kĩ thuật-Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã quan tâm, tạo điều kiện để tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn của mình

Đặc biệt, tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc PGS.TS Nguyễn Văn Khôi đã

tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn này

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô giáo giảng dạy nghề Điện dân dụng, và toàn thể các thầy, cô giáo tại Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên Quốc Oai đã quan tâm, tạo điều kiện, góp ý cho tác giả trong quá trình thực hiện đề tài

Xin cảm ơn toàn thể gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, giúp đỡ, động viên tác giả

Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Tác giả

Đàm Thị Lan Phương

DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ SƠ ĐỒ

Hình vẽ 1.1: “Hòm nêu vấn đề” 20

Sơ đồ 1.1 - Quy trình giải bài toán thiết kế kĩ thuật 20

Sơ đồ 1.2- Qui trình giải bài toán công nghệ 21

Sơ đồ 1.3- Quy trình giải bài toán xử lí sự cố kĩ thuật 21

Sơ đồ 1.4: Quy trình giải bài toán chẩn đoán kĩ thuật 22

Sơ đồ 1.5: Quy trình giải bài toán phân tích kĩ thuật 22

Sơ đồ 1.6: Quy trình giải bài toán nhận dạng kĩ thuật 23

DANH MỤC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ

Bảng 1.1 Kết quả điều tra một số PPDH ở Trung tâm GDNN-GDTX 27

Bảng 1.2: Kết quả thực trạng sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học 28

Bảng 1.3:Kết quả điều tra hứng thú học tập nghề Điện dân dụng của HS 29

Bảng 2.1: Chương trình nghề Điện dân dụng (THPT – 105 tiết) 34

Bảng 3.1 Bảng phân phối kết quả kiểm tra (số học sinh Fi đạt điểm Xi) 77

Bảng 3.2 Bảng tần suất fi (%): (số % học sinh Fi đạt điểm Xi) 77

Bảng 3.3 Bảng tần suất hội tụ tiến 77

Bảng 3.4 Phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên cho lớp đối chứng 78

Bảng 3.5 Phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên cho lớp thực nghiệm 78

Bảng 3.6 Bảng so sánh 79

Hình 3.1 Biểu đồ tần suất fi 79

Hình 3.2 Biểu đồ tần suất hội tụ tiến fa 80

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

I Lý do chọn đề tài 1

II Mục đích nghiên cứu 2

III Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

IV Giả thuyết khoa học 3

V Nhiệm vụ nghiên cứu 3

VI Phương pháp nghiên cứu 3

VII Cấu trúc luận văn 3

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TOÁN KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG 4

1.1 TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 4

1.1.1 Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài 4

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 6

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 8

1.2.1 Bài toán 8

1.2.2 Bài toán kĩ thuật 10

1.2.3 Nghề Điện dân dụng 12

1.3 LÝ LUẬN VỀ BÀI TOÁN KĨ THUẬT 14

1.3.1 Đặc điểm, phân loại và yêu cầu của bài toán kĩ thuật 14

1.3.2 Vai trò của bài toán kĩ thuật trong việc phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh 18

1.3.3 Quy trình giải một số dạng bài toán kĩ thuật 19

1.3.4 Cấu trúc bài toán kĩ thuật 23

1.4 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI TOÁN KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG 11 TẠI TRUNG TÂM GDNN-GDTX 23

1.4.1 Vấn đề sử dụng bài toán kĩ thuật 23

1.4.2 Thực trạng sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học nghề điện dân dụng 11 26

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 32

CHƯƠNG II: BIỆN PHÁP SỬ DỤNG BÀI TOÁN KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG 11 TẠI TRUNG TÂM GDNN-GDTX 33

2.1 KHÁI QUÁT VỀ NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG Ở TRUNG TÂM GDNN-GDTX 33

2.1.1 Vị trí của hoạt động giáo dục nghề ĐDD 33

2.1.2 Mục tiêu của hoạt động giáo dục nghề Điện dân dụng 33

2.1.3 Chương trình nghề Điện dân dụng 34

2.1.4 Đặc điểm của nghề Điện dân dụng 36

2.2PHÂN TÍCH KHẢ NĂNG SỬ DỤNG BÀI TOÁN KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG 11 38

2.2.1Khả năng giải quyết bài toán kĩ thuật của học sinh 38

2.2.2 Khả năng sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học 40

2.3BIỆN PHÁP SỬ DỤNG BÀI TOÁN KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG 11 41

2.3.1 Biện pháp 1: Sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học lý thuyết 41

2.3.1.1 Cơ sở của biện pháp 41

2.3.1.2 Nội dung của biện pháp 42

2.3.1.3 Ví dụ minh họa sử dụng một số bài toán trong dạy học lý thuyết 44

2.3.2 Biện pháp 2: Sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học thực hành 50

2.3.2.1 Cơ sở của biện pháp 50

2.3.2.2 Nội dung biện pháp 51

2.3.2.3 Ví dụ minh họa sử dụng một số bài toán trong dạy học thực hành 53

2.3.3Biện pháp 3: Sử dụng bài toán kĩ thuật trong kiểm tra – đánh giá 64

2.3.3.1 Cơ sở của biện pháp 64

2.3.3.2 Nội dung của biện pháp 65

2.3.3.3 Ví dụ minh họa sử dụng một số bài toán trong kiểm tra – đánh giá 66

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 70

CHƯƠNG III: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 71

3.1 MỤC ĐÍCH, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM NGHIỆM ĐÁNH

GIÁ 71

3.1.1 Mục đích kiểm nghiệm 71

3.1.2 Nội dung kiểm nghiệm 71

3.1.3 Phương pháp kiểm nghiệm 71

3.2 TIẾN TRÌNH KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 71

3.2.1 Tiến trình kiểm nghiệm và đánh giá bằng phương pháp thực nghiệm sư phạm 71

3.2.2 Tiến trình kiểm nghiệm và đánh giá bằng phương pháp chuyên gia 73

3.3 KẾT QUẢ KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 73

3.3.1 Kết quả định tính 73

3.3.1.1 Kết quả kiểm nghiệm và đánh giá bằng phương pháp chuyên gia 73

3.3.1.2 Kết quả kiểm nghiệm và đánh giá bằng phương pháp thực nghiệm sư phạm 74

3.3.2 Kết quả định lượng 75

3.3.2.1 Kết quả kiểm nghiệm và đánh giá bằng phương pháp chuyên gia 75

3.3.2.2 Kết quả kiểm nghiệm và đánh giá bằng phương pháp thực nghiệm sư phạm 76

TIỂU KẾT CHƯƠNG III 81

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 82 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

I Lý do chọn đề tài

Ngày nay, đất nước đang trên đà đổi mới, hội nhập nền kinh tế quốc tế Bước vào thời kì hội nhập này, xã hội cần có những con người lao động có phẩm chất đạo đức, sức khỏe, trí tuệ, biết vận dụng linh hoạt và thích ứng với sự phát triển nhanh của khoa học kĩ thuật, kinh tế xã hội Sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu bằng cạnh tranh trí tuệ đòi hỏi giáo dục và đào tạo cần phải đổi mới toàn diện, mạnh mẽ về mục tiêu, nội dung chương trình, phương thức đào tạo và đặc biệt là về phương pháp dạy và học

Nhận thức được tầm quan trọng đó, tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, với quan điểm coi “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu”, trong “Chiến lược phát triển kinh tế- xã hội 2011 – 2020”, Đảng ta đã xác định nhiệm vụ của giáo dục

và đào tạo là cần phải: “Thực hiện đồng bộ các giải pháp phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện…” [41 Tr216]

Để chuẩn bị được nguồn nhân lực đáp ứng sự phát triển của nền kinh tế tri thức và xu thế toàn cầu hóa mạnh mẽ, cùng với nhiều quốc gia trên thế giới và khu vực, Việt Nam đã và đang rà soát đổi mới chương trình theo bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ XXI do UNESCO đề xướng là: “Học để biết, học để làm, học để chung sống và học để tự khẳng định mình”

Luật giáo dục, điều 28.2 đã ghi: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức và thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động của học sinh

Thực tiễn sản xuất và lao động luôn luôn có những tình huống, vấn đề nảy sinh đòi hỏi con người phải suy nghĩ để tìm cách giải quyết Chính vì vậy trong quá

trình học tập người học cần được rèn luyện, hình thành và phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn

Điện dân dụng (ĐDD) là một môn học trong chương trình hướng nghiệp nghề cho học sinh phổ thông ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp- Giáo dục thường xuyên (GDNN-GDTX), nhằm cung cấp cho học sinh (HS) những tri thức cơ bản như: an toàn điện, đo lường điện, những kiến thức về cấu tạo, nguyên lý làm việc, bảo dưỡng và sửa chữa một số đồ dùng điện trong gia đình Đặc biệt phần thực hành ĐDD giúp học sinh bước đầu hình thành những kĩ năng cơ bản như kĩ năng sử dụng một số khí cụ điện;kĩ năng lắp mạch điện đơn giản; hình thành các kĩ năng tháo lắp, sữa chữa và bảo dưỡng một số đồ dùng điện; tính toán, thiết kế mạng điện trong nhà, máy biến áp một pha công suất nhỏ…

Qua tìm hiểu quá trình dạy học ĐDD ở Trung tâm GDNN-GDTX cho thấy,

cả tiếp nhận kiến thức lý thuyết lẫn việc hình thành kĩ năng thực hành cho HS còn yếu Cụ thể, HS còn lúng túng, rụt rè khi được giao nhiệm vụ thực hành, khả năng giải quyết các vấn đề hỏng hóc còn nhiều hạn chế và không triệt để, khả năng sáng tạo chưa cao, chưa khai thác hết ưu thế của môn học Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học nghề điện dân dụng 11 tại Trung tâm GDNN-GDTX”

II Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về sử dụng bài toán kĩ thuật và quá trình dạy học, từ đó đề xuất quy trình và biện pháp sử dụng bài toán kĩ thuật vào dạy học nghề điện dân dụng 11 tại Trung tâm GDNN-GDTX nhằm nâng cao chất lượng dạy học

III Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học nghề điện dân dụng 11 tại Trung

tâm GDNN-GDTX

- Đối tượng nghiên cứu: Bài toán kĩ thuật và cách sử dụng bài toán kĩ thuật

vào dạy học nghề điện dân dụng 11

- Phạm vi nghiên cứu: Biện pháp và quy trình sử dụng bài toán kĩ thuật

trong dạy học nghề điện dân dụng 11 tại Trung tâm GDNN-GDTX

IV Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được biện pháp sử dụngbài toán kĩ thuật phù hợp với mục tiêu

và theo quy trình hợp lí trong dạy học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học nghề điện dân dụng 11 tại Trung tâm GDNN-GDTX

V Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về bài toán kĩ thuật và việc vận dụng bài toán kĩ thuật trong quá trình dạy học

- Khảo sát đánh giá thực trạng dạy học nghề điện dân dụng trong chương trình đào tạo ở Trung tâm GDNN-GDTX dưới góc độ vận dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học

- Đề xuất biện pháp vận dụng bài toán kĩ thuật vào dạy học nghề điện dân dụng 11

- Thiết kếnội dung và tiến trình dạy học một số chủ đề có vận dụng bài toán

kĩ thuật như đã đề xuất

- Kiểm nghiệm, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất

VI Phương pháp nghiên cứu

- Các phương pháp nghiên cứu lý luận: phân tích, tổng hợp các công trình có liên quan về tâm lý học, lý luận dạy học về bài toán kĩ thuật để xây dựng mục đích, nhiệm vụ và lý luận của đề tài

- Các phương pháp điều tra, khảo sát thực tế để nắm được thực trạng của việc vận dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học thực hành nghề điện dân dụng 11

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm, phương pháp chuyên gia và phương pháp thống kê toán học để kiểm nghiệm, đánh giá các biện pháp đã đề xuất

VII Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, cấu trúc luận văn gồm 3 chương:

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học nghề điện dân dụng

Chương II: Biện pháp sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học nghề điện dân dụng 11 tại Trung tâm GDNN-GDTX

Chương III: Kiểm nghiệm và đánh giá

CHƯƠNG I:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TOÁN KĨ

THUẬT TRONG DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG

1.1 TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

1.1.1 Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài

Khoảng những năm 400 trước công nguyên, nhà triết học cổ đại Hy lạp Soocrat đã xây dựng lên phương pháp dạy học (PPDH) độc đáo là sự đàm thoại – tranh luận Trong quá trình dạy học, người dạy đã đặt ra cho người đối thoại những

“câu hỏi bẫy” dựa vào mâu thuẫn chứa đựng trong lời đáp của họ Bằng cách đó Soocrat dẫn người đối thoại tới chỗ tìm ra cái mâu thuẫn của chính mình và từ đó có

vẻ như tự lực phát hiện ra chân lí Đó là tiền thân của PPDH bằng bài toán nhận thức.[35]

Năm 1909, nhà giáo dục học nổi tiếng H.J.Deway lần đầu tiên đưa ra quan điểm dạy học giải quyết vấn đề Ông chỉ ra quy trình suy nghĩ vận động của HS để

đi tới việc làm sáng tỏ vấn đề nhận thức Lý thuyết dạy học của ông đã được đón nhận một cách tích cực vì quan điểm dạy học của ông chống lại quan điểm dạy học thụ động, giáo điều Sau này, các nhà giáo dục khác như V.Becton, Gen-tren đã khẳng định mạnh mẽ rằng, dạy học nêu vấn đề rất hiệu quả trong việc tạo cho HS khả năng làm việc chủ động, độc lập trong giờ học [14]

Những năm 50 của thế kỷ XX, một số nhà giáo dục học như Vet-côp, Macôp, M.A Đa-nhi-côp… đã công bố các công trình nghiên cứu về dạy học bằng các câu hỏi, vấn đề để tích cực hóa quá trình dạy học Tuy nhiên, các tác giả đó mới chỉ đề cập ở mức độ ban đầu, chưa xây dựng thành cơ sở lý luận

Năm 1968 V.Ôkôn – nhà giáo dục học Balan đã công bố công trình tương đối hoàn thiện về dạy học nêu vấn đề Trong đó, ông quan tâm đến cách dạy học bằng câu hỏi, bài toán

Năm 1977, I.Ia.Lecne đã công bố công trình dạy học nêu vấn đề Ông đề cập đến dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ở mức độ cao, trong đó học sinh phải là

người nghiên cứu và giải quyết vấn đề Tuy nhiên quy trình dạy học thì khá cồng kềnh (8 bước) rất khó áp dụng trong thực tiễn dạy học [15]

Trong thực tế, việc sử dụng bài toán, bài toán nhận thức hay tình huống trong dạy học đã được sử dụng rộng rãi trong các môn như Toán học, Vật lí, Hóa học, Sinh học… và trong dạy học kỹ thuật thì việc sử dụng các bài toán cũng đã được quan tâm trong thời gian vài chục năm trở lại đây

Với vai trò to lớn và hiệu quả thực tế của việc sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học, nhiều nhà nghiên cứu về giáo dục học nghề nghiệp, về dạy học kĩ thuật trong và ngoài nước đã nghiên cứu về xây dựng và sử dụng BTKT trong dạy học Đứng đầu trong lĩnh vực này phải kể đến các nhà giáo dục học của Liên Xô cũ như: T.V.Kudriasep, B.F.Batusep, V.A.Xcacun…

Đánh giá về đặc điểm sử dụng BTKT trong dạy học, các nhà nghiên cứu sâu

về nó như: T.V.Kudriasep, B.F.Baep, P.C.Perepelitsa, V.A.Xcacun… cho rằng giữa BTKT và tình huống có vấn đề có khá nhiều điểm chung Sở dĩ các tác giả trên có quan điểm dung hòa như vậy là do BTKT không chỉ mang đặc điểm chung của bài toán nhận thức mà còn mang những đặc điểm riêng biệt, đặc thù

Ngoài ra cũng có rất nhiều các công trình nghiên cứu về bài toán và tình huống có vấn đề, trong đó phải kể đến các công trình nghiên cứu của G.A.Ball, A.N.Leonchep, O.Kon, Ia.A.Ponomarep, K.A.Xlapxkaia…với quan điểm gắn khái niệm bài toán với tình huống có vấn đề

Nhưng cũng có những công trình nghiên cứu lại coi bài toán khác với tình huống có vấn đề như công trình nghiên cứu của X.L.Rubinstein, L.M.Phritman, A.V.Bruslinxki, A.M.Machiuskin, I.Ia.Lecne… theo các ông thì tình huống có vấn đề rộng hơn, ít xác định hơn và không phải bài toán nào cũng là tình huống

có vấn đề

I.Ia.Lecne trong công trình nghiên cứu của mình đưa ra thuật ngữ “bài toán

có vấn đề” Ông cho rằng: “Bài toán có vấn đề là một vấn đề giải quyết được với những điều kiện hay thông số cho trước Bài toán có vấn đề khác với vấn đề ở chỗ, trong bài toán có vấn đề phạm vi tìm kiếm lời giải được giới hạn rõ ràng” và “Các

tình huống có vấn đề và các vấn đề phải được biến đổi đi và được phát biểu như thế nào đấy thì mới có tính chất và hình thức của một bài toán”.[15 Tr29]

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, đã có một số công trình nghiên cứu về dạy học bằng bài toán, bài toán nhận thức, tình huống có vấn đề ở nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm nâng cao chất lượng dạy học

“Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học” của tác giả Nguyễn Cương [5] đề cập đến cách đưa bài toán nhận thức vào dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Ông đã chỉ ra các cách xây dựng bài toán nhận thức để có thể đưa

HS vào tình huống chứa vấn đề; quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề; những phương pháp để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho HS

“Nâng cao năng lực cho giáo viên THPT” của tác giả Đặng Thị Oanh, Nguyễn Xuân Trường, Trần Trung Ninh chỉ ra cách sử dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề để phát triển tính chủ động sáng tạo của HS [33]

“Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” của tác giả Thái Duy Tuyên [37] đã hệ thống hóa các PPDH truyền thống và hiện đại, trong đó, ông đặc biệt quan tâm đến các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho HS, đồng thời cũng chỉ ra cách thức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và khẳng định hiệu quả của nó trong việc dạy học ở trường phổ thông

Nghiên cứu mới về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề của Bernd Meier, Nguyễn Cường khẳng định, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS [6]

Trong tác phẩm “Lí luận dạy học hóa học của tác giả Nguyễn Ngọc Quang [35] đã đề cập đến những vấn đề cơ bản, những thành tựu của khoa học giáo dục ở Việt Nam và trên thế giới, ông coi dạy học bằng bài toán nhận thức như một phương pháp sư phạm hiệu nghiệm, đồng thời cũng chỉ ra hiệu quả của PPDH bằng bài toán nhận thức và coi đó là con đường mới mẻ, là sự chuyển hóa cách nhận thức khoa học vào việc dạy học trong nhà trường

Trong lĩnh vực hóa học có một số công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn

đề hay việc sử dụng bài toán nhận thức, như “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic

để nâng cao hiệu quả chương trình hóa học đại cương và vô cơ ở trường THPT”, luận án tiến sỹ giáo dục học của tác giả Lê Văn Năm đã đề cập đến cách dạy học nêu vấn đề sử dụng bài toán nhận thức

“Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học những nội dung liên quan đến phản ứng oxi hóa khử ở trường phổ thông, luận án tiến sĩ giáo dục học của tác giả Đỗ Thị Thúy Hằng [11] Tác giả đã có những tìm tòi, phát hiện ban đầu về bài toán nhận thức và bước đầu đưa ra cách xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học phần oxi hóa khử

“Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện

và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao”, luận án tiến sĩ giáo dục học của tác giả Trần Ngọc Huy [14] Tác giả đã tìm tòi nghiên cứu, đưa ra khái niệm về bài toán nhận thức, bước đầu đưa ra cách xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học hóa học hữu cơ

Trong lĩnh vực sinh học cũng có một số công trình bước đầu nghiên cứu về bài toán nhận thức, như “Dạy học các quy luật di truyền ở phổ thông trung học bằng

hệ thống các bài toán nhận thức”, luận án phó tiến sĩ của tác giả Vũ Đức Lưu [25]

“Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần

cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình học sinh bậc PTTH”, luận án phó tiến sĩ của tác giả Lê Đình Trung [40]

Trong lĩnh vực kĩ thuật cũng có rất nhiều công trình nghiên cứu về bài toán

kĩ thuật, trong đó phải kể đến các công trình như “Xây dựng và sử dụng bài toán kĩ thuật nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Kỹ thuật công nghiệp lớp 11 trung học phổ thông” luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Trọng Khanh [18].Trong công trình nghiên cứu của mình tác giả đã xây dựng nên khái niệm về bài toán kĩ thuật, quy trình giải một số bài toán kĩ thuật cũng như vấn đề xây dựng và sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ

“Nghiên cứu quy trình và phương pháp dạy học giải các bài toán cơ kỹ thuật (phần động học) hệ cao đẳng kỹ thuật theo công nghệ” luận văn thạc sĩ của Trần Xuân Trì [38]

“Xây dựng và sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học điều khiển lập trình PLC tại trường Đại học Hải Phòng” luận văn thạc sĩ của Nguyễn Đình Tích [39]

“Xây dựng và sử dụng bài toán kĩ thuật nhằm phát triển tư duy kĩ thuật cho sinh viên trong dạy học mô đun Tiện tại trường Cao đẳng nghề cơ khí nông nghiệp” luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Hạnh [10]

“Xây dựng và sử dụng bài toán chẩn đoán kĩ thuật trong dạy học môn “Động

cơ ô tô” tại trường Trung cấp nghề Giao thông vận tải Hải Phòng” luận văn thạc sĩ của Trần Tuấn Hải [9]

“Xây dựng và sử dụng bài toán thiết kế kĩ thuật trong dạy học môn Kĩ thuật chế tạo máy ở trường Cao đẳng nghề công nghiệp Hải Phòng” luận văn thạc sĩ của

Vũ Thị Thùy Vân [42]

Tuy nhiên, cho đến nay chưa có công trình nào đề cập cụ thể, chi tiết đến việc

sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học nghề Điện dân dụng Chính vì vậy tác giả đã lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình với mục đích tập trung vào việc sử dụng bài toán

kĩ thuật trong dạy học nghề Điện dân dụng nhằm nâng cao chất lượng dạy học

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1.2.1 Bài toán

Bài toán là một yếu tố quan trọng của quá trình dạy học, nó có vai trò to lớn trong việc phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo cho người học Bởi vì khi giải bài toán, người học luôn luôn phải tìm tòi, suy nghĩ tìm mối liên hệ giữa điều kiện yêu cầu của bài toán, vận dụng tổng hợp các kiến thức đã có, các phương pháp nhận thức khoa học, phải sử dụng hầu hết các thao tác và hình thức tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp, suy luận, phán đoán…[18 Tr26] Trong thực tế một giờ giảng, một giờ lên lớp có hiệu quả, có thỏa mãn yêu cầu nâng cao tính tích cực, sáng tạo của người học hay không đều phụ thuộc rất lớn vào hệ thống câu hỏi, bài toán, bài tập nhận thức có lí thú, có được biên soạn tốt hay không Do có vai trò quan trọng như vậy nên các bài toán nhận thức đã được xây dựng và sử dụng ngày càng rộng

rãi không chỉ ở các môn Toán, Vật lí, Hóa học… mà còn ở các môn khác như Sinh học, Kĩ thuật nông nghiệp…

Cho đến nay vẫn chưa có sự thống nhất về định nghĩa bài toán Trước khi xét đến định nghĩa bài toán, có thể điểm qua một số thuật ngữ và quan điểm có liên quan tới việc định nghĩa bài toán và bài toán kĩ thuật:

Theo từ điển tiếng Việt thì: [18 Tr25]

- Bài toán: Vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học

- Bài tính: Bài toán chỉ đòi hỏi một số phép tính

- Bài tập: Bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học

- Vấn đề: Điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết

Theo quan niệm của I.Ia.Lecne, “Khái niệm bài toán (za-đa-tra) trong tiếng Nga được hiểu theo nghĩa là một công việc mà người ta chưa biết cách hoàn thành

và kết quả (hay chưa biết một trong hai yếu tố đó), nhưng có thể tìm kiếm được với những điều kiện đã cho”.[15 Tr30]

Ở Việt Nam qua các công trình nghiên cứu về bài toán nhận thức của Nguyễn Thị Mùi [27] và nghiên cứu về bài toán kĩ thuật của Nguyễn Trọng Khanh [18]… cho thấy bài toán được coi là một tình huống có vấn đề có tính xác định cao Trong các công trình nghiên cứu về tình huống có vấn đề trong dạy học vật lý như của Phạm Hữu Tòng, Trần Văn Nguyệt [28]… thì nhiều tình huống được xây dựng dưới dạng bài toán Đặng Thị Oanh lại dựa trên cơ sở nội dung các khái niệm lý luận dạy học, tình huống dạy học, tình huống mô phỏng nghề và lí thuyết về bài toán để đúc kết thành khái niệm phức hợp: “bài toán tình huống mô phỏng” [33]

Theo tác giả Thái Duy Tuyên [37]: Bài toán là hình thức diễn đạt một vấn đề, một mâu thuẫn đang nảy sinh trong thực tế

Như vậy, để hiểu được khái niệm bài toán, chúng ta cần hiểu khái niệm vấn đề Cũng theo tác giả Thái Duy Tuyên [37]: Vấn đề là một khái niệm dùng để chỉ những mâu thuẫn nảy sinh trong cuộc sống, vấn đề được biểu thị bằng câu hỏi hay bài toán

Khoa học và thực tế đã chứng minh được rằng nhận thức hay hoạt động nhận thức chỉ xảy ra khi con người đứng trước một vấn đề, một tình huống có vấn đề, một mâu thuẫn cần giải quyết hay các bài toán nhận thức Từ những tri thức vốn có, tìm ra các mối quan hệ, bản chất, xác định được vấn đề, tìm được đáp số của bài toán, con người sẽ nhận thức được tự nhiên Như vậy có thể nói bài toán nhận thức vừa là điểm xuất phát, vừa là phương tiện để nhận thức sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan Triết học đã khẳng định đấu tranh là nguồn gốc của sự phát triển và nhận thức Những vấn đề được biểu thị bằng câu hỏi, bài toán đặt ra mà chưa có sẵn quy luật cũng như kiến thức kĩ năng thì đó là những khó khăn chúng ta cần vượt qua.

Như vậy, “Bài toán là một hệ thông tin xác định chứa đựng mâu thuẫn, bao gồm cái đã biết và cái chưa biết (cái đang còn là giả thuyết) có mối liên hệ chưa tường minh với nhau cần phải được làm sáng tỏ bằng phương pháp khoa học mới”.[14 Tr34]

Từ đó có thể rút ra cấu trúc của bài toán gồm ba yếu tố cơ bản:

- Cái đã biết: Tập hợp các dữ kiện bài toán, những tri thức đã có, diễn tả trạng thái ban đầu của bài toán

- Cái chưa biết: Cái cần đạt tới từ cái đã biết như tri thức mới, mối liên hệ mới, quy luật mới,…

- Phương pháp khoa học mới để giải

1.2.2 Bài toán kĩ thuật

Trước hết, cần xác định nên dùng thuật ngữ “bài toán kĩ thuật” hay “bài tập

kĩ thuật”? Qua nghiên cứu tài liệu cho thấy tùy theo hướng tiếp cận và ở các lĩnh vực khác nhau mà người ta có thể sử dụng thuật ngữ khác nhau:

- Trong lĩnh vực nghiên cứu PPDH kĩ thuật công nghiệp, Nguyễn Văn Khôi dùng thuật ngữ “Bài tập kĩ thuật”[21], Mạc Văn Trang, Phạm Ngọc Uyển lại dùng thuật ngữ “Bài toán kĩ thuật”[36], [45]

- Nhiều tài liệu về giáo dục kĩ thuật tổng hợp, giáo dục lao động, dạy nghề… của nước ngoài khi dịch sang tiếng Việt cũng thường sử dụng thuật ngữ “bài toán” [3]

Trong sách báo ở nước ta cũng hay sử dụng thuật ngữ “bài toán” để chỉ các vấn đề cần giải quyết như “bài toán giáo dục”, “bài toán kinh tế”, “bài toán lao động” v…v…

Trong dạy học, vấn đề và tình huống kĩ thuật không chỉ do giáo viên đưa ra

mà còn có thể nảy sinh từ thực tế (nhất là trong dạy học thực hành), hoặc được phát biểu từ phía học sinh Vì thế, theo Nguyễn Trọng Khanh, dùng thuật ngữ “bài tập” sẽ không trọn vẹn, dùng thuật ngữ “bài toán” tổng quát hơn, chính xác hơn.[18 Tr27]

Khi nghiên cứu việc sử dụng bài toán trong dạy học kĩ thuật, dạy học lao động sản xuất, dạy nghề… các nhà nghiên cứu đưa ra thuật ngữ bài toán kĩ thuật Nhưng cho đến nay, vẫn chưa có ý kiến thống nhất về định nghĩa bài toán kĩ thuật

Đánh giá về đặc điểm sử dụng BTKT trong dạy học, các nhà nghiên cứu sâu

về nó như: T.V.Kudriasep, B.F.Baep, P.C.Perepelitsa, V.A.Xcacun… cho rằng giữa BTKT và tình huống có vấn đề có khá nhiều điểm chung Sở dĩ các tác giả trên có quan điểm dung hòa như vậy là do BTKT không chỉ mang đặc điểm chung của bài toán nhận thức mà còn mang những đặc điểm riêng biệt, đặc thù

V.A.Xcatcun cho rằng: BTKT là bài toán “có liên quan tới việc vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo trong phạm vi sản xuất”.[3 Tr106]

Còn theo T.V.Kudriasep thì: BTKT là “bài toán bất kì, liên quan tới sự giải quyết các vấn đề kĩ thuật và sản xuất – kĩ thuật, tới sự vận dụng tổng hợp kiến thức,

kĩ năng và kĩ xảo trong lĩnh vực kĩ thuật và sản xuất”

Qua nghiên cứu các thuật ngữ, các quan điểm, kể cả quan điểm về sự đồng nhất hai thuật ngữ “bài toán” và “tình huống có vấn đề”, qua xem xét phân tích các bài toán, bài tập, vấn đề kĩ thuật đã được sử dụng trong dạy học kĩ thuật, dạy học lao động, dạy nghề… Nguyễn Trọng Khanh đã định nghĩa BTKT như sau: “Bài toán kĩ thuật là một bài toán, một vấn đề hay một tình huống thuộc lĩnh vực kĩ thuật, đòi hỏi giải quyết bằng phương pháp khoa học, dựa trên sự vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo”.[17 Tr76]

Dựa trên khái niệm mà các tác giả đã đưa ra, chúng tôi đưa ra khái niệm về

bài toán kĩ thuật như sau: “Bài toán kĩ thuật là một hệ các thông tin kĩ thuật chứa

đựng mâu thuẫn, bao gồm cái đã biết và cái chưa biết, đòi hỏi phải tìm tòi, nghiên cứu tìm ra phép giải mới để giải quyết vấn đề”

đó như là một phương thức sống trong xã hội

Nghề phổ thông là nghề phổ biến trong xã hội được đưa vào kế hoạch giáo dục của trường phổ thông, thuộc học vấn phổ thông nhằm dạy học sinh vận dụng kiến thức phổ thông vào một lĩnh vực nghề nghiệp và rèn luyện những kỹ năng cơ bản của một nghề, tạo điều kiện làm tốt công tác hướng nghiệp cho HS phổ thông (giúp học sinh sau khi tốt nghiệp có cơ sở lựa chọn nghề nghiệp phù hợp để học,

thích ứng với lao động sản xuất tại địa phương và học lên bậc cao đẳng, đại học…)

Khái niệm nghề phổ thông theo quy ước mới bao gồm các dấu hiệu sau:

- Những nghề rất phổ biến ở địa phương hoặc trong xã hội đang được tổ chức dạy

ở các cơ sở giáo dục phổ thông

- Những nghề có kĩ thuật tương đối đơn giản, quá trình dạy nghề không đòi hỏi phải có trang thiết bị phức tạp

- Nguyên vật liệu dùng cho việc dạy nghề dễ kiếm, phù hợp với điều kiện kinh tế, khả năng đầu tư của địa phương

- Thời gian học nghề không quá dài

Mục tiêu của hoạt động giáo dục nghề phổ thông (GDNPT)

- Mục tiêu chung của hoạt động GDNPT là nhằm trang bị cho HS những kiến

thức, kỹ năng, thái độ lao động cần thiết và làm quen với hoạt động nghề nghiệp Qua

đó, chuẩn bị tích cực cho HS bước vào cuộc sống sau khi tốt nghiệp THCS và THPT

- Mục tiêu cụ thể của hoạt động GDNPT:

+ Về Kiến thức: Giáo dục cho HS hiểu được một số kiến thức cơ bản về công cụ,

kỹ thuật, quy trình công nghệ và về an toàn lao động, vệ sinh môi trường đối với một nghề phổ thông đã học, biết đặc điểm và yêu cầu của nghề đó

+Về kỹ năng: Hình thành cho HS một số kỹ năng sử dụng công cụ, kỹ năng thực

hành kỹ thuật theo quy trình công nghệ để làm ra sản phẩm theo yêu cầu của GDNPT và phát triển nhu cầu vận dụng kiến thức vào thực tiễn

+ Về thái độ: Phát triển hứng thú kỹ thuật và nhu cầu vận dụng kiến thức, kỹ

năng vào lao động, thói quen làm việc có kế hoạch, tuân thủ quy trình kỹ thuật và bảo đảm an toàn lao động, bước đầu có tác phong công nghiệp, giữ gìn vệ sinh môi trường,

có ý thức tìm hiểu và lựa chọn nghề nghiệp

Giáo dục phổ thông là nền tảng của nền giáo dục quốc dân, giữ vai trò hết sức

quan trọng trong việc hình thành nhân cách người lao động mới

Theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGD-ĐT ngày 05/6/2006, hoạt động GDNPT được đưa vào chương trình giáo dục phổ thông với thời lượng là 105 tiết/nghề ở lớp 11

và là môn học tự chọn bắt buộc.Hoạt động GDNPT được tiến hành ở các trường THPT hoặc ở các trung tâm GDNN-GDTX, trong đó trung tâm GDNN-GDTX giữ vai trò chủ đạo vì đây là cơ sở giáo dục phổ thông có đủ các điều kiện về GV, cơ sở vật chất, thiết bị

kĩ thuật cho hoạt động GDNPT

Trong tất cả mọi nghề được đào tạo tại các trung tâm thì nghề điện dân dụng luôn được đánh giá là nghề có tính ứng dụng thực tế cao nhất so với những nghề khác Khi học nghề điện dân dụng, HS có thể lắp đặt và sửa chữa các thiết bị điện

và hệ thống điện trong nhà, mà còn có thể sửa chữa một số thiết bị điện tử thông dụng, các dụng cụ cầm tay Ngay cả một số thiết bị điện công nghiệp như máy phát điện, máy biến áp cũng có thể sửa được

1.3 LÝ LUẬN VỀ BÀI TOÁN KĨ THUẬT

1.3.1 Đặc điểm, phân loại và yêu cầu của bài toán kĩ thuật

1.3.1.1 Đặc điểm

Khi nghiên cứu về bài toán thiết kế kĩ thuật (một dạng BTKT), T.V.Kudriasep khẳng định chúng có hai đặc điểm riêng là: không xác định rõ các lĩnh vực mà hoạt động tư duy của chủ thể phải hướng vào để tìm hiểu và có nhiều cách giải

Nhấn mạnh tới đặc thù của bài toán thiết kế, bài toán công nghệ… V.A.Xcacun còn bổ sung thêm: nhiều BTKT thường không đủ, thậm chí không có

dữ kiện.[3 Tr107]

Qua tham khảo sự phân tích của một số nhà nghiên cứu khác và đặc biệt là phân tích đặc điểm của các dạng BTKT khác như bài toán điều khiển, bài toán chẩn đoán kĩ thuật… Nguyễn Trọng Khanh đã nêu ra đặc điểm riêng biệt của BTKT như sau:[17 Tr77]

- Các BTKT thường không đủ dữ kiện, thậm chí thiếu hoàn toàn các dữ kiện hoặc dữ kiện không rõ ràng

Ví dụ một bài toán công nghệ: chế tạo then cửa Yêu cầu đối với sản phẩm đặt ra rõ ràng nhưng không nêu rõ và giới hạn các dữ kiện như phôi liệu thế nào, gia công trên máy gì, bằng những phương pháp gia công nào (tiện, lăn cán ren hay dùng bàn ren…)

- Các bài toán kĩ thuật thường có nhiều cách giải, nhiều kết quả khác nhau phụ thuộc vào trình độ người giải và điều kiện phương tiện để giải bài toán

Ví dụ trong việc sửa chữa hư hỏng của quạt điện, máy bơm nước, kết quả phụ thuộc vào trình độ tay nghề của người thợ, vào phụ tùng thay thế, vào điều kiện, phương tiện đồ nghề để sửa chữa

Hoặc một ví dụ khác, trong chế tạo mạch nguồn một chiều, mạch chỉnh lưu

có thể sử dụng mạch chỉnh lưu cầu, mạch chỉnh lưu hai nửa chu kì hoặc mạch chỉnh lưu nửa chu kì Như vậy, bài toán thiết kế kĩ thuật này có 3 đáp số khác nhau

- Bài toán kĩ thuật có thể xuất hiện tức thời và đòi hỏi phải giải quyết nhanh chóng

Đặc điểm này thường có ở các bài toán điều khiển, bài toán xử lí sự cố kĩ thuật… Các sự cố, tình huống xảy ra bất ngờ đòi hỏi người vận hành, điều khiển phải nhanh chóng có phương án khắc phục một cách hiệu quả

- Ngoài ra, bài toán kĩ thuật còn có một đặc điểm riêng nữa, đó là quá trình giải thường có thêm khâu đánh giá, lựa chọn kết quả tối ưu hoặc hợp lí nhất Việc

đánh giá không chỉ căn cứ vào chất lượng của kết quả mà còn tính đến các yếu tố khác như: cách giải, tính kinh tế, tính khả thi…

Ví dụ khi xupap và đế xupap bị cháy rỗ, đóng không kín thì dùng phương án mài – rà hay phương án thay thế cần phải lưu ý tới các vấn đề như: khả năng kinh phí, trình độ tay nghề người thợ, điều kiện phương tiện, dụng cụ sửa chữa…

Nhờ những đặc điểm này mà BTKT có tác dụng rất lớn trong việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho người giải

1.3.1.2 Phân loại

Các nhà nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng bài toán trong dạy học thường đưa ra các cách thức phân loại bài toán (hay bài tập) khác nhau tùy theo những hướng tiếp cận và dấu hiệu đặc trưng nhất định Trong mỗi chuyên ngành, lĩnh vực hẹp lại có những cách phân loại riêng tùy theo cách chọn thuộc tính bản chất, mục đích sử dụng… của bài toán Qua khảo sát các công trình nghiên cứu [27], [22], [21] … cũng đã thấy rõ điều đó

Dựa vào đặc điểm, vai trò, mục đích sử dụng… của bài toán kĩ thuật trong quá trình dạy, Nguyễn Trọng Khanh trong luận án tiến sỹ đã phân loại BTKT theo một số dấu hiệu đặc trưng sau:[18 Tr28]

* Dựa vào đặc điểm về dữ kiện của bài toán:

- Bài toán thực tế: là bài toán xuất hiện trong thực tế nghiên cứu, sản xuất… thường là không đủ hoặc thiếu hoàn toàn các dữ kiện

- Bài toán lí tưởng: là bài toán có đủ dữ kiện, điều kiện để có thể giải quyết được Đây là cách phân loại đặc trưng của BTKT, trong dạy học chỉ nên sử dụng loại bài toán lí tưởng, bởi vì nó phù hợp với điều kiện thực hiện và trình độ của học sinh

* Dựa vào chức năng sư phạm (mục đích lí luận dạy học) của bài toán:

- Bài toán dùng trong khâu nghiên cứu kiến thức mới

- Bài toán dùng trong khâu củng cố - hoàn thiện – mở rộng kiến thức

- Bài toán dùng trong khâu kiểm tra – đánh giá

- Bài toán dùng trong khâu rèn luyện kĩ năng…

* Dựa vào lĩnh vực hoạt động kĩ thuật:

- Bài toán thiết kế kĩ thuật

- Bài toán công nghệ

- Bài toán nhận dạng kĩ thuật

- Bài toán chẩn đoán kĩ thuật

- Bài toán xử lí sự cố kĩ thuật

- Bài toán phân tích kĩ thuật

- Bài toán điều khiển…

* Dựa vào đặc điểm và phương pháp nghiên cứu vấn đề:

- Bài toán định tính

- Bài toán định lượng

* Dựa theo mức độ của hoạt động trí tuệ khi giải quyết bài toán:

- Bài toán tái hiện: là bài toán chỉ yêu cầu học sinh có trí nhớ tốt, tái hiện nhanh, vận dụng đúng được những điều đã học

- Bài toán vận dụng tương tự: là bài toán yêu cầu học sinh có khả năng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề tương tự

- Bài toán vận dụng linh hoạt: là bài toán yêu cầu học sinh có khả năng sử dụng các thao tác và hình thức tư duy ở mức độ nhất định; có khả năng nhìn thấy

cái “mới” trong cái “cũ”, cái chung trong cái riêng; biết vạch ra các thuộc tính bản chất, các mối quan hệ có tính quy luật, dự đoán được chiều hướng phát triển và diễn biến của đối tượng nghiên cứu để nhận thức và cải tạo chúng… Khi giải các bài toán dạng này, tư duy của học sinh đã có tính sáng tạo ở một mức nào đó Phần lớn các bài toán phân tích, nhận dạng, chuẩn đoán, xử lí sự cố kĩ thuật… đều thuộc dạng bài toán vận dụng linh hoạt

- Bài toán sáng tạo: là bài toán yêu cầu học sinh có khả năng tự đề xuất, thiết lập những vấn đề mới, phương án mới hoặc qui trình mới; có khả năng đánh giá, phê phán đối tượng nghiên cứu, từ đó có những đề xuất cải tiến, hoàn thiện…

Trong quá trình nghiên cứu, căn cứ vào đặc điểm nội dung kiến thức môn học, vào trình độ học sinh và nhất là vào mục đích, điều kiện sử dụng BTKT trong dạy học, đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng và sử dụng các bài toán thuộc loại lí tưởng, định tính, vận dụng tương tự và linh hoạt, thuộc các lĩnh vực hoạt động kĩ thuật khác nhau Tuy nhiên để tiện lợi cho việc sử dụng các bài toán trong quá trình dạy học, cách phân loại chính được lựa chọn là dựa theo chức năng sư phạm Khi xây dựng và xác lập qui trình giải các bài toán này, có xác định cụ thể bài toán thuộc những dạng nào theo các cách phân loại đã nêu trên

1.3.1.3 Yêu cầu

Các BTKT được lựa chọn hoặc xây dựng để sử dụng trong quá trình dạy học cần phải thỏa mãn các yêu cầu sau đây:[18 Tr31]

- Phù hợp với mục đích và nội dung dạy học

- Có tính khái quát cao, có thể làm cơ sở cho nhiều tình huống, vấn đề tương tự

- Đa dạng về cách giải, huy động tối đa tính năng động và sáng tạo của học sinh

- Có thể sử dụng linh hoạt để tổ chức học sinh giải quyết khi nghiên cứu kiến thức mới, củng cố - hoàn thiện – mở rộng kiến thức, rèn luyện kĩ năng hoặc kiểm tra – đánh giá…

- Khi giải bài toán, học sinh nắm được kiến thức mới, được rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cả về năng lực nhận thức và năng lực hành động thực tiễn

- Đảm bảo tính khả thi, tính vừa sức, lôi cuốn hấp dẫn học sinh

- Thuận tiện cho việc kiểm tra – đánh giá khả năng nắm vững kiến thức, mức

độ phát triển tư duy của học sinh

1.3.2 Vai trò của bài toán kĩ thuật trong việc phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh

Các BTKT được sử dụng trong quá trình dạy học – cũng như bài toán nhận thức có những vai trò sau:[18 Tr32]

- Tăng hứng thú nhận thức, rèn luyện tính tích cực, độc lập, kiên nhẫn và tính khoa học

- Góp phần trang bị kiến thức mới cho học sinh

- Giúp cho học sinh nắm vững kiến thức một cách hệ thống

- Hình thành và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức

- Là phương tiện tốt, thậm chí chủ yếu trong khâu ôn tập, hệ thống kiến thức, kiểm tra đánh giá

- Phát triển tư duy nói chung và tư duy kĩ thuật nói riêng Chính những đặc điểm riêng của BTKT có tác dụng rất lớn trong việc phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh

Nhiều nhà nghiên cứu về khoa học giáo dục lao động kĩ thuật và tâm lí học tư duy kĩ thuật đều có chung sự đánh giá về vai trò to lớn của BTKT trong việc phát triển

tư duy kĩ thuật cho học sinh: “những BTKT là những tình huống kĩ thuật cụ thể nhằm phát triển tư duy kĩ thuật cho con người”, “Việc giải các BTKT cho dù có đa dạng đến đâu chăng nữa thì cũng chỉ là các tiền đề nảy sinh và phát triển tư duy kĩ thuật”; “Khi giải BTKT, trường hoạt động của con người được mở ra rất rộng, các phạm trù cảm giác vận động và trí tuệ của cá nhân được “huy động triệt để”[3 Tr109] v.v…

Khi giải các BTKT, học sinh luôn luôn phải tìm tòi, suy nghĩ, tìm mối liên hệ giữa điều kiện với yêu cầu của bài toán, vận dụng tổng hợp các kiến thức đã có, các phương pháp hoạt động nhận thức khoa học, phải sử dụng hầu hết các thao tác và hình thức tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, suy luận, phán đoán… Đặc biệt đối với các bài toán về chẩn đoán kĩ thuật, sự cố kĩ thuật, điều khiển… đòi hỏi tư duy hết sức linh hoạt và thiết thực Thực chất, tính chính phức tạp và đa dạng của BTKT đã chi phối và tạo nên tính phức tạp về cấu trúc và đặc điểm của tư duy kĩ

thuật Khi giải quyết các BTKT không đủ dữ kiện, có nhiều cách giải, nhiều đáp số, lại trong điều kiện khó khăn về phương tiện và thời gian… thì các tính linh hoạt, sáng tạo, thiết thực của tư duy kĩ thuật hầu như được huy động triệt để

Tính chủ động, tích cực học tập của học sinh được phát huy nhờ sự hấp dẫn của bài toán và niềm vui sau mỗi khám phá thành công Kết quả thu được sau mỗi lần giải bài toán không chỉ đem lại cho học sinh một lượng kiến thức mới mà còn đem lại cho các em một phương pháp tư duy, hành động mới “Kết quả trực tiếp của việc giải các bài toán này là chủ thể nhận được những cái mới và độc đáo đối với họ

ở sản phẩm của hoạt động trí tuệ, hoặc lĩnh hội nắm vững được các phương pháp làm việc mới, hoặc cùng lúc đạt được cả hai” Sử dụng BTKT trong dạy học sẽ giúp giờ học thêm sinh động, thu hút sự chú ý của học sinh, đưa học sinh từ vị trí thụ động nghe- ghi sang chủ động nghiên cứu: suy nghĩ, phát biểu, tranh luận… tự giành lấy kiến thức (dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của giáo viên).v.v…

Vì thế có thể nói sẽ khó hoặc không thể phát triển tư duy kĩ thuật cho học sinh nếu như trong quá trình dạy học không sử dụng hoặc không biết sử dụng các BTKT

1.3.3 Quy trình giải một số dạng bài toán kĩ thuật

Qua nghiên cứu qui trình giải các BTKT của tác giả Nguyễn Trọng Khanh Dưới đây trình bày qui trình giải một số dạng BTKT sẽ sử dụng trong dạy học nghề điện dân dụng

1.3.3.1 Quy trình giải bài toán thiết kế kĩ thuật

Mẫu chung của bài toán này thường là một “hòm nêu vấn đề”(hình vẽ) với

“đầu vào” và “đầu ra” đã cho, còn “nội dung bên trong” chưa biết (còn gọi là phương pháp hộp đen) [3 Tr107], [46 Tr11]

Giải các bài toán này là xác định nguyên tắc hoạt động của cơ cấu, thiết bị, thực hiện tính toán (đơn giản) cần thiết, thiết lập các phương án cấu trúc, đánh giá

và lựa chọn phương pháp hợp lí, tối ưu

Hình vẽ 1.1: “Hòm nêu vấn đề”

Qui trình chung giải bài toán thiết kế kĩ thuật đã được T.V.Kudriasep nghiên cứu, xây dựng gồm 5 bước chính như trên sơ đồ:

Sơ đồ 1.1 - Quy trình giải bài toán thiết kế kĩ thuật

Trong quá trình giải bài toán cụ thể, có thể vận dụng phương pháp tiếp cận

hệ thống để lập qui trình giải chi tiết

Đánh giá về vai trò của bài toán này, T.V.Kudriasep đã khẳng định: “Một trong những con đường để hình thành cho học sinh tư duy sáng tạo kĩ thuật là làm các bài tập ở trên lớp có yếu tố thiết kế- chế tạo Điều đó nâng cao hứng thú của học sinh đối với nội dung học tập và tạo khả năng phát triển cho học sinh tư duy… hình thành năng lực sáng tạo kĩ thuật” [3 Tr161], (trong dạy học không xét đến bước chế tạo thử như trong thực tiễn)

1.3.3.2 Quy trình giải bài toán công nghệ

Bài toán công nghệ không chỉ có một cách giải duy nhất nhưng xét dưới góc

độ nhằm phát triển tư duy học sinh thì giáo viên nên lựa chọn qui trình giải theo mô

Nghiên cứu mục

đích yêu cầu và

các dữ kiện đã cho

Xác định nguyên tắc cấu tạo

Xây dựng lược

đồ cấu tạo

Tính toán và xử

lí số liệu kĩ thuật

Chọn phương

án tối ưu trong thiết kế

hình chung về trình tự của các hành động tư duy khi thực hiện quá trình công nghệ chế tạo một sản phẩm

Theo quan điểm này V.A.Xcacun đã thiết lập mô hình chung về qui trình giải bài toán công nghệ như trên sơ đồ dưới đây:

Sơ đồ 1.2- Qui trình giải bài toán công nghệ

Trong mỗi giai đoạn lại phân chia thành các hành động tư duy, các trình tự công việc cụ thể

1.3.3.3 Quy trình giải bài toán xử lí sự cố kĩ thuật

Bài toán xử lí sự cố kĩ thuật thường xảy ra trong lĩnh vực điều khiển, vận hành máy móc thiết bị, trong lao động kĩ thuật… Một đặc điểm cơ bản của bài toán này là thường xuất hiện bất ngờ và đòi hỏi phải được giải quyết nhanh chóng, hiệu quả

Trong dạy học, bài toán xử lí sự cố kĩ thuật thường được xây dựng dưới dạng

“trò chơi gặp tai biến” Thời gian dành cho việc giải bài toán rất hạn chế nên trong một thời gian rất ngắn học sinh phải huy động vốn kiến thức sẵn có, thực hiện các bước giải đan xen linh hoạt, phải có định hướng nhanh, xử lí tức thời lượng thông tin truyền tới để có phương án xử lí thích hợp nhất

Quy trình giải bài toán dạng này gồm các bước như trên sơ đồ dưới đây:

Sơ đồ 1.3- Quy trình giải bài toán xử lí sự cố kĩ thuật

Bước xác định sự cố bao gồm các việc tương tự như trong quy trình giải bài toán chẩn đoán kĩ thuật

Trong dạy học, sử dụng bài toán xử lí sự cố kĩ thuật có tác dụng tích cực trong việc phát triển tính linh hoạt, thiết thực của tư duy kĩ thuật cho học sinh

Tìm hiểu và phân tích

các dữ kiện ban đầu

Lựa chọn phương pháp gia công

Xây dựng quy trình gia công

Xác định sự

cố

Dự đoán hậu quả

Thiết lập các phương án xử lí, lựa chọn và thực hiện

1.3.3.4 Quy trình giải bài toán chẩn đoán kĩ thuật

Bài toán chẩn đoán kĩ thuật là một loại bài toán mang khá đầy đủ các đặc điểm của bài toán kĩ thuật Trong lĩnh vực kĩ thuật, chẩn đoán kĩ thuật thường chỉ là một khâu của việc sửa chữa hoặc xử lý sự cố kĩ thuật Tuy nhiên, xét dưới góc độ xây dựng bài toán học tập thì khâu này cũng có đủ các yếu tố để xây dựng nên bài toán

Quy trình giải bài toán chẩn đoán kĩ thuật gồm các bước sau:

Sơ đồ 1.4: Quy trình giải bài toán chẩn đoán kĩ thuật

1.3.3.5 Quy trình giải bài toán phân tích kĩ thuật

Bài toán phân tích kĩ thuật lại có thể được chia thành từng loại nhỏ như phân tích hiện tượng, diễn biến của quá trình kĩ thuật và phân tích kết cấu kĩ thuật, quy trình giải từng loại cũng có những nét khác biệt

Bài toán phân tích kĩ thuật có tác dụng giúp người giải hiểu biết sâu sắc hơn

về đối tượng nghiên cứu, rèn luyện các thao tác và hình thức tư duy Để giải thành công các bài toán dạng này, người giải phải có kiến thức khá sâu rộng, có khả năng phân tích, suy luận, lập luận logic, vận dụng tổng hợp vốn kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo

Quy trình giải bài toán phân tích kĩ thuật gồm 4 bước được tóm tắt như sau:

Sơ đồ 1.5: Quy trình giải bài toán phân tích kĩ thuật

Phân tích mối liên hệ giữa các dấu hiệu (hiện tượng) và nguyên nhân

Thực hiện các thao tác kiểm định

Đề xuất phương án

Xét khả năng đáp ứng yêu cầu của đối tượng

Lý giải kết cấu của đối tượng

1.3.3.6 Quy trình giải bài toán nhận dạng kĩ thuật

Bài toán nhận dạng kĩ thuật đề ra yêu cầu phân tích các đối tượng cần nghiên cứu, tìm dấu hiệu đặc trưng, bản chất của chúng và sắp xếp chúng dựa theo các dấu hiệu đó nhằm mục đích nhận biết dạng, loại đối tượng đó một cách nhanh chóng, chính xác, có cơ sở khoa học

Quy trình giải bài toán này gồm các bước như sau:

Sơ đồ 1.6: Quy trình giải bài toán nhận dạng kĩ thuật

1.3.4 Cấu trúc bài toán kĩ thuật

Cấu trúc BTKT gồm ba phần: cái đã biết, cái chưa biết và phép giải

- Cái đã biết là những dữ kiện ban đầu mà BTKT cho và cả những tri thức

mà HS đã có

- Cái chưa biết là những kiến thức mới, kĩ năng mới, phương pháp giải

mới,… mà HS sẽ khám phá được sau khi giải BTKT

- Phép giảilà con đường để đi từ cái đã biết đến tri thức mới Để thực hiện

phép giải HS phải vận dụng các tri thức đã có, thu thập thêm thông tin trong SGK, tài liệu tham khảo, internet,… để xây dựng giả thuyết và thiết lập quy trình giải cho từng giả thuyết đề ra và giải bài toán

1.4 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI TOÁN KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG 11 TẠI TRUNG TÂM GDNN-GDTX

1.4.1 Vấn đề sử dụng bài toán kĩ thuật

BTKT có vai trò rất lớn trong việc tạo hứng thú nhận thức, giúp HS nắm vững kiến thức, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức, phát triển tư duy kĩ thuật, nâng cao chất lượng dạy và học

Xác định các dấu hiệu đặc trưng, bản chất

Sắp xếp các đối tượng theo các dấu hiệu

Với mục đích nâng cao chất lượng dạy học thông qua việc tổ chức – hướng dẫn

HS giải các BTKT, vai trò của người thầy càng trở nên đặc biệt quan trọng, và chính nghệ thuật sư phạm của người thầy sẽ quyết định tới hiệu quả sử dụng bài toán

Theo nghiên cứu của Nguyễn Trọng Khanh trong luận án tiến sĩ, quy trình sử dụng BTKT trong dạy học gồm ba giai đoạn chính là: giai đoạn chuẩn bị, giai đoạn thực hiện trên lớp và giai đoạn rút kinh nghiệm.[18 Tr86]

* Giai đoạn chuẩn bị do GV thực hiện, nội dung gồm các việc sau:

- Xây dựng hoặc lựa chọn bài toán

- Phân tích nội dung bài toán nhằm xác định mục đích sẽ đạt được; các yếu tố có thể gây hứng thú, tạo ra tình huống có vấn đề, dạng của các bài toán để chọn quy trình giải thích hợp, phạm vi kiến thức có liên quan; phương tiện hỗ trợ cần thiết…

- Soạn giáo án và chuẩn bị phương tiện hỗ trợ

* Giai đoạn thực hiện trên lớp do HS tiến hành dưới sự tổ chức- hướng dẫn

của thầy, nội dung công việc phụ thuộc vào việc bài toán được sử dụng trong khâu nào của quá trình dạy học, thường gồm các việc chính sau:

- Đặt vấn đề: GV chọn thời điểm, cách phát biểu vấn đề sao cho thu hút được

sự chú ý của HS, giúp HS hiểu rõ yêu cầu của bài toán và có ham muốn giải quyết

- Tổ chức- hướng dẫn: trừ khâu KT – ĐG, còn trong hai khâu kia thì vai trò điều khiển của thầy rất quan trọng, quyết định tới chất lượng dạy học và hiệu quả sử dụng bài toán, có hai cách hướng dẫn HS giải bài toán như sau:

+ Cách 1: Hướng dẫn HS giải bài toán theo đúng quy trình nhất định, có thể gọi là “hướng dẫn angôrit” Cách này nhằm giúp HS nắm được các bước khi giải một dạng bài toán cụ thể nào đó, nó chỉ có tác dụng rèn luyện kĩ năng giải mà ít có tác dụng rèn luyện khả năng tìm tòi, sáng tạo Do đó hướng dẫn angorit thường chỉ nên áp dụng khi dạy HS giải những bài toán ở dạng mới

+ Cách 2: Hướng dẫn HS tự xác định qui trình giải bài toán, có thể gọi là

“hướng dẫn tìm tòi” Theo cách này, GV gợi ý cho HS tự tìm con đường giải bài toán, như vậy sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS Tuy nhiên cách này có hạn chế là có thể gây ức chế khi HS bị bế tắc hướng giải quyết Do vậy,

GV cần theo dõi sát tình hình để có những gợi ý, hướng dẫn, can thiệp kịp thời, đúng mức

- Kết thúc: GV nhận xét, đánh giá quá trình giải của HS về các mặt: tinh thần, thái độ, kết quả, phương pháp giải… và có thể cho điểm

* Giai đoạn rút kinh nghiệm cũng là công việc của GV nhằm đánh giá lại

toàn bộ hai giai đoạn trên để có những hoàn chỉnh, sửa đổi, hoàn thiện cả nội dung bài toán và qui trình sử dụng bài toán

Một điều cần đặc biệt chú ý khi sử dụng các BTKT là GV cần khai thác tối

đa vai trò phát triển TDKT của chúng Các BTKT của môn học thường không chỉ yêu cầu HS áp dụng công thức một cách máy móc, giải quyết bằng các phép tính toán đơn thuần mà chúng thường yêu cầu HS phải huy động cùng một lúc các thành phần cấu trúc của TDKT, nhất là thành phần khái niệm và hình ảnh, phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo vốn hiểu biết trong từng trường hợp, điều kiện cụ thể

Qua các bài toán xây dựng trong luận văn có thể thấy rõ điều này, đó là: + Do đặc điểm nội dung kiến thức của môn học, nhiều bài toán được mô tả hoặc cần giải quyết hay trình bày kết quả bằng bản vẽ Như vậy, để hiểu được yêu cầu của bài toán, diễn giải được kết quả… HS phải có sự tưởng tượng phong phú, phải có kĩ năng đọc bản vẽ, kĩ năng “nhìn” thấy cái “động” trong cái “tĩnh” của các bản vẽ Nhờ đó, trong quá trình giải quyết các bài toán, thành phần tư duy hình ảnh,

tư duy không gian của TDKT được rèn luyện và phát triển

+ Nội dung nhiều BTKT thường chứa đựng các khái niệm kĩ thuật, để giải quyết được bài toán, HS phải nắm vững được các khái niệm đó, nghĩa là phải hiểu đúng nội hàm của các khái niệm có trong bài toán Như vậy, thông qua quá trình giải BTKT, HS được củng cố, hiểu sâu sắc và nắm vững các khái niệm hơn

Trên đây chỉ nêu khái quát những công việc chủ yếu, khi tiến hành trong từng khâu của quá trình dạy học, từng bài toán cụ thể cần có sự vận dụng linh hoạt, hợp lí

1.4.2 Thực trạng sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học nghề điện dân dụng 11

Để làm rõ thực trạng việc sử dụng BTKT trong dạy học nghề điện dân dụng Tác giả đã lập phiếu điều tra, khảo sát giáo viên và học sinh cũng như hỏi ý kiến

một số nhà quản lý ở một số Trung tâm GDNN-GDTX tại Hà Nội

1.4.2.1 Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp khảo sát đánh giá thực trạng sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học nghề điện dân dụng 11

a Mục đích

Nhằm khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng việc sử dụng BTKT trong dạy học nghề điện dân dụng ở Trung tâm GDNN- GDTX từ đó rút ra những kết luận cần thiết, làm cơ sở thực tiễn cho đề tài nghiên cứu

b Đối tượng khảo sát

- Tác giả tiến hành khảo sát học sinh của 02 trường THPT (THPT Quốc Oai, THPT Minh Khai) trên địa bàn huyện Quốc Oai

- Tham khảo ý kiến của một số giáo viên dạy nghề điện dân dụng trên địa bàn huyện Quốc Oai và Ba Vì

- Tham khảo, xin ý kiến của một số cán bộ quản lý Trung tâm GDNN-GDTX trên địa bàn thành phố Hà Nội

c Nội dung khảo sát

Tác giả tiến hành khảo sát thực trạng việc sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học nghề ĐDD ở một số Trung tâm GDNN-GDTX trên địa bàn thành phố Hà Nội với nội dung cơ bản sau:

- Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng các PPDH, ý kiến của GV về từng PPDH

- Điều tra thực trạng dạy nghề phổ thông ở các Trung tâm GDNN-GDTX Hà Nội

- Điều tra cụ thể việc hiểu và vận dụng BTKT vào dạy học nghề Điện dân dụng

- Điều tra thực trạng về mức độ hứng thú học tập của học sinh

d Phương pháp

Các phương pháp sau được dùng để khảo sát thực trạng sử dụng BTKT trong dạy học nghề ĐDD ở Trung tâm GDNN-GDTX:

- Phương pháp điều tra giáo dục: Tác giả xây dựng bộ công cụ điều tra khảo sát gồm 03 phiếu điều tra (phụ lục 1, 2 và 3), gồm hệ thống các câu hỏi đóng và mở xung quanh các vấn đề về việc sử dụng BTKT nhằm nâng cao chất lượng dạy học nghề ĐDD, dành cho các đối tượng là HS lớp 11 và GV trực tiếp tham gia giảng dạy nghề ĐDD để nghiên cứu thực trạng việc sử dụng BTKT trong dạy học nghề ĐDD ở Trung tâm GDNN-GDTX

- Phương pháp quan sát sư phạm: Phương pháp này được thực hiện thông qua việc quan sát hoạt động dạy học nghề ĐDD của GV trong nhà trường có sử dụng BTKT và không sử dụng BTKT, các biểu hiện tâm lí của HS trong quá trình học

- Phương pháp đàm thoại: Phương pháp này được tiến hành khi tổ chức đàm thoại với GV và HS một số trường nhằm thu thập thêm những thông tin cần thiết về việc sử dụng BTKT trong dạy học nghề ĐDD hiện nay

- Phương pháp thống kê toán học các kết quả thu được

1.4.2.2 Kết quả khảo sát đánh giá thực trạng sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học nghề điện dân dụng 11

a Kết quả

- Nội dung 1: Điều tra diện rộng mục đích là hiểu được thực trạng sử dụng

PPDH và phương hướng đổi mới PPDH ở các Trung tâm GDNN-GDTX để định hướng đề tài Tác giả tiến hành phát phiếu điều tra đến 20 GV của 6 Trung tâm GDNN-GDTX (phụ lục 1) và nhận được sự hợp tác, đóng góp rất nhiệt tình của các thầy cô giáo Kết quả được trình bày trong bảng sau:

Bảng 1.1 Kết quả điều tra một số PPDH ở Trung tâm GDNN-GDTX

Tên các phương pháp và hình

thức tổ chức dạy học

Sử dụng

Không sử dụng (%)

Thường xuyên (%)

Không thường xuyên (%)

- Nội dung 2: Tác giả tiến hành điều tra về sự hiểu biết và việc sử dụng

BTKT trong dạy học ở Trung tâm GDNN-GDTX Trực tiếp dự 2 giờ và trao đổi, phỏng vấn trực tiếp GV, cán bộ quản lý ở một số Trung tâm GDNN-GDTX trên địa bàn Hà Nội Tác giả tiến hành phát phiếu điều tra đến 20 GV của 6 Trung tâm GDNN-GDTX (phụ lục 2) Kết quả được trình bày trong bảng sau:

Bảng 1.2: Kết quả thực trạng sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học

Kết quả Các tiêu chí

2 Đặc điểm nổi bật của bài toán kĩ thuật

- Chứa đựng các mâu thuẫn

- Chứa đựng các tri thức mới (kiến thức, kĩ năng, phương pháp giải…)

- Dùng để rèn luyện thuần thục một kĩ năng, một phương pháp giải bài

5 Việc sử dụng PPDH mới trong dạy học:

- Nội dung 3:Tác giả tiến hành điều tra về mức độ hứng thú của HS thông

qua trực tiếp dự giờ, quan sát và tiến hành phát phiếu điều tra đến 250 HS của 2 trường là THPT Minh Khai và THPT Quốc Oai trên địa bàn huyện Quốc Oai (phụ lục 3) Kết quả được trình bày trong bảng sau:

Bảng 1.3:Kết quả điều tra hứng thú học tập nghề Điện dân dụng của HS

1 Cảm nhận của em khi học nghề điện dân dụng?

4 Em nhận thấy khả năng giải quyết các bài toán kĩ thuật của em như thế nào?

b Phân tích kết quả điều tra

Qua số liệu điều tra và phỏng vấn trực tiếp cho thấy, GV đã có sự chuyển biến trong việc sử dụng các PPDH mới, tuy nhiên PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại vẫn được sử dụng chủ yếu Đối với nghề phổ thông nói chung và nghề ĐDD nói riêng chưa được sự quan tâm đúng mức của xã hội cũng như của ngành nên tâm lý chung GV dạy nghề cũng không tâm huyết với công việc giảng dạy, không thực sự đầu tư nhiều cho các tiết dạy Do đó, có ảnh hưởng rất nhiều đến chất lượng tiết học cũng như gây nên tâm lý ngại áp dụng các PPDH hiện đại vào trong dạy nghề Thực tế dự một số giờ học mà GV có sử dụng BTKT, chúng thôi nhận thấy việc sử dụng BTKT của GV còn lúng túng, HS không chủ động lên bảng làm việc và làm việc tại chỗ cũng không nhiệt tình… nên chưa phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS, hệ thống câu hỏi đưa ra chưa logic, chưa lột tả được nội dung kiến thức cần truyền đạt

Về việc sử dụng BTKT, chúng tôi thấy rằng GV chưa hiểu rõ bản chất về BTKT, cách sử dụng bài toán trong quá trình dạy học Điều kiện lớp đông HS, nội dung kiến thức còn dài nên việc sử dụng BTKT còn nhiều hạn chế Hơn nữa việc

GV không hiểu rõ về BTKT gây khó khăn cho việc lựa chọn và sử dụng trong quá trình dạy học để nâng cao chất lượng dạy học

Qua điều tra mức độ hứng thú của HS cho thấy, HS hầu hết đều không có hứng thú với nghề điện dân dụng Nhận thức của HS về nghề phổ thông nói chung

và nghề ĐDD nói riêng còn phiến diện, nông cạn, mới nhận thức bề ngoài của nghề

mà chưa thấy được tầm quan trọng của học nghề trong việc định hướng nghề nghiệp trong tương lai, chính vì thế mà hứng thú học tập của HS không cao dẫn đến chất lượng học tập kém Tuy nhiên, qua khảo sát cho thấy, nếu trong quá trình dạy học

GV sử dụng BTKT hợp lý thì sẽ nâng cao hứng thú học tập của HS từ đó nâng cao chất lượng dạy học

Để kiểm nghiệm kết quả một lần nữa, tác giả có trao đổi, phỏng vấn lãnh đạo một số Trung tâm GDNN-GDTX trên địa bàn thành phố Hà Nội Kết quả thăm dò cho thấy hầu hết việc giảng dạy nghề phổ thông nói chung và nghề ĐDD nói riêng đều chưa được sự quan tâm của các ban ngành đoàn thể, dạy hướng nghiệp nghề chưa thực sự coi trọng, dạy nghề chỉ mang tính hình thức nên chất lượng dạy học không cao Đa số các trung tâm đều không chú trọng đến chuyên môn, việc giảng dạy chỉ mang tính chống đối, hình thức, dạy cho xong chương trình

c Nguyên nhân của thực trạng trên

Do nghề ĐDD chỉ là một nghề phổ thông có tác dụng hướng nghiệp ban đầu,

HS tham gia được cấp chứng chỉ nghề phổ thông, ít được các cán bộ quản lý, các thầy cô, gia đình và xã hội quan tâm Tâm lý chung của HS và GV đều còn coi nhẹ môn học

Các cán bộ quản lý chưa thực sự có biện pháp quản lý, thúc đẩy, chú trọng đến công tác chuyên môn Đa số chỉ dạy cho xong, dạy cho hết bài mà không chú ý đến hiệu quả giờ dạy Việc học nghề chỉ mang tính hình thức, mục đích của việc học chỉ nhằm giúp HS có được điểm ưu tiên trong kì thi tốt nghiệp THPT

Đội ngũ GV không đồng đều, được đào tạo ra từ nhiều cơ sở đào tạo khác nhau PPDH còn chậm đổi mới, phần lớn chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới của giáo dục Việc áp dụng cái mới vào trong dạy học còn chậm và gặp nhiều khó khăn

GV chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình truyền thụ kiến thức nên kết quả học tập không cao

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Trên cơ sở nghiên cứu phương pháp luận, tác giả đi sâu nghiên cứu bài toán

kĩ thuật, khái niệm về bài toán kĩ thuật, phân loại, đặc điểm, vai trò của bài toán kĩ thuật cũng như quy trình giải một số bài toán kĩ thuật Tác giả tiến hành nghiên cứu thực trạng dạy học nghề Điện dân dụng có sử dụng bài toán kĩ thuật ở một số Trung tâm GDNN-GDTX trên địa bàn thành phố Hà Nội

Thông qua việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn của việc sử dụng BTKT trong dạy học nghề điện dân dụng, có thể rút ra rằng:

-BTKT là một nội dung dạy học đóng vai trò quan trọng, có tác dụng to lớn trong việc truyền thụ kiến thức, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Đặc biệt, sử dụng BTKT đúng quy trình, sử dụng hợp lý sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học

- Trong quá trình dạy học nói chung và trong quá trình dạy học nghề điện dân dụng nói riêng, việc sử dụng BTKT chưa được quan tâm nghiên cứu nhiều, hầu hết GV chưa hiểu rõ khái niệm bài toán, cách xây dựng và sử dụng chúng trong quá trình dạy học sao cho đạt hiệu quả cao

- Thực trạng quá trình dạy học nghề điện dân dụng tại Trung tâm GDNN-GDTX cho thấy sự cần thiết của việc sử dụng BTKT trong dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

Những vấn đề trên là cơ sở lý luận và thực tiễn quan trọng để tác giả nghiên cứu cách sử dụng bài toán kĩ thuật trong dạy học nghề Điện dân dụng để nâng cao chất lượng dạy học Đó là nội dung tác giả sẽ trình bày trong chương sau