Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá phát huy được nội lực của học sinh, giúp cho học sinh có tư duy tích cực, độc lập và sáng tạo trong quá trình học tập.. Đồng thời, thông q
Trang 1ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
Trang 2ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
Trang 3i
LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên trong luận văn này, tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo,
cô giáo Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và hết lòng giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn tới TS Nguyễn Đức Huy trong suốt thời gian qua đã tận tình hướng dẫn tác giả nghiên cứu hoàn thiện luận văn đúng thời hạn
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh trường Trung học phổ thông Chương Mỹ A (Hà Nội) đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành bản luận văn
Lời cảm ơn chân thành của tác giả cũng xin được dành cho gia đình, người thân và các bạn học viên lớp Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán K10 - Trường Đại học Giáo dục trong suốt thời gian qua đã cổ vũ, động viên và đóng góp
ý kiến
Mặc dù đã có nhiều cố gắng song luận văn vẫn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong được tiếp thu những ý kiến đóng góp quý báu của thầy cô và các đồng nghiệp
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả
Trương Thị Hồng Hà
Trang 4Dự kiến câu trả lời Dạy học
Dạy học khám phá Đúng
Đối chứng Giáo viên Học sinh Câu hỏi hiệu quả cao Mặt phẳng
Nhà xuất bản Sách giáo khoa Sách giáo viên Sai
Phương pháp dạy học Phương tiện dạy học Phương trình tổng quát Thực nghiệm
Trung học phổ thông Vectơ pháp tuyến Véc tơ chỉ phương
Trang 5iii
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN i
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ii
DANH MỤC CÁC BẢNG vi
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH vii
MỞ ĐẦU 1
1.Lí do chọn đề tài 1
2.Lịch sử nghiên cứu 4
3.Mục đích nghiên cứu 5
4.Khách thể và đối tượng nghiên cứu 6
5.Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu 6
6.Nhiệm vụ nghiên cứu 6
7.Phạm vi nghiên cứu 6
8.Phương pháp nghiên cứu 6
9.Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn của đề tài 7
10.Cấu trúc của luận văn 7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 8
1.1.Phương pháp dạy học tích cực 8
1.1.1.Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực 8
1.1.2.Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 8
1.2.Dạy học khám phá 9
1.2.1.Một số quan điểm về dạy học khám phá 9
1.2.2.Khái niệm dạy học khám phá 12
1.2.3.Đặc trưng của dạy học khám phá 13
1.2.4.Thuận lợi và thách thức khi dạy học khám phá 14
1.3 Dạy học khám phá có hướng dẫn 15
1.3.1 Quan niệm về dạy học khám phá có hướng dẫn 15
1.3.2 Những cách thức tổ chức dạy học khám phá có hướng dẫn 16
1.3.3 Vai trò của giáo viên trong dạy học khám phá có hướng dẫn 16
1.4 Câu hỏi hiệu quả được sử dụng trong dạy học khám phá có hướng dẫn 18
1.4.1 Tại sao phải đặt câu hỏi 18
Trang 6iv
1.4.2 Câu hỏi hiệu quả cao 19
1.4.3 Các loại câu hỏi 20
1.4.4 Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi 21
1.4.5 Qui tắc đặt câu hỏi 21
1.4.6 Các bước đặt câu hỏi hiệu quả 23
1.4.7 Một số lưu ý khi đặt câu hỏi hiệu quả 24
1.4.8 Dạy học khám phá có sử dụng câu hỏi hiệu quả trong môn Toán 25
1.4.9 Các bước soạn giáo án sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá 33
1.5 Cấu trúc nội dung chương phương pháp tọa độ trong mặt phẳng SGK hình học 10- nâng cao 34
1.6 Khảo sát thực trạng dạy và học chủ đề .34
1.6.1.Kết quả điều tra từ giáo viên .34
1.6.2.Kết quả điều tra từ học sinh .35
1.6.3.Nhận xét chung .35
1.7 Tiểu kết chương 1 36
CHƯƠNG 2:TIẾP CẬN CHỦ ĐỀ PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ BẰNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ 37
2.1.Giới thiệu nội dung chủ đề 37
2.1.1.Nội dung chủ đề Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng 37
2.1.2.Mục đích, yêu cầu của chủ đề 37
2.2 Phương hướng xây dựng và thực hiện phương pháp dạy học chủ đề phương pháp tọa độ trong mặt phẳng theo định hướng dạy học khám phá có sử dụng câu hỏi hiệu quả 38
2.2.1.Thiết kế bài soạn 38
2.2.2.Một số tình huống dạy học khái niệm trong chủ đề phương pháptọa độ trong mặt phẳng bằng dạy học khám phá có hướng dẫn với câu hỏi hiệu quả 40
2.2.3.Một số tình huống dạy học định lý trong chủ đề 47
2.2.4.Một số tình huống dạy học giải bài tập toán trong chủ đề 52
Trang 7v
2.3.Tiểu kết chương 2 72
CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 73
3.1.Mục đích, nội dung thực nghiệm sư phạm 73
3.1.1.Mục đích thực nghiệm 73
3.1.2.Nội dung thực nghiệm 73
3.1.3.Nội dung đánh giá thực nghiệm 74
3.2 Phương pháp đánh giá thực nghiệm sư phạm 75
3.3.Giáo án thực nghiệm 76
3.4 Bài kiểm tra 99
3.5 Kết quả các bài kiểm tra 104
3.5.1 Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 105
3.5.2 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 109
Tiểu kết chương 3 111
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 112
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO 114
PHỤ LỤC 116
Trang 8vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3 1 Các mẫu thực nghiệm sư phạm được chọn 74
Bảng 3 2 Các kết quả khảo sát trước thực nghiệm 74
Bảng 3 3 Bảng phân phối kết quả các bài kiểm tra 105
Bảng 3 4 Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm 106
Bảng 3 5 Tổng hợp phân loại kết quả học tập 107
Bảng 3 6 Bảng thống kê các tham số đặc trưng ( giá trị trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên của các lớp TN và ĐC theo từng bài KT) 108
Bảng 3 7 Bảng thống kê các tham số đặc trưng ( giá trị trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên của hai đối tượng TN và ĐC) 109
Trang 9vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH
Biểu đồ 3 1 Tổng hợp phân loại kết quả học tập 107
Sơ đồ 1 1 Sơ đồ của hoạt động dạy học khái niệm Error! Bookmark not defined Sơ đồ 1 2 Sơ đồ của hoạt động dạy học định lý 29
Hình 2 1 40
Hình 2 2 43
Hình 2 3 45
Hình 2 4 50
Hình 2 5 65
Hình 2 6 67
Hình 2 7 69
Hình 2 8 71
Hình 3 1 … 77
Hình 3 2 78
Hình 3 3 80
Hình 3 4 80
Hình 3 5 81
Hình 3 6 82
Hình 3 7 86
Hình 3 8 92
Hình 3 9 96
Hình 3 10 102
Trang 10ra được.Hiện nay, đổi mới PPDH thực sự là yêu cầu cấp bách của ngành giáo dục, từng bước hình thành năng lực hành động, đồng thời phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh Nền tảng này giúp các em bồi dưỡng phương pháp
tự học và tự mình hình thành khả năng học tập suốt đời
Ngày nay giáo dục không chỉ được xem là sự chuyển tải kinh nghiệm xã hội của thế hệ trước cho thế hệ sau , mà quan trọng hơn là trang bị cho mỗi người một phương pháp học tập, tìm cách phát triển năng lực nội sinh, phát triển tư duy nội tại, tư duy độc lập, sáng tạo, xây dựng cho họ kĩ năng, phương pháp học tập, tự phát triển Để đáp ứng được tốt yêu cầu đó, giáo dục phải đổi mới một cách toàn diện Đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới phương pháp dạy học nói riêng và đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học môn Toán ở trường THPT chính là tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, tự giác, tích cực, chủ động
và sáng tạo Đổi mới phương pháp dạy học phải góp phần vào việc tạo hứng thú cho học sinh, giúp học sinh hình thành khái niệm và kiến thức một cách dễ dàng, nhanh chóng và hiệu quả
Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) khẳng định: “Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học” [2] Mấu chốt của việc đổi mới giáo dục đó là làm sao chúng ta
có thể đào tạo được thế hệ trẻ có lòng yêu nước, có sức khỏe, có tri thức, có khả năng vận dụng một cách chủ động và sáng tạo các kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống Với sự phát triển nhanh chóng của khoa học kĩ thuật, việc dạy cho người học khả năng tiếp nhận các thành tựu khoa học vào cuộc sống một cách nhanh chóng, sáng tạo đã và đang là một yêu cầu cấp bách với nhiều nền giáo dục của các quốc gia trên thế giới
Trang 112
Theo Nghị quyết số 29 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào
tạo khẳng định: “Đổi mới Giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [2]
Về phương pháp giáo dục phổ thông, Luật giáo dục năm 2005 qui định:
“ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [19]
Trước những yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học, hiện nay xuất hiện rất nhiều các PPDH tích cực và một số cách tiếp cận được áp dụng trong các trường phổ thông như: DH khám phá, DH phát hiện và giải quyết vấn đề, PPDH hợp tác, PPDH dự án, PPDH theo thuyết kiến tạo,… Tuy nhiên, việc khai thác ứng dụng của lí luận này vào thực tế giảng dạy môn Toán ở trường phổ thông của nước ta còn rất nhiều hạn chế, đặc biệt là vấn đề hướng dẫn học sinh khám phá tri thức mới như thế nào? Bằng cách thức nào? Vấn đề này chưa được đề cập đến nhiều, chính vì thế
mà giáo viên còn chưa có kinh nghiệm và thiếu những cơ sở lý luận để xây dựng các hoạt động tương thích với nội dung, chưa được huấn luyện có hệ thống Chúng
ta đã nói rất nhiều về việc thay đổi phương pháp dạy học, song một phương tiện đắc lực được sử dụng trong dạy học, đặc biệt là trong các phương pháp dạy học tích cực vẫn chưa được đề cập đúng mức, đó là câu hỏi và vấn đề sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học Trong dạy học, câu hỏi dùng để giao tiếp thầy – trò, trò – trò, câu hỏi dùng để đánh giá kết quả học tập, câu hỏi dùng để khai thác kiến thức, phát triển tư duy cho người học Điều quan trọng là phải lựa chọn được loại câu hỏi thích hợp để kích thích tư duy của học sinh và thu hút các em vào các cuộc thảo luận hiệu quả Nghệ thuật đặt câu hỏi là một trong các kỹ năng cơ bản của giáo viên trong quá trình dạy học Tuy nhiên cách sử dụng câu hỏi trong dạy học cũng như các chiến
Trang 123
lược sử dụng câu hỏi là vấn đề chưa được nhiều người quan tâm, chính vì vậy nghiên cứu về vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học cũng là thiết thực góp phần thay đổi PPDH trong nhà trường phổ thông
Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá phát huy được nội lực của học sinh, giúp cho học sinh có tư duy tích cực, độc lập và sáng tạo trong quá trình học tập Đồng thời, thông qua các câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá HS được hợp tác với bạn trong quá trình học tập, từ đó tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức của bản thân, là cơ sở để hình thành phương pháp tự học Đó chính là động lực thúc đẩy sự phát triển bền vững của mỗi cá nhân trong cuộc sống Tuy nhiên, việc khai thác ứng dụng những lý luận này vào thực tế giảng dạy môn Toán ở trường phổ thông nước ta còn nhiều hạn chế vì hầu hết các giáo viên chưa thấy hết được tác dụng to lớn của phương pháp này Toán học có liên quan chặt chẽ với thực tế và có ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau của khoa học, công nghệ, sản xuất và đời sống xã hội hiện đại, nó thúc đẩy mạnh mẽ các quá trình tự động hóa sản xuất, trở thành công cụ thiết yếu cho mọi ngành khoa học và được coi là chìa khóa của sự phát triển
Mặt khác trong chương trình hình học lớp 10, “ Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” là một chủ đề vừa hay lại vừa khó Hay vì khi học chủ đề này, các em
sẽ thấy được mối quan hệ giữa hình học phẳng với đại số và giải tích, thông qua việc áp dụng phương pháp tọa độ trong mặt phẳng để giải các bài toán về hình học phẳng Những kiến thức mở đầu trong chương này có vai trò đặc biệt quan trọng, làm cơ sở, nền tảng cho các kiến thức về hình học tiếp theo trong chương trình toán THPT Khó vì trong chủ đề này học sinh chưa được làm quen nhiều trong chương trình hình học lớp 9, chưa được đề cập, liên hệ nhiều với các chương trình khác của Toán học như: số học, đại số,… từ các lớp ở trường trung học cơ sở Đối với học sinh, việc tìm ra các mối liên hệ giữa các yếu tố trong hình học phẳng như: điểm, đường thẳng, đường tròn…và biểu diễn được mối quan hệ giữa chúng là khó khăn Việc kết hợp đúng đắn, hợp lý giữa cái cụ thể và cái trừu tượng, giữa trực giác hình học và tư duy hình học trong quá trình tiếp nhận các lý thuyết trừu tượng của hình học và việc đi tìm lời giải, thuật giải cho các bài toán này là một dạng toán khó đối với học sinh Việc chuyển từ ngôn ngữ hình học sang các dạng ngôn ngữ khác như
Trang 134
đại số và giải tích để diễn đạt, suy luận vẫn còn nhiều hạn chế Khi giảng dạy chủ
đề này, giáo viên gặp không ít những khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh và học sinh cũng gặp những khó khăn nhất định trong việc chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện kĩ năng Vì vậy để học sinh học tập chủ đề Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng một cách hứng thú và hiệu quả hơn, chúng ta cần khắc phục những khó khăn cả về khách quan và chủ quan, tìm tòi nghiên cứu những phương pháp dạy học hình học phù hợp với đặc thù môn học để giảng dạy cho các em Và việc sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá là một trong những phương pháp dạy học đáp ứng được yêu cầu đó Là một giáo viên THPT, hưởng ứng phong trào đổi mới phương pháp dạy học của Bộ Giáo dục và đào tạo đề ra, lại rất tâm đắc với việc sử dụng câu hỏi trong dạy học khám phá, tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài:
“ Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá chủ đề phương pháp tọa
độ trong mặt phẳng ”
1.2 Ý nghĩa lí luận
Đề tài được nghiên cứu góp phần làm sáng tỏ phương diện lý luận của dạy học khám phá bằng câu hỏi hiệu quả Đồng thời cho thấy tầm quan trọng của việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong quá trình giảng dạy chủ đề Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng (Hình học 10) nói riêng và bộ môn toán ở trường trung học phổ thông nói chung
1.3 Ý nghĩa thực tế
Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần hoàn thiện hơn chủ đề Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng (Hình học 10) khi sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá
Những luận cứ khoa học và thực tiễn được trình bày có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảo trong nghiên cứu, trong giảng dạy các chủ đề toán ở trường trung học phổ thông
Trang 145
dạy học là Jerme Bruner với tác phẩm nổi tiếng “ Quá trình giáo dục” (the process
of education, 1960), trong đó tác giả đã chỉ ra các yếu tố cơ bản của phương pháp này là:
- Giáo viên nghiên cứu nội dung bài học đến một mức độ sâu cần thiết tìm kiếm các yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá tìm tòi
- Thiết kế các hoạt động của học sinh trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động chủ đạo, tổ chức của giáo viên
- Khéo léo đặt người học vào vị trí khám phá ( khám phá cái mới của bản thân)
tổ chức và điều khiển cho quá trình đó diễn ra một cách thuận lợi để từ đó người học xây dựng kiến thức cho bản thân
Có thể kể ra các công trình nghiên cứu liên quan đến DHKP như:
- Dạy học khám phá theo tài liệu của Jerome Bruner
- Dạy học khám phá trong các công trình của Goeffrey Petty
- Dạy học khám phá theo tài liệu của Trần Bá Hoành
- Dạy học khám phá trong một số nghiên cứu của các nhà khoa học khác
3 Mục đích nghiên cứu
- Tổng quan một phần cơ sở lý luận về các PPDH tích cực, đặc biệt là dạy học khám phá có sử dụng câu hỏi hiệu quả với những mức độ yêu cầu khác nhau trong quá trình dạy học Toán ở trường phổ thông
- Nghiên cứu về nội dung và mục đích yêu cầu, phương pháp dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng lớp 10 Trên cơ cở đó phát hiện được những
ưu điểm, những hạn chế và những khó khăn của giáo viên, học sinh về phương pháp giảng dạy của giáo viên và năng lực học tập của học sinh
- Đề xuất một số biện pháp trong cách tiếp cận dạy học khám phá có sử dụng câu hỏi hiệu quả trong chủ đề Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng (ban nâng cao)
- Vận dụng dạy học khám phá có sử dụng câu hỏi hiệu quả để thiết kế một số hoạt động dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng Từ đó, góp phần nâng cao hiệu quả và đổi mới phương pháp dạy học môn Toán ở trường THPT
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra hiệu quả của việc dạy học theo phương pháp đã đề xuất
Trang 156
4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1 Khách thể
Quá trình dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng ở trường THPT
4.2 Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp tổ chức cho học sinh khám phá kiến thức trong dạy học chủ đề:
“ Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” ở trường THPT
5 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
5.1 Câu hỏi nghiên cứu
Dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng theo định hướng dạy học khám phá có sử dụng câu hỏi hiệu quả như thế nào?
5.2 Giả thuyết nghiên cứu
Trong dạy học chủ đề phương pháp tọa độ trong mặt phẳng cho học sinh lớp10, khi tổ chức được các hoạt động dạy và hoạt động học giải bài tập hình học theo định hướng dạy học khám phá có sử dụng câu hỏi hiệu quả thì học sinh sẽ học tập một cách chủ động, tích cực, sáng tạo hơn, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT
6 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học khám phá, đặc biệt là dạy học khám phá có sử dụng câu hỏi hiệu quả
- Thiết kế một số giáo án dạy học chủ đề phương pháp tọa độ trong mặt phẳng theo định hướng DHKP có sử dụng câu hỏi hiệu quả
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài
7 Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu nội dung chủ đề Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng lớp10 (ban nâng cao) ở trườngTHPT
- Nghiên cứu thực tiễn dạy học của thầy và trò trong chủ đề Phương pháp tọa
độ trong mặt phẳng ở khối 10 trường THPT Chương Mỹ A - Hà Nội
8 Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu, chúng tôi cần sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Trang 168.2 Phương pháp điều tra quan sát:
- Dự giờ, tổng kết, rút kinh nghiệm sau khi dạy chủ đề phương pháp tọa độ trong mặt phẳng
- Phỏng vấn, điều tra ý kiến của HS, GV về việc dạy và học chủ đề phương pháp tọa độ trong mặt phẳng
8.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm và thông kê: Tiến hành thực
nghiệm sư phạm có đối chứng trên cùng một lớp đối tượng nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài
9 Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn của đề tài
9.1 Ý nghĩa khoa học: Minh họa cho lý luận của PPDH khám phá có sử
dụng câu hỏi hiệu quả
9.2 Ý nghĩa thực tiễn: Xây dựng được một số giáo án có tính khả thi và hiệu
quả vào giảng dạy chủ đề : “ Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” theo định hướng dạy học khám phá có sử dụng câu hỏi hiệu quả
10 Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày theo ba chương
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Tiếp cận chủ đề phương pháp tọa độ trong mặt phẳng theo định
hướng dạy học khám phá có sử dụng câu hỏi hiệu quả
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Trang 178
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Phương pháp dạy học tích cực
1.1.1 Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, tức là tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động
Phương pháp dạy học tích cực luôn hướng tới mục đích phát triển năng lực giải quyết vấn đề, bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho người học Phương pháp này đề cao vai trò của người học bằng hoạt động cụ thể thông qua sự động não để chiếm lĩnh đỉnh cao tri thức Theo tác giả Trần Bá Hoành [12], PPDH tích cực có các đặc trưng sau:
a Dạy học thông qua các tổ chức hoạt động của HS và chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Một trong những yêu cầu của dạy và học tích cực là khuyến
khích người học tự lực khám phá những điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết và đã qua trải nghiệm GV nên đưa người học vào những tình huống có vấn đề
để các em trực tiếp quan sát, trao đổi, làm thí nghiệm Từ đó giúp HS tìm ra những câu trả lời đúng, các đáp án chính xác nhất Các em còn được khuyến khích “khai phá” ra những cách giải quyết cho riêng mình và động viên trình bày quan điểm theo từng cá nhân Đó là nét riêng, nét mới có nhiều sáng tạo nhất Có như vậy bên cạnh việc chiếm lĩnh tri thức, người học còn biết làm chủ cách xây dựng kiến thức, tạo cơ hội tốt cho tính tự chủ và óc sáng tạo nảy nở, phát triển Có thể so sánh nếu quá trình giáo dục là một vòng tròn thì tâm của đường tròn đó phải là cách tổ chức
các hoạt động học tập cho đối tượng người học
b Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân: Trong dạy và học tích cực,
Trang 189
GV không được bỏ quên sự phân hóa về trình độ nhận thức, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ của mỗi người học Trên cơ sở đó người dạy xây dựng các công việc, bài tập phù hợp với khả năng của từng cá nhân nhằm phát huy khả năng tối đa của người học Không có cách dạy cào bằng như phương pháp truyền thống trước đây Khái niệm học tập hợp tác ngoài việc nhấn mạnh vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình HS cùng nhau làm việc còn đề cao sự tương tác ràng buộc lẫn nhau Cái riêng được hòa lẫn vào cái chung và trong cái chung luôn có cái riêng thống nhất, phù hợp
c Dạy và học tích cực quan tâm chú trọng đến hứng thú của người học, nhu
cầu và lợi ích của xã hội Dưới sự hướng dẫn của người thầy, HS được chủ động chọn vấn đề mà mình quan tâm, ham thích, tự lực tìm hiểu nghiên cứu và trình bày kết quả Nhờ có sự quan tâm của thầy và hứng thú của trò mà phát huy cao độ hơn tính tự lực, tích cực rèn luyện cho người học cách làm việc độc lập phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình bày kết quả
d Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi Thông qua hướng dẫn tìm tòi, GV
sẽ giúp các em phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và khẳng định HS có thể xác định được phương pháp học thông qua hoạt động Dấu hiệu đặc trưng này không chỉ đặc biệt có hiệu quả với HS lớn tuổi mà còn áp dụng được cho cả HS nhỏ tuổi nếu
có tài liệu cụ thể và sự quan tâm của GV Kinh nghiệm cho thấy đây còn là cách để người học tìm lời giải đáp cho các vấn đề đặt ra Về phía người dạy cần có sự hướng dẫn kịp thời giúp cho sự tìm tòi của người học đạt kết quả tốt
e Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò Đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận biết thực trạng và điều khiển hoạt động học tập mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động giảng dạy của GV Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá nỗ lực, quá trình và kết quả, mức độ cao hơn là người học có thể phản hồi lại quá trình học của mình
1.2 Dạy học khám phá
1.2.1 Một số quan điểm về dạy học khám phá
1.2.1.1 Quan điểm về dạy học khám phá của các tác giả nước ngoài
a) Dạy học khám phá trong các công trình của Ferriere Jerome Bruner
Ferriere Jerome Bruner – nhà tâm lí học, giáo sư trường Đại học Harvard [8],
Trang 1910
cho rằng học là một quá trình mang tính chủ quan Qua quá trình đó, người học hình thành nên các ý tưởng hoặc khái niệm mới dựa trên cơ sở vốn kiến thức đã có của mình Phương pháp dạy học khám phá được A.N.Leontiev và R.L.Runbinstien đặt nền móng từ những năm 1930 - 1940 Tuy nhiên người có công nghiên cứu để áp dụng thành công phương pháp này vào thực tiễn dạy học là F.J Bruner với tác phẩm nổi tiếng “ Quá trình giáo dục” (The process of education,1960), trong đó tác giả chỉ
rõ các yếu tố cơ bản của phương pháp dạy học này là [18, tr.159]:
- Giáo viên nghiên cứu nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá tìm tòi
- Thiết kế các hoạt động của học sinh trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động của giáo viên
- Khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá, tổ chức và điều khiển cho quá trình này được diễn ra một cách thuận lợi để từ đó người học xây dựng kiến thức cho bản thân
Theo F.J Bruner, việc học tập khám phá chỉ xảy ra khi các cá nhân phải sử dụng quá trình tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ Để có được điều này, người học phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực hiện so sánh, làm rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ chưa từng biết trước đó Với ý nghĩa đó vai trò của giáo viên là cần cố gắng khuyến khích học sinh tự khám phá ra các nguyên lý, cả giáo viên và học sinh cần phải có sự hòa nhập trong quá trình dạy học Nhiệm vụ của người dạy là chuyền tải các thông tin cần học theo một phương pháp phù hợp với khả năng hiểu biết hiện tại của học sinh Tuy nhiên ông khẳng định rằng: trong dạy học khám phá, không phải là học sinh khám phá ra tất cả các dữ liệu thông tin, mà học sinh khám phá ra sự liên quan giữa các ý tưởng và khái niệm bằng cách sử dụng những cái đã học
F.J Bruner đã chỉ ra bốn lí do cho việc sử dụng phương pháp này như sau:
- Thúc đẩy tư duy người học
- Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài
- Học sinh tham gia trực tiếp vào quá trình khám phá
- Phát triển trí nhớ
Với những lí do trên có thể thấy rằng phương pháp dạy học khám phá hỗ trợ tốt trí
Trang 2011
nhớ người học, người học duy trì trí nhớ bền lâu
b) Dạy học khám phá trong các công trình của Geoffrey Petty
Geoffrey Petty đánh giá rất cao cách tiếp cận trong dạy học bằng cách đặt câu hỏi [8] Trong cách dạy này, giáo viên đặt câu hỏi hoặc giao bài tập yêu cầu học sinh phải tự tìm ra kiến thức mới, mặc dù vẫn có sự hướng dẫn hoặc chuẩn bị đặc biệt Kiến thức này sau đó được giáo viên chỉnh sửa và khẳng định lại Có thể hình dung ra rằng, với một vấn đề được đưa ra, giáo viên ủy thác cho học sinh tìm tòi, khám phá dưới sự dẫn dắt của giáo viên thông qua các câu hỏi hiệu quả sau đó với
tư cách là trọng tài, giáo viên thể chế lại kiến thức mà học sinh đã khám phá ra Đây cũng chính là một trường hợp của kiểu khám phá có hướng dẫn Để tiến hành các hoạt động khám phá chúng ta thường tổ chức theo nhóm Chúng đòi hỏi phải có kỹ năng tư duy cao để tìm ra cái mới Mỗi thành viên trong nhóm có thể cung cấp một phần về những hiểu biết đối với chủ đề nghiên cứu
c) Dạy học khám phá trong công trình của Jacke Richards, John Platt và Heidi Platt
Theo các tác giả này dạy học khám phá là phương pháp dạy và học dựa trên những qui luật sau [8]:
- Người học phát triển quá trình tư duy liên quan đến việc khám phá và tìm hiểu thông qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán, mô tả và suy luận
- Giáo viên sử dụng một phương pháp giảng dạy đặc trưng hỗ trợ quá trình khám phá và tìm hiểu
- Kết luận được đưa ra với mục đích thảo luận chứ không phải là cuối cùng
- Người học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của mình với sự hỗ trợ một phần của giáo viên
1.2.1.2 Quan điểm về dạy học khám phá của các tác giả trong nước
a) Tư tưởng về dạy học khám phá được thể hiện qua một số tài liệu của Trần Bá Hoành Theo tài liệu [12, tr 145] tác giả cho rằng: trong học tập học sinh cũng phải được “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân Học sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ và vận dụng linh hoạt những gì mình đã nắm bắt được qua hoạt động chủ động tự lực khám phá của chính mình Đó là chưa nói lên tới một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa hoc và người học cũng làm ra
Trang 2112
những tri thức mới cho khoa học
Theo tác giả, khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong học tập là một quá trình có hướng dẫn của giáo viên, trong đó giáo viên khéo léo đặt học sinh vào địa vị người phát hiện lại, người khám phá lại những tri thức trong di sản văn hóa của loài người, của dân tộc Giáo viên không cung cấp kiến thức mới bằng phương pháp thuyết trình, giảng giải mà bằng phương pháp tổ chức các hoạt động khám phá để học sinh tự lực chiếm lĩnh tri thức mới
b) Theo tài liệu [17, tr 44] có quan điểm về dạy học khám phá là tìm thấy, phát hiện ra cái ẩn dấu, bí mật Khám phá có thể hiểu là quá trình hoạt động và tư duy bao gồm quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thuyết, suy luận, nhằm đưa ra những khái niệm, phát hiện ra những tính chất, qui luật trong các sự vật, hiện tượng và các mối quan hệ giữa chúng
Trong quá trình giáo dục, học sinh là những người phải giải quyết những vấn
đề đặt ra, sẵn sàng khám phá những bí mật trong các môn học Khám phá trong học tập ở nhà trường dành cho học sinh, không phải nhằm tìm ra điều gì “to tát”, mà chỉ nhằm tìm thấy, phát hiện ra những tri thức mới đối với chính mình (có trong chương trình), giúp họ tích cực, chủ động chiếm lĩnh được những tri thức đó Phương pháp dạy học ở đó học sinh tự tìm khám phá ra và lĩnh hội tri thức mới dưới sự hướng dẫn của giáo viên, được xem là phương pháp dạy học khám phá Trong phương pháp này “ Thầy giáo tìm cách giúp học sinh tự khám phá ra các sự kiện, khái niệm, qui tắc mà người thầy muốn truyền đạt” Đây là phương pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, đặt người học vào thế chủ động sáng tạo Giáo viên tạo ra những tình huống hoạt động, những câu hỏi gợi mở, có thể bằng đàm thoại, phát hiện, thảo luận nhóm, sử dụng phiếu học tập, qua đó học sinh có thể khám phá được, nhận thức được những tri thức mới
Theo cách dạy học khám phá, học sinh không chỉ chiếm lĩnh được tri thức của môn học mà còn có thêm nhận thức về cách suy nghĩ, cách phát hiện và giải quyết vấn đề một cách độc lập sáng tạo, học sinh học tập với sự hứng thú, với niềm tin của sự khám phá
1.2.2 Khái niệm dạy học khám phá
Dạy học khám phá là giáo viên tổ chức cho HS tự tìm tòi phát hiện, khám
Trang 2213
phá ra tri thức mới, cách thức hành động mới nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề và năng lực tự học cho HS Trong dạy học khám phá, người học đóng vai trò phát hiện còn người dạy đóng vai trò là chuyên gia tổ chức[18]
1.2.3 Đặc trưng của dạy học khám phá
Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong dạy học không phải là một quá trình tự phát mà có sự hướng dẫn của giáo viên Trong đó người học đóng vai trò người phát hiện, còn người dạy đóng vai trò là người tổ chức các hoạt động Do vậy, dạy học khám phá có các đặc trưng sau [18, tr.160]:
- Dạy học khám phá trong nhà trường không nhằm phát hiện ra những vấn
đề mà loài người chưa biết, mà chỉ giúp học sinh khám phá lại các tri thức có trong chương trình môn học Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tự khám phá ra các sự kiện, khái niệm, qui tắc, công thức, các bài toán,… mà các em cần lĩnh hội
- Mục đích của dạy học khám phá không chỉ làm cho học sinh lĩnh hội sâu sắc những tri thức của môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho họ những thủ pháp suy nghĩ, những cách thức khám phá vấn đề và giải quyết vấn đề mang tính độc lập sáng tạo
- Dạy học khám phá thường được thực hiện qua hàng loạt các hoạt động với hình thức tổ chức theo nhóm Trong đó, với tư cách là người tổ chức giáo viên khéo léo đặt học sinh vào địa vị của người phát hiện lại, khám phá lại những tri thức trong kho tàng kiến thức của nhân loại thông qua các câu hỏi hoặc yêu cầu hành động Còn học sinh, với tư cách là chủ thể của các hoạt động đều phải tích cực tham gia vào các hoạt động của nhóm, và tham gia vào quá trình đánh giá kết quả của bản thân và quả bạn, từ đó tự điều chỉnh vốn tri thức của bản thân làm cơ sở để hình thành phương pháp tự học
Trang 2314
1.2.4 Thuận lợi và thách thức khi dạy học khám phá
Mỗi PPDH, mỗi cách tiếp cận khác nhau trong quá trình dạy học luôn có những thuận lợi và thách thức nhất định của nó Nắm được những thuận lợi để phát huy được thế mạnh, đồng thời phát hiện những khó khăn thách thức để tìm cách khắc phục Trong tài liệu [17, tr.148] đã phân tích, chỉ ra thuận lợi, khó khăn của DHKP và điều kiện thực hiện để dạy học có hiệu quả
- Đối thoại trò với trò, trò với thầy đã tạo ra bầu không khí học tập sôi nổi, tích cực, góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng xã hội
- Nếu hướng dẫn không tốt học sinh có thể đi tới những khái niệm sai lầm Đôi khi học sinh có thể học được nhiều qua hậu quả sai lầm của mình nhưng khám phá sai lầm có thể gây phản tác dụng
Trang 241.2.4.3 Điều kiện thực hiện
Việc dạy học khám phá đòi hỏi những điều kiện sau:
- Học sinh phải có những kiến thức, kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động khám do giáo viên tổ chức Đa số học sinh chứ không phải chỉ một vài học sinh trong lớp có khả năng thực hiện thành công hoạt động được nêu ra
- Sự hướng dẫn của giáo viên cho mỗi hoạt động phải ở mức độ cần thiết, không quá ít, không quá nhiều, bảo đảm cho học sinh phải hiểu chính xác họ phải làm gì trong mỗi hoạt động khám phá Muốn vậy, giáo viên phải hiểu rõ khả năng của mình
- Phải có đủ thời gian cho mỗi hoạt động khám phá được nêu ra Nếu đề ra nhiều hoạt động khiến học sinh phải chạy theo thời gian, không kịp suy nghĩ, thảo luận, tranh cãi thì chỉ là hình thức
- Giáo viên cần phải nắm thật vững nội dung bài học và có kinh nghiệm cần thiết trong việc tổ chức hoạt động khám phá có hướng dẫn Lúc đầu còn ít kinh nghiệm thì nên trao đổi giáo án với những đồng nghiệm có kinh nghiệm hơn để tránh những thất bại làm nản lòng cả thầy và trò
- Sách giáo khoa phải chuyển cách viết từ kiểu truyền thống quen thuộc (thông báo giải thích – minh họa) sang cách viết mới (tổ chức các hoạt động học tập tìm tòi – khám phá) để buộc giáo viên và học sinh phải thay đổi cách dạy, cách học
1.3 Dạy học khám phá có hướng dẫn
1.3.1 Quan niệm về dạy học khám phá có hướng dẫn
Qua quá trình nghiên cứu và phân tích tài liệu [11] liên quan đến dạy học khám phá, chúng tôi rút ra các kết luận sau :
- Hoạt động khám phá là quá trình tư duy bao gồm quan sát, phân tích, so
Trang 25- Dạy học khám phá có hướng dẫn là xu hướng dạy học tích cực, trong đó người giáo viên tổ chức và hướng dẫn cho người học tự hoàn thành nhiệm vụ nhận
thức nhằm đạt được mục tiêu đã đặt ra qua hoạt động khám phá
1.3.2 Những cách thức tổ chức dạy học khám phá có hướng dẫn
Để tổ chức dạy học khám phá, giáo viên phải thiết kế bài dạy thành một chuỗi các hoạt động phù hợp với năng lực, trình độ của học sinh sao cho sau những chuỗi hoạt động ấy, học sinh tự lực khám phá ra các tri thức mới Giáo viên có thể sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khám phá có hướng dẫn như sau:
- Hình thức đàm thoại phát hiện: Thông qua các câu hỏi gợi mở của GV, HS suy nghĩ trả lời và sau câu trả lời đó, học sinh khám phá ra tri thức mới
- Thông qua lập bảng, điền bảng, sơ đồ
- Thông qua thảo luận, tranh luận về một vấn đề nêu ra
- Thông qua việc làm bài tập lớn, bài tập nghiên cứu
1.3.3 Vai trò của giáo viên trong dạy học khám phá có hướng dẫn
Khác với cách dạy học truyền thống, trong dạy học khám phá có hướng dẫn, người giáo viên đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn cho người học tự hoàn thành nhiệm vụ nhận thức nhằm đạt được mục tiêu đã đặt ra thông qua hoạt động khám phá tri thức Để hoạt động khám phá đạt hiệu quả thì yêu cầu người giáo viên phải tạo ra được các hoạt động khám phá có hiệu quả
- Vai trò của giáo viên trong việc chuẩn bị cho dạy học khám phá có hướng dẫn Trong nội dung của bài giảng có chứa đựng rất nhiều vấn đề học tập trong đó
có vấn đề trọng tâm là cơ sở để nhận thức các vấn đề khác Dạy học khám phá có hướng dẫn thường được vận dụng để học sinh giải quyết các vấn đề nhỏ từ đó phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh Vì vậy lựa chọn hoạt động khám phá như thế nào để đạt được kết quả cao là nhiệm vụ vô cùng quan trọng của người giáo viên Khi lựa chọn hoạt động khám phá cho học sinh người giáo viên nên tự
Trang 2617
đặt ra cho mình các câu hỏi sau :
- Nội dung chính của bài học là gì? Trong đó có những nội dung nào là then chốt ?
- Tại sao lại lựa chọn nội dung này để thực hiện hoạt động khám phá mà không phải là nội dung khác?
- Nội dung được lựa chọn liệu có vừa sức với khả năng nhận thức và thời gian làm việc của học sinh không?
- Nội dung khám phá nên đưa ra như thế nào?
- Học sinh có thể gặp những khó khăn gì trong quá trình thực hiện hoạt động khám phá?
- Giáo viên cần có sự hỗ trợ như thế nào để giúp học sinh giải quyết các khó khăn đó?
- Vấn đề khám phá giúp giáo viên đánh giá như thế nào về kiến thức và kỹ năng của học sinh?
- Vai trò của giáo viên trong quá trình học sinh thực hiện hoạt động khám phá
Để thực hiện hoạt động khám phá giáo viên tổ chức học sinh thực hiện qua các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Học sinh tiếp nhận nhiệm vụ: Ở giai đoạn này giáo viên với vai
trò của người tổ chức, hướng dẫn cần giúp học sinh trả lời tốt các câu hỏi sau:
- Học sinh cần giải quyết vấn đề gì?
- Học sinh giải quyết vấn đề đó như thế nào?
- Khi giải quyết vấn đề đó học sinh cần đến những công cụ và kiến thức gì?
Giai đoạn 2: Học sinh thực hiện nhiệm vụ, giải quyết vấn đề: Ở giai đoạn
này, sau khi học sinh đã nắm rõ mục đích và yêu cầu của vấn đề khám phá, học sinh
có thể làm việc cá nhân hoặc làm việc nhóm để giải quyết vấn đề đó Trong giai đoạn này vai trò của người giáo viên theo dõi, quan sát các hoạt động khám phá của học sinh Với những học sinh, nhóm học sinh gặp khó khăn hoặc có những định hướng sai lệch thì người giáo viên cần có sự hỗ trợ kịp thời.Giáo viên cần chuẩn bị
hệ thống câu hỏi hiệu quả gợi ý từng bước để học sinh có thể tự lực đi tới mục tiêu của hoạt động Để học sinh thực hiện tốt giai đoạn này giáo viên cần tự đặt ra cho mình các câu hỏi sau :
Trang 2718
- Học sinh đã đi đúng hướng khám phá chưa?
- Học sinh đang gặp khó khăn gì?
- Cần đưa ra hệ thống câu hỏi gợi ý như thế nào để học sinh giải quyết khó khăn?
Giai đoạn 3: Học sinh báo cáo kết quả
Sau khi thực hiện nhiệm vụ, học sinh trình bày kết quả Ở giai đoạn này, GV đóng vai trò là người trọng tài khoa học, tổ chức cho học sinh tranh luận về các kết quả khám phá Từ đó giáo viên là người tổng kết cách giải quyết, thể chế hóa tri thức khoa học Để làm tốt giai đoạn này người giáo viên cần đặt ra cho mình các câu hỏi sau :
- Tổ chức hoạt động báo cáo của học sinh như thế nào cho hiệu quả?
- Học sinh thực hiện hoạt động khám phá thành công hay không thành công?
- Đánh giá kết quả báo cáo của học sinh dưới hình thức nào?
1.4 Câu hỏi hiệu quả được sử dụng trong dạy học khám phá có hướng dẫn
1.4.1 Tại sao phải đặt câu hỏi
Theo tài liệu [21, tr 10], việc đầu tiên khi chúng ta sử dụng câu hỏi hiệu quả là phải xem xét tại sao chúng ta hỏi học sinh Chúng ta đặt câu hỏi không phải để nghe câu hỏi Với tư cách là giáo viên, chúng ta hỏi học sinh để các em tư duy tìm ra cách trả lời và phát triển quá trình hoạt động cũng như cách thức của tư duy của HS, đặc biệt là tư duy phê phán Theo Ivan Hannel, kĩ năng tư duy phê phán có bốn thành phần chính:
- Hoạt động tư duy
- Tư duy sâu
- Khái quát hóa nội dung
- Hoàn thiện trong quá trình dạy học
Như vậy, tư duy phê phán là một tổ hợp các hoạt động tư duy thông thường Chúng ta cần làm rõ các hoạt động tư duy phê phán của HS thông qua các câu hỏi hiệu quả
Mặt khác, chúng ta đã biết rằng hoạt động dạy và học đạt kết quả cao nhất khi có
sự hợp tác, tương tác giữa người dạy và người học nhằm đạt được mục tiêu của bài
Trang 28Theo tài liệu [ 21, tr 25- 26] đã cho chúng ta thấy rằng: Đặt câu hỏi là việc tạo
ra các phương tiện giao tiếp sẵn có cho giáo viên và học sinh trong tiết học Đặt câu hỏi giúp giáo viên đánh giá về những gì học sinh biết trong từng thời điểm Đặt câu hỏi còn hiệu quả hơn khi câu hỏi giúp giáo viên tìm ra những gì học sinh đã biết hay chưa biết, giúp giáo viên phát triển các hành động trí tuệ cần thiết để xác định một yếu tố bị mất, liên kết hai thứ lại với nhau, vạch ra các bước đi của một quá trình để tạo ra các bước tiến trí tuệ trong học tập
1.4.2 Câu hỏi hiệu quả cao
Câu hỏi trong dạy học là linh hồn của tiết học Câu hỏi trong dạy học chính là vấn đề giáo viên đặt ra trên cơ sở logic bài dạy, yêu cầu học sinh thực hiện dựa trên nền tảng kiến thức sẵn có nhằm hoàn thành mục tiêu bài học
Câu hỏi trong dạy học có vai trò cực kỳ quan trọng: tạo môi trường giao tiếp; tạo môi trường học tập; là công cụ khai thác kiến thức, phát triển tư duy cho người học; đồng thời câu hỏi để kiểm tra, đánh giá kết quả của người học Đi tiếp con đường của cha mẹ ông, Ivan Hannel đã ứng dụng thành công phân loại Bloom vào việc đặt câu hỏi hiệu quả cao, đặt tên là HEQ (Hight Equality Question)
Sau khi nghiên cứu tài liệu, tham khảo sách báo, tôi đưa ra khái niệm về HEQ như sau:
- Câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học là câu hỏi hướng tới sự phát triển khả năng tư duy phê phán và sáng tạo của người học, phù hợp với môi trường dạy học
và có sự liên kết với hệ thống câu hỏi trong bài học nhằm hình thành nên các khái niệm hoàn chỉnh (đáp ứng yêu cầu mục đích người học)
- Câu hỏi hiệu quả cao là một hệ thống các câu hỏi cho một bài học, được đặt ra theo các bậc nhận thức Bloom; nhằm mục đích hình thành và phát triển khả
Trang 2920
năng tư duy phê phán cho người học
1.4.3 Các loại câu hỏi
Các câu hỏi có thể được nhóm theo hai loại: Các câu hỏi liên quan đến việc làm nhớ lại sự kiện hoặc thông tin cũng như các câu hỏi chỉ cần trả lời “có” hay
“không” đều được coi là các câu hỏi sự kiện hay câu hỏi đóng Các câu hỏi học sinh
tự bảo vệ ý kiến và giải thích lý do của mình hay áp dụng các tài liệu đã học được
gọi là các câu hỏi mở [21]
Câu hỏi đóng: Thường dùng trong phần kết luận bài, cuối phần giới thiệu bài
hoặc sau khi giáo viên nêu nhiệm vụ cho học sinh và không (ít) sử dụng trong thảo luận để chia sẻ thông tin hoặc để phát triển tư duy cho học sinh
Câu hỏi mở: Là các câu hỏi yêu cầu học sinh tự bảo vệ ý kiến và lý do của
mình Câu hỏi mở kích thích học sinh đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều quan điểm Việc sử dụng câu hỏi mở giáo viên sẽ thu được nhiều ý tưởng hoặc câu trả lời khác nhau từ học sinh Câu hỏi mở giúp học sinh có cái nhìn tổng quan hoặc đưa ra
những băn khoăn thắc mắc về tình huống hiện tại
- Câu hỏi giả định giúp học sinh suy nghĩ vượt khỏi khuôn khổ tình huống hiện tại
- Câu hỏi ý kiến để khai thác suy nghĩ của học sinh về một vấn đề nào đó
- Câu hỏi về cảm giác khuyến khích học sinh tự phân tích bản thân và các cảm giác về một tình huống cụ thể
- Câu hỏi về hành động giúp học sinh lập kế hoạch và khai thác ý tưởng vào tình hình thực tế
Xét chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức, người ta phân biệt hai loại chính:
- Câu hỏi có yêu cầu thấp: đòi hỏi tái hiện các kiến thức sự kiện, nhớ và trình bày một cách có chọn lọc, có hệ thống
- Câu hỏi có yêu cầu cao: đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức
Câu hỏi có yêu cầu cao có thể chia theo cấp độ nhận thức (theo thang 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến thức của Bloom):
- Câu hỏi biết: Giúp học sinh tái hiện những gì đã biết, đã trải qua học sinh
Trang 3021
dựa vào trí nhớ để trả lời
- Câu hỏi hiểu: Nhằm kiểm tra học sinh cách liệt kê, kết nối các sự kiện, số
liệu, các đặc điểm khi tiếp nhận thông tin Câu trả lời của học sinh chứng tỏ học sinh đã thông hiểu chứ không chỉ biết và nhớ
- Câu hỏi áp dụng: nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những thông tin đã thu
được vào tình huống mới
- Câu hỏi phân tích – tổng hợp: Nhằm kiểm tra khả năng phân tích vấn đề, từ
đó tìm ra mối liên hệ, vận dụng phối hợp các kiến thức đã học từ đó đưa ra cách giải quyết vấn đề hoặc chứng minh luận điểm
- Câu hỏi đánh giá: nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán
của học sinh trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng dựa trên các tiêu chí đưa ra
1.4.4 Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi
Câu hỏi hiệu quả cao theo Ivan Hannel [21, tr 33] được xác định bởi các yếu tố:
- Chất lượng câu hỏi, mục đích của câu hỏi do người dạy đặt ra cho học sinh
- Chất lượng câu trả lời của học sinh: Có 3 tiêu chuẩn đánh giá câu trả lời của học sinh cho một câu hỏi: Tính đặc trưng /cụ thể; Sự hoàn thiện; Có sự bình luận /minh chứng
“ Đặc trưng”: Câu trả lời của học sinh giúp người nghe biết chính xác những gì học sinh đó đang nói
“ Hoàn thiện”: Học sinh trả lời đầy đủ các ý, các phương án trả lời của câu hỏi
“ Bình luận/ minh chứng”: Học sinh đưa ra các minh chứng hay giải thích lý do cho những gì học sinh đó trả lời
- Mức độ hứng thú với các câu hỏi và cuối cùng là mức độ kiến thức học sinh thu nhận được sau tiết học
Vì vậy, câu hỏi hiệu quả cao không chỉ là một câu hỏi độc lập mà đó là một
hệ thống các câu hỏi Hệ thống câu hỏi này kích thích được khả năng tư duy phê phán và sáng tạo của người học
1.4.5 Qui tắc đặt câu hỏi
Dựa trên những đặc điểm tâm lý của học sinh và môi trường dạy học Việc
Trang 3122
đặt câu hỏi được xây dựng trên 7 qui tắc sau [21, tr.37]:
Qui tắc 1: Chúng ta tin rằng học sinh đến trường là để học tập và khi các em đến trường, các em bắt buộc phải học
Nếu chúng ta chỉ lên lớp và mong đợi các học sinh của mình tự giác tham gia vào bài học thì đó là một sai lầm Nếu không phải tồn tại các kỳ thi thì có lẽ học sinh tới trường chỉ để gặp mặt chuyện trò Vì vậy giáo viên hãy tương tác và hỏi tất
cả các em học sinh trong lớp dù chúng giơ tay hay không giơ tay
Giáo viên phải tạo ra các hoạt động khám phá với các câu hỏi dẫn dắt để tương tác với học sinh, giúp các em tham gia trực tiếp vào quá trình khám phá tri thức cho bản thân
Qui tắc 2: Chúng ta tin rằng học sinh là những người chưa được giáo dục, rèn luyện đầy đủ, chứ không phải thiếu đầu óc suy nghĩ; các em chưa hoạt động chứ không phải không thể hoạt động
Chúng ta biết rằng hầu hết học sinh có một bộ óc khỏe mạnh, có thể tham gia các hoạt động học tập ở mức chấp nhận được hay ở mức cao Số còn lại rơi vào trường hợp một số học sinh gặp vấn đề đặc biệt về nhận thức Tuy nhiên, chúng ta tin rằng hầu hết các em có thể hoạt động ở mức độ vừa phải và chúng ta có thể mong chờ các em trả lời được những câu hỏi mà chúng ta đặt ra
Qui tắc 3: Chúng ta cho rằng cường độ hỏi câu hỏi tạo những kết quả học tập khác nhau
Mục đích của việc đặt câu hỏi quả là kích thích tư duy phê phán của học sinh Kết quả của hoạt động tư duy phê phán thể hiện khác nhau tùy theo chất lượng câu hỏi đặt ra Hãy hỏi nhiều câu hỏi hơn để có một môi trường học tập tích cực hơn
Qui tắc 4: Chúng ta tin rằng đưa ra minh chứng là rất quan trọng cho câu trả lời
Để thực hiện nguyên tắc này giáo viên hãy đề nghị học sinh đánh giá câu trả lời của bạn, đưa ra lý do cho câu trả lời của mình
Qui tắc 5: Duy trì môi trường đặt câu hỏi tích cực và thúc đẩy nó
Nguyên tắc này không chỉ được lưu ý trong các giờ học sử dụng câu hỏi hiệu quả mà còn cần chú ý với tất cả các phương pháp dạy học, nghĩa là tạo được sự chú
Trang 3223
ý và duy trì hứng thú của học sinh trong suốt giờ học Hãy hỏi với giọng trung tính, khẳng định, tránh câu hỏi cường điệu
Qui tắc 6: Đặt câu hỏi có mục đích chứ không phải ngẫu nhiên
Một câu hỏi ngẫu nhiên có thể không đúng hay không phù hợp với hệ thống câu hỏi của bài học làm cho sự hình thành kiến thức của học sinh thêm khó khăn
Do vậy giáo viên không nên đặt câu hỏi vì mục đích suy đoán
Qui tắc 7: Chúng ta tin rằng khi học sinh trả lời “Em không biết” đa phần là một cách trốn tránh tham gia vào bài học
Giáo viên hãy hỏi 1 – 3 hay nhiều hơn thế sau khi nhận được câu trả lời “Em không biết”
1.4.6 Các bước đặt câu hỏi hiệu quả
Bước 1: Đặt tiêu đề, xác định, tìm kiếm , chú ý, nhận biết (ứng với bậc 1: Nhớ của phân loại Bloom)
- Thao tác đầu tiên của tư duy phê phán trong HEQ là đặt tên, xác định hay tìm thông tin chính trong các nội dung,
- Đây là một kỹ năng tư duy bậc thấp, tuy nhiên không có kỹ năng này học sinh sẽ không thể trả lời được các câu hỏi bậc cao
Bước 2: So sánh, liên kết, suy luận, đối chiếu, phỏng đoán (ứng với bậc 2: Hiểu của phân loại Bloom)
Bước này yêu cầu học sinh phải biết liên kết, suy luận, so sánh, đối chiếu và nhận ra những sự rời rạc trong nội dung kiến thức đã học và tạo ra sự liên kết giữa các mẩu thông tin
Bằng việc hỏi nhiều câu hỏi trong bước 2, chúng ta hy vọng rằng cuối cùng học sinh sẽ bắt đầu tìm kiếm một cách tự nhiên để tìm ra ý nghĩa, sự liên kết hay không liên kết giữa các mẩu thông tin
Bước 3: Thứ tự, trật tự, phân loại, nhóm, tóm tắt trước và tổng hợp (ứng với bậc 2: Hiểu của phân loại Bloom)
Các câu hỏi trong bước 3 yêu cầu học sinh sắp xếp theo thứ tự, trật tự, phân loại hay tóm tắt trước một loạt các ý hay một phần nội dung Theo HEQ, chúng ta dùng từ « tóm tắt trước » để nói đến tóm tắt của một phần thông tin
Ghi chú: Ba bước đầu tiên trong 7 bước giúp cho học sinh đi từ bước cơ bản
Trang 3324
đặt tên cho các ý đến kết hợp cả chu trình hay các quá trình Một cách khác để kết hợp là đi từ bộ phận đến tổng thể
Bước 4: Giải mã, diễn dịch (Ứng với bậc 3 : Áp dụng của phân loại Bloom)
Bước này áp dụng cho việc giúp học sinh giải mã, hiểu hay đơn giản tìm ra một câu hỏi kiểm tra viết Trong khi bước 1, 2 và 3 nhằm vào nội dung của bài học, bước 4 được áp dụng khi bạn gặp phải các câu hỏi kiểm tra viết, câu hỏi ôn tập
Bước 5: Mã hóa, trả lời (ứng với bậc 3: Áp dụng của phân loại Bloom)
Trong bước 5 học sinh được đề nghị lựa chọn hay trả lời các câu hỏi mà các
em đã giải mã trong bước 4 Nếu bước 4 là “câu hỏi muốn gì và tại sao bạn cho là như thế” thì bước 5 là “câu trả lời của bạn là gì và tại sao em lại lựa chọn câu trả lời đó?”
Bước 6:Áp dụng, chuẩn đoán, thay đổi và khái niệm hóa (ứng với bậc 3: Áp dụng của phân loại Bloom)
Bước 6 là yếu cầu học sinh áp dụng, dự đoán, thay đổi hay sử dụng những gì
đã được học trong bài học vào một hoàn cảnh mới và khác biệt Một vài ví dụ mẫu
về các câu hỏi trong bước này là:
- Em sử dụng cách giải này trong những bài toán như thế nào?
- Em sẽ sử dụng kiến thức này trong những dạng toán nào?
Bước 7: Tóm tắt lại và kết luận (ứng với bậc 4: Phân tích và bậc 5: Đánh giá của phân loại Bloom)
Bước 7 yêu cầu học sinh làm một bản tóm tắt cuối cùng về những gì các em đã học trong bài học hay tiết học Bước 7 có thể nói đơn giản là hỏi học sinh “Các em có hiểu gì trong tiết học hôm nay?” Mục tiêu của bước 7 là tóm tắt nội dung đã cho và khiến học sinh nhận ra sự liên kết giữa các kiến thức đã học.[21, tr.87 – 147]
1.4.7 Một số lưu ý khi đặt câu hỏi hiệu quả
Trong dạy học khám phá có hướng dẫn việc sử dụng câu hỏi hiệu quả như
thế nào là rất quan trọng, nó quyết định đến sự thành công của một tiết dạy “Dàn giáo” câu hỏi phải thật sự hợp lý, cân đối với bài học đó, không quá thưa, không quá dày Các nấc thang “dàn giáo” cũng phải được đưa ra đảm bảo tính vừa sức đối
với học sinh, không quá khó và cũng không quá dễ Sau đây là một số lưu ý của giáo viên khi tạo ra “dàn giáo” câu hỏi hiệu quả trong dạy học khám phá [21, tr 69]:
Trang 3425
- Đặt ít câu hỏi nhưng câu hỏi hay phải ngày càng có chiều sâu hơn Thay cho dạng câu hỏi Cái gì? Bao giờ? Thế nào? (Câu hỏi gợi nhớ sự kiện) là dạng câu hỏi :Vì sao em biết điều đó? Em có lí do gì không? Liệu em có cách khác? Sao em
có thể quả quyết như vây? Có phải điều đó luôn xảy ra? Cài gì sẽ xảy ra nếu ? (Câu hỏi gợi sự suy nghĩ tích cực)
- Muốn học sinh có câu trả lời hay thì học sinh phải có đủ thời gian để suy nghĩ Sau khi nêu câu hỏi không nên vội bắt học sinh trả lời ngay Vài ba giây, mười lăm giây để học sinh có thể chuẩn bị câu trả lời đầy đủ hơn, để nhiều học sinh sẵn sàng có câu trả lời, để học sinh có thể đặt thêm câu hỏi cho một số vấn đề nêu ra
- Khi học sinh hỏi mình, giáo viên không nên trả lời tức thì, gây ảnh hưởng xấu Hãy tạo cơ hội cho học sinh suy nghĩ sau câu hỏi và cả sau câu trả lời Cho phép có khoảng thời gian yên lặng là hành động có tính toán của giáo viên để khuyến khích những câu trả lời có chiều sâu suy nghĩ và gợi ra những câu hỏi khác Liệu còn có cách nào nữa?
- Có thể cho học sinh trao đổi với bạn ngồi bên cạnh hoặc chia sẻ ý kiến trong nhóm về những câu hỏi tương tự Dần dần sẽ tạo cho học sinh thói quen suy nghĩ nhiều chiều, xem xét một vấn đề từ nhiều góc cạnh, đặt ra những câu hỏi hay Nếu học sinh nêu được một câu hỏi hay thì các em sẽ trân trọng câu trả lời cho câu hỏi
đó và sẽ nhớ câu trả lời được lâu hơn Có nhà sư phạm đã ví: “Giống như rượu vang càng để lâu sẽ càng ngon hơn, các câu hỏi hay có thể sẽ hay hơn lên khi được
“nuôi”, hay “nhấm nháp” chúng, quay trở lại với chúng, hãy tìm thêm các câu hỏi khác có liên quan, càng nhiều càng tốt, rồi phân loại chúng thành: có thể trả lời được, có thể sẽ tìm ra câu trả lời, chưa thể trả lời được để sẽ xử lý dần
- Để đánh giá khả năng đặt câu hỏi và nâng cao dần năng lực của học sinh về mặt này, giáo viên có thể giao cho học sinh đọc về một chủ đề nào đó hoặc chọn một chủ đề nào đó trong ôn tập một chương, đề nghị các em nêu càng nhiều câu hỏi càng tốt xung quanh chủ đề đó, cho học sinh tập dượt trả lời trong nhóm, chọn ra những câu hỏi hay để cả lớp thảo luận hoặc chọn ra một bạn nắm vững ngồi “ghế nóng” để các bạn tha hồ đặt câu hỏi, giáo viên giúp đỡ bổ sung trả lời khi cần
1.4.8 Dạy học khám phá có sử dụng câu hỏi hiệu quả trong môn Toán
Việc dạy học Toán được chia theo các nội dung của bài học như: dạy khái
Trang 3526
niệm toán học, dạy các định lý toán học, dạy giải bài tập toán học Mỗi nội dung có những đặc trưng đặc thù riêng về phương pháp dạy học khám phá có sử dụng câu hỏi hiệu quả
1.4.8.1 Dạy học các khái niệm Toán học
Trong môn Toán, việc dạy các khái niệm Toán học có vị trí rất quan trọng Việc hình thành một hệ thống các khái niệm Toán học là nền tảng của toàn bộ kiến thức Toán, là tiền đề hình thành khả năng vận dụng hiệu quả các kiến thức đã học, đồng thời có tác dụng góp phần phát triển năng lực trí tuệ và thế giới quan duy vật biện chứng cho học sinh
Theo tài liệu [7, tr 233] ta thấy rằng : Việc dạy học các khái niệm Toán học ở trường THPT nhằm giúp học sinh dần dần đạt được các yêu cầu sau:
- Hiểu được các tính chất đặc trưng của khái niệm đó
- Biết nhận dạng khái niệm
- Biết phát biểu rõ ràng, chính xác định nghĩa của khái niệm
- Biết vận dụng khái niệm trong những tình huống cụ thể trong hoạt động giải toán cũng như ứng dụng thực tiễn
- Hiểu được mối quan hệ của khái niệm với các khái niệm khác trong một hệ thống khái niệm
Các con đường hình thành khái niệm gồm có hai con đường chính là :
- Con đường quy nạp : Xuất phát từ một số trường hợp cụ thể, bằng cách trừu tượng hóa, khái quát hóa, phân tích, so sánh… giáo viên dẫn dắt học sinh tìm ra dấu hiệu đặc trưng của khái niệm
- Con đường suy diễn: Việc định nghĩa khái niệm mới xuất phát từ định nghĩa của khái niệm cũ mà học sinh đã được biết
Trong tài liệu [15,tr.33] tác giả đưa ra sơ đồ của hoạt động dạy học khái niệm bằng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn như sau:
Trang 3627
Sơ đồ 1 1 Sơ đồ của hoạt động dạy học khái niệm
Tổ chức dạy học một khái niệm có sử dụng câu hỏi hiệu quả thường bao gồm các hoạt động sau:
Áp dụng câu hỏi bậc 1, bậc 2 vào phần này
Áp dụng câu hỏi bậc 2
Tìm ra đặc điểm của đối tượng
Phát biểu định nghĩa
Thế chế hóa
Định nghĩa
Củng
cố định nghĩa
Kiểm chứng
Học sinh
Trang 3728
năng suy luận và chứng minh Góp phần phát triển ở học sinh năng lực trí tuệ đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề
Việc dạy các định lý toán học cần đạt các yêu cầu sau [7, tr 101]:
- Học sinh nắm được nội dung các định lý và những mối liên hệ giữa chúng, từ
đó có khả năng vận dụng các định lý vào hoạt động giải toán cũng như các ứng dụng khác
- Làm cho học sinh thấy được sự cần thiết phải chứng minh chặt chẽ, suy luận chính xác
- Phát triển năng lực chứng minh toán học, từ chỗ hiểu chứng minh, trình bày lại được cách chứng minh, nâng lên mức độ biết cách suy nghĩ để tìm ra hướng chứng minh theo yêu cầu của chương trình toán THPT
Dạy học định lý có thể thực hiện theo hai con đường:
- Con đường có khâu suy đoán: bao gồm tạo động cơ, phát hiện định lý, phát biểu định lý, chứng minh định lý, vận dụng định lý
- Con đường suy diễn: bao gồm tạo động cơ, suy luận logic dẫn tới định lý, phát biểu định lý, củng cố định lý
Việc lựa chọn con đường nào không phải là tùy tiện mà phụ thuộc vào nội dung định lý và điều kiện cụ thể về HS
Tổ chức dạy học một định lý thường bao gồm các hoạt động sau:
- HĐ chứng minh định lý, cần chú ý giải quyết các vấn đề sau:
+ Gợi động cơ chứng minh,
+ Rèn luyện cho học sinh những hoạt động thành phần trong chứng minh,
+ Truyền thụ cho HS những tri thức về phương pháp chứng minh
Trang 38- Dự đoán và phát biểu định lý dưới dạng mệnh đề
Sơ đồ 1 2 Sơ đồ của hoạt động dạy học định lý
Qua sơ đồ trên ta thấy, vai trò của người giáo viên trong hoạt động dạy học định lý là: giúp học sinh tiếp cận với định lý thông qua một vài tình huống cụ thể hoặc thông qua các kiến thức cơ bản đã biết trước đó GV đưa ra các câu hỏi hiệu quả để đặt HS vào tình huống đòi hỏi HS phải tìm tòi khám phá Trong quá trình học sinh khám phá GV giám sát HS thực hiện, nhất là lúc đầu, đề phòng có nhóm HS đi chệch hướng quá xa GV cần chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở để giúp học sinh tự lực đi tới mục tiêu của hoạt động Có thể bắt đầu bằng các câu
Tìm ra đặc điểm của đối tượng
Phát biểu định lí
Kiểm chứng
Học sinh
Đ
Trang 3930
hỏi tương đối khó, khái quát để đặt vấn đề cho học sinh suy nghĩ, tiếp đó là các hỏi dễ mang tính chất gợi mở vấn đề nhằm dẫn dắt HS tìm tòi, từng bước đi tới đích [7]
Khi dạy học định lý theo hướng dạy học khám phá có sử dụng câu hỏi hiệu quả thường bao gồm các hoạt động sau:
Hình thức dạy
Các bước đặt câu hỏi hiệu quả
Hoạt động 1:
Tạo động cơ
học tập định lý
Đưa ra các tình huống có vấn đề để cho học sinh phán đoán, tìm hiểu, xem xét, đánh giá thông qua các câu hỏi gợi mở dẫn dắt của giáo viên
Áp dụng câu hỏi bậc 1, 2 thuộc các bước 1, bước 2
Hoạt động 3:
Tổng kết
Tóm lược lại các vấn đề đã được thực hiện theo trình tự, từ đó giáo viên thể chế lại kiến thức và đưa ra định lý, củng cố lại định lý
Áp dụng chủ yếu là câu hỏi bậc 3 thuộc các bước
Áp dụng các câu hỏi bậc
3, bậc 4, bậc 5 thuộc các bước 6, bước 7
1.4.8.3 Dạy học giải bài tập Toán học
Ở nhà trường phổ thông, hoạt động giải toán đối với học sinh có thể xem là hoạt động chủ yếu của hoạt động học tập môn toán Các bài toán ở trường phổ thông là phương tiện rất hiệu quả và không thể thay thế được trong việc giúp học sinh nắm vững tri thức, phát triển tư duy, hình thành kỹ năng kỹ xảo ứng dụng toán học vào thực tiễn Hoạt động giải bài tập toán học có vai trò quyết định đối với chất
Trang 4031
lượng dạy học toán
Mỗi bài tập toán đều chứa đựng một cách tường minh hay ẩn tàng những chức năng khác nhau Theo Vũ Dương Thụy, dạy học giải bài tập toán có những chức năng sau [15]:
- Chức năng dạy học: hình thành củng cố cho học sinh những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ở các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học
- Chức năng giáo dục, hình thành cho học sinh thế giới quan duy vật biện chứng, hứng thú học tập, niềm tin và phẩm chất người lao động mới
- Chức năng phát triển: phát triển năng lực tư duy của học sinh, đặc biệt là rèn luyện các thao tác trí tuệ, hình thành những phẩm chất tư duy khoa học
- Chức năng kiểm tra: đánh giá mức độ, kết quả dạy và học, đánh giá khả năng độc lập học toán và trình độ phát triển của học sinh
Các chức năng này không bộc lộ riêng lẻ và tách rời nhau, khi nói đến chức năng này hay chức năng khác của một bài tập cụ thể tức là có ý nói chức năng ấy được thực hiện một cách tường minh công khai
Các hoạt động dạy học giải bài tập Toán học theo định hướng dạy học khám phá có sử dụng câu hỏi hiệu quả [23]
+ Hoạt động 1: Tìm hiểu nội dung bài toán
Tìm hiểu nội dung bài toán tức là tìm hiểu:
- Giả thiết là gì? Kết luận là gì? Hình vẽ minh họa ra sao? Sử dụng kí hiệu như thế nào?
- Dạng toán nào? (toán chứng minh hay toán tìm tòi?)
- Kiến thức cơ bản cần có là gì? ( các khái niệm, các định lí, các điều kiện tương đương, các phương pháp chứng minh, …)
+ Hoạt động 2: Xây dựng thuật giải
Xây dựng thuật giải, tức là chỉ rõ các bước cần tiến hành:
- Bước 1 làm gì?
- Bước 2 giải quyết vấn đề gì?
Để học sinh có thể làm tốt hoạt động xây dựng chương trình giải, giáo viên
có thể hướng dẫn gợi mở cho học sinh bằng cách đưa ra hệ thống câu hỏi hiệu quả
