Phát triển năng lực nhận thức giá trị đạo đức trong các tác phẩm Văn học thông qua dạy học (NCKH)

phát triển năng lực nhận thức giá trị đạo đức trong các tác phẩm văn học thông qua dạy học (NCKH)phát triển năng lực nhận thức giá trị đạo đức trong các tác phẩm văn học thông qua dạy học (NCKH)phát triển năng lực nhận thức giá trị đạo đức trong các tác phẩm văn học thông qua dạy học (NCKH)phát triển năng lực nhận thức giá trị đạo đức trong các tác phẩm văn học thông qua dạy học (NCKH)phát triển năng lực nhận thức giá trị đạo đức trong các tác phẩm văn học thông qua dạy học (NCKH)phát triển năng lực nhận thức giá trị đạo đức trong các tác phẩm văn học thông qua dạy học (NCKH)phát triển năng lực nhận thức giá trị đạo đức trong các tác phẩm văn học thông qua dạy học (NCKH)phát triển năng lực nhận thức giá trị đạo đức trong các tác phẩm văn học thông qua dạy học (NCKH)phát triển năng lực nhận thức giá trị đạo đức trong các tác phẩm văn học thông qua dạy học (NCKH)phát triển năng lực nhận thức giá trị đạo đức trong các tác phẩm văn học thông qua dạy học (NCKH)phát triển năng lực nhận thức giá trị đạo đức trong các tác phẩm văn học thông qua dạy học (NCKH)phát triển năng lực nhận thức giá trị đạo đức trong các tác phẩm văn học thông qua dạy học (NCKH)

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành bài khóa luận tốt nghiệp này, trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến PGS TS Đinh Thị Kim Thoa, Th S Hồ Thu Hà – GV hướng dẫn đã giúp đỡ, hướng dẫn tận tình cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện bài nghiên cứu.

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn trân trọng tới các thầy cô trong khoa Sư phạm, khoa Khoa học Giáo dục của trường Đại học Giáo dục, trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn- Đại học Quốc gia Hà Nội đã hướng dẫn giảng dạy em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và rèn luyện.

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô

và HS trường THPT Nguyễn Trãi- Ba Đình, đặc biệt là lớp 11A9 đã giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát và thực nghiệm tại trường.

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 19 tháng 5 năm 2017

Tác giả khóa luận

Quách Thị Huyền

Danh mục biểu đồ

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ kết quả dạy thực nghiệm 73Biểu đồ 3.2: Biểu đồ kết quả dạy thực nghiệm đối chứng 74Biểu đồ 3.3: Biểu đồ so sánh kết quả dạy thực nghiệm và đối chứng 75

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 2

DANH MỤC CÁC BẢNG 3

MỞ ĐẦU 7

1 Lý do chọn đề tài 7

2 Mục đích nghiên cứu 9

3 Câu hỏi nghiên cứu 9

4 Giả thuyết nghiên cứu 9

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 10

7 Phạm vi nghiên cứu 10

8 Phương pháp nghiên cứu 10

9 Cấu trúc khóa luận 11

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 12

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 12

1.2 Những vấn đề lý luận về giá trị đạo đức 16

1.2.1 Đạo đức 16

1.2.2 Giá trị đạo đức 19

1.2.3 Mối liên quan giữa giá trị đạo đức với các hành vi đạo đức 21

1.3 Những vấn đề lý luận về nhận thức 22

1.3.1 Khái niệm nhận thức 22

1.3.1.1 Nhận thức cảm tính 22

1.3.1.2 Nhận thức lý tính 24

1.3.2 Các giá trị trong văn học 25

1.3.2.1 Giá trị nhận thức 25

1.3.2.2 Giá trị giáo dục 26

1.3.2.3 Giá trị thẩm mỹ 27

1.4 Những vấn đề lý luận về phát triển năng lực 28

1.4.1 Năng lực là gì? 28

1.4.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 30

1.4.3 Phát triển năng lực nhận thức cho HS 31

1.5 Các phương pháp dạy học trong môn Ngữ Văn 32

1.5.1 Phương pháp dạy học trực quan 33

1.5.2 Phương pháp gợi mở- vấn đáp 33

1.5.3 Phương pháp giảng- bình 34

1.5.4 Phương pháp giải quyết vấn đề 34

1.5.5 Phương pháp đóng vai 34

1.5.6 Phương pháp tổ chức trò chơi 35

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 37

2.1 Phương pháp giúp nhận diện những giá trị đạo đức trong tác phẩm văn học thông qua dạy học 37

2.1.1 Phương pháp dạy học trực quan 37

2.1.2 Phương pháp gợi mở- vấn đáp 40

2.1.3 Phương pháp giảng bình 46

2.2 Nhóm phương pháp tác động sự rung cảm giá trị đạo đức trong tác phẩm văn học thông qua dạy học cho HS THPT 47

2.2.1 Kĩ năng đọc diễn cảm 47

2.2.2 Khả năng diễn đạt của GV 51

2.2.3 Sự hiểu biết sâu sắc về nội dung, nghệ thuật của tác phẩm 53

2.2.4 GV có khả năng rung cảm trước vẻ đẹp của hình tượng văn chương 54

2.2.5 So sánh trong phân tích văn học 55

2.3 Nhóm phương pháp trải nghiệm những hành động thể hiện giá trị đạo đức trong thực tiễn cuộc sống cho HS THPT 58

2.3.1 Phương pháp giải quyết vấn đề 58

2.3.2 Phương pháp đóng vai 60

2.3.3 Phương pháp tổ chức trò chơi 61

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 64

3.1 Mục đích thực nghiệm 64

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 65

3.4 Kết quả thực nghiệm 65

3.4.1 Thực trạng nhận thức giá trị đạo đức trong tác phẩm văn học trong trường THPT hiện nay 65

3.4.2 Giáo án thực nghiệm (Phụ lục) 68

3.4.3 Phân tích giáo án thực nghiệm 68

3.4.4 Tổ chức thực nghiệm 70

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm- Nhận xét đánh giá 72

3.5.1 Kết quả thực nghiệm 73

3.5.2 Nhận xét đánh giá 75

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO 81

Phụ lục 1: PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN CÁ NHÂN 83

Phụ lục 2: GIÁO ÁN ĐỌC VĂN 87

Phụ lục 3: Phiếu kiểm tra đánh giá 105

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Một trong những tư tưởng đổi mới GD & ĐT hiện nay là tăng cường giáo dục đạođức cho học sinh được thể hiện trong nghị quyết của Đảng, Luật giáo dục và các văn bảncủa Bộ Giáo dục và Đào tạo Luật giáo dục 2005 đã xác định: “ Mục tiêu của giáo dụcphổ thông là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và các kỹ năng cơbản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách conngười Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bịcho HS tiếp tục học lên hoặc hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo

vệ Tổ quốc” ( Điều 23- Luật giáo dục 2005) Chính vì thế mà việc giáo dục về đạo đứccho các em học sinh là điều rất cần thiết trong xã hội hiện nay

Từ xa xưa đến nay, ông cha ta luôn đặt chữ “ lễ”, “ nghĩa” lên hàng đầu “ Tiên học

lễ, hậu học văn” , thực tế cho thấy thầy Chu Văn An đã cảm hóa được học trò bằng chínhđạo đức của mình và người học trò đã vì chữ nghĩa với thầy mà làm việc nghĩa cho đếnmuôn đời sau vẫn còn lưu truyền mãi mãi Thế nhưng, thực tế cho thấy do đặc điểm xãhội ngày nay, hội nhập kinh tế ngoài mặt tích cực nó còn làm phát sinh những vấn đề màchúng ta cần quan tâm Bản sắc văn hóa dân tộc bị đe dọa, hội nhập kinh tế quốc tế đưavào nước ta những sản phẩm đồi trụy, phản nhân văn, reo rắc lối sống tự do, làm xói mònnhững giá trị đạo đức, thuần phong mĩ tục của dân tộc Hiện nay một số bộ phận thanhthiếu niên có dấu hiệu xa sút nghiêm trọng về đạo đức, nhu cầu cá nhân phát triển lệchlạc, kém ý thức trong quan hệ cộng đồng, thiếu niềm tin vào cuộc sống, không có tính tựchủ và bị lôi kéo vào những việc xấu Hiện nay trong nhà trường, số học sinh vi phạm đạođức có chiều hướng gia tăng, tình trạng học sinh vi phạm nội quy nhà trường trong giáodục, vi phạm pháp luật như tham gia vào các tệ nạn xã hội,… diễn ra rất phổ biến hiệnnay Đây là một điều đáng báo động của học sinh hiện nay nếu như không có những biệnpháp giáo dục phù hợp thì các em học sinh sẽ không có những nhận thức đúng đắn đối vớinhững hành vi của mình có khả năng chúng sẽ vi phạm pháp luật, nếu không được giáodục tốt thì hậu quả rất nghiêm trọng

Trong xã hội phong kiến xưa, môn văn chiếm vị trí quan trọng trong đạo học, đó làmôn thi duy nhất để các sĩ tử khẳng định mình trong các khoa thi Đã có nhiều người rấtthành đạt trên con đường văn chương như Đại thi hào Nguyễn Du, Nguyễn Trãi, Lê QúyĐôn… Trong xã hội hiện nay văn chương không còn là môn học duy nhất nhưng vẫnđóng vai trò quan trọng vì nó sẽ giúp học trò hiểu thêm về văn hóa, con người, lịch sử tồntại và phát triển của nhân loại Các tác phẩm được chọn và giảng dạy trong chương trìnhđều là những tin hhoa văn hóa, văn học tái hiện bức tranh cuộc sống, lao động, đấutranh… của cha anh như một thước phim sinh động, chuẩn xác mà không khô khan, tẻnhạt Qua các tiết học văn, các thầy cô bồi đáp cho học sinh tình yêu quê hương đất nước,niềm tự hào dân tộc, nhận thức về cuộc sống , cách làm người, cách chia sẻ, biết yêuthương, đau xót cho những thống khổ của con người.

Nhìn lại thực trạng dạy học văn hiện nay ở trường THPT, trong một thời gian dài,chúng ta có phần lơi lỏng với vấn đề đảm bảo chất lượng dạy học Dễ nhận ra vấn đề pháthuy năng lực nhận thức của học sinh chưa được quan tâm một cách đúng mức Lâu nay,bản thân HS chưa được đặt vào đúng vị trí vốn có và cần có trong quá trình nhận thứcnhững giá trị trong các tác phẩm văn học mà chỉ được coi là những đối tượng tiếp thu của

GV Nhiệm vụ chủ yếu của người học là nghe và chép những gì GV đã khám phá, phântích trên tác phẩm, sau đó đến lớp trình diễn lại những gì mà mình khám phá và phâm tíchđược Chính vì vậy, vai trò quan tọng của người đã trở nên thụ động, lệ thuộc vào GV.Điều đó dẫn tới hậu quả HS chán học văn, thấy việc học văn là vô bổ, học văn chỉ mangtính chất đối phó, và chất lượng bộ môn văn vì thế không đạt hiệu quả như mong muốn

Giờ học văn rất là quan trọng, song không phải ai cũng nhận ra và biết trân trọng.Học văn tốt chính là chìa khóa vàng để đạt tới thành công, giúp người học sử dụng thạothạo tiếng mẹ đẻ, vì năng lực viết ngày càng cần thiết cho cuộc sống của mỗi người Bởitrên thực tế, ngành nào, lĩnh vực nào cũng đòi hỏi người đọc thông viết thạo, hay từ cácvăn bản, thủ tục hành chính đến lĩnh vực kinh tế, chính trị xã hội, bài luận tốt nghiệp Đóchính là điều kiện để rèn luyện kĩ năng giao tiếp, ứng xử, đồng thời bồi đắp lí tưởng thẩm

mĩ trong văn học Văn học vừa là môn học cơ sở giúp HS học tốt các môn khác, vừa làmôn học giúp giáo dục tư tưởng, tình cảm con người, là môn học làm đẹp tâm hồn Nhất

ta quên đi những giá trị sống đích thực để làm người Đọc một bài thơ, hay lắng nghe mộtbài văn, chiêm nghiệm và sống chậm để trân trọng từng giây phút đẹp đẽ trôi qua trongcuộc đời.

Vì những lí do trên, có thể thấy việc “ phát triển năng lực nhận thức giá trị đạo

đức trong các tác phẩm văn học thông qua dạy học” là điều rất cần thiết, giúp nâng cao

việc dạy học văn trong nhà trường THPT, đồng thời giúp các em HS nhận thức đượcnhững giá trị tốt đẹp trong các tác phẩm văn học

2 Mục đích nghiên cứu

Với đề tài “ Phát triển năng lực nhận thức giá trị đạo đức trong các tác phẩm vănhọc thông qua dạy học”, tôi muốn đưa ra thực trạng nhận thức giá trị đạo đức trong cáctác phẩm văn học thông qua dạy học, để từ đó đưa ra những phương pháp dạy học giúpcác em HS nhận thức được những giá trị đạo đức và có những hành vi đúng với nhữngchuẩn mực đạo đức

3 Câu hỏi nghiên cứu

Câu 1: Thực trạng nhận thức giá trị đạo đức trong tác phẩm văn học thông qua dạyhọc của học sinh THPT hiện nay như thế nào?

Câu 2: Phương pháp dạy học như thế nào để phát triển năng lực nhận thức giá trịđạo đức trong tác phẩm văn học thông qua dạy học cho học sinh?

4 Giả thuyết nghiên cứu

Thực trạng nhận thức giá trị đạo đức trong các tác phẩm văn học thông qua dạyhọc của HS chưa được tốt, các em HS chưa nắm được những giá trị đạo đức trong các tácphẩm văn học

Dựa theo kinh nghiệm của các phương pháp dạy học truyền thống và phương phápdạy học hiện đại, chúng tôi đưa ra những phương pháp dạy học tích cực như: phươngpháp dạy học trực quan, phương pháp giải quyết vấn đề, phương pháp đóng vai, phươngpháp tổ chức trò chơi…để phát huy được năng lực nhận thức giá trị đạo đức cho các emHS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Đánh giá được thực trạng nhận thức giá trị đạo đức trong các tác phẩm văn họcthông qua dạy học của HS

- Thiết kế giáo án với những phương pháp dạy học để phát triển năng lực nhậnthức giá trị đạo đức trong các tác phẩm văn học thông qua dạy học cho HS THPT

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

6.1 Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy học môn Văn

6.2 Đối tượng nghiên cứu

- Thực hiện đề tài “ Phát triển năng lực nhận thức giá trị đạo đức trong các tácphẩm văn học thông qua dạy học”, chúng tôi tập trung tới đối tượng khảo sát là HS

7 Phạm vi nghiên cứu

- Do điều kiện thời gian có hạn, chúng tôi chỉ giới hạn phạm vi nghiên cứu của

mình trong việc phát triển năng lực nhận thức giá trị đạo đức trong các tác phẩm văn họcthông qua dạy học qua giờ thực hành môn Ngữ văn Phạm vi mà chúng tôi tiến hành khảosát là 1 lớp với 40 HS trường THPT Nguyễn Trãi- Ba Đình Trong khoảng thời giannghiên cứu từ 01/03/2017 đến 10/04/2017 Dạy thử nghiệm trên bài “ Tôi yêu em” củaPuskin

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Trong quá trình nghiên cứu có tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà líluận và nghiên cứu về vấn đề nhận thức các giá trị trong văn học, tổng hợp những giáotrình về phương pháp dạy học các tác phẩm văn học, giáo trình lí luận về văn học… đểnghiên cứu, thu thập, phân tích và tham khảo nhằm bổ sung cho bài nghiên cứu của mình

8.2 Phương pháp xử lý số liệu

- Phương pháp này được dùng để thống kê kết quả khảo sát và thực nghiệm Từ đóxác định tỉ lệ đạt được của bài thực nghiệm

8.3 Phương pháp bảng hỏi

- Được sử dụng để thu thập thông tin thực tế về quá trình dạy học các tác phẩm vănhọc thông qua dạy học đang diễn ra ở trường THPT Nguyễn Trãi- Ba Đình.

8.4 Phương pháp thực nghiệm

- Trong đề tài này, do mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu, việc thực hiện sẽ được tổchức trong dạy học thực nghiệm giáo án, đề xuất trong sự đối chứng với các giáo án thôngthường để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng và tính hiệu quả của phương pháp dạy họcphát triển năng lực nhận thức giá trị đạo đức trong tác phẩm văn học cho các em HS vàoquá trình giảng dạy môn Ngữ văn

- Kết quả thực nghiệm là cơ sở để đánh giá mức độ hiệu quả của bài học

9 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dungchính của bài khóa luận được triển khai theo ba chương;

Chương 1: Cơ sở lí luận

Chương 2: Phương pháp dạy học và tổ chức nghiên cứu

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Trong những năm cuối thế kỉ 20, vấn đề giá trị và định hướng về các giá trị đangngày càng được nhiều nước quan tâm và nghiên cứu như: Ba Lan, Liên Xô, Nhật Bản,Hungary,… Các công trình nghiên cứu đã đề cập tới nhiều vấn đề của giá trị như nội dunggồm: giá trị đạo đức, giá trị kinh tế, giá trị thẩm mỹ

Đạo đức và giáo dục đạo đức là một vấn đề được nghiên cứu từ xa xưa Nhà triếthọc cổ Hy Lạp Platon đề cao giáo dục “ chân, thiện, mỹ” trong nghiên cứu Triết học.Aristote đã nói đến đức dục trong ba mặt: Thể, Đức, Trí Đặc biệt Khổng Tử đã đưa ranhững chuẩn mực cần có của người quân tử phải sống theo chữ “ Nhân” và tôn thờ chữ

“Lễ”, giữ kỉ cương thật tự của luật gia, phép nước

Các quan niệm về đạo đức, về thiện, về ác lần lượt xuất hiện trong các tác phẩmcủa Ph Ănghen, Hêghen, Phơbach, Kant Hêghen quan niệm “ác” là những dục vọng xấu

xa của con người như “lòng tham lam”, “sự thèm muốn” Phơbach coi “cái thiện tuyệtđối” là tình yêu đồng loại Đặc biệt Kant đã cho ra đời hẳn một học thuyết về đạo đức,được gọi là “ Đạo đức Kant”

N.A Lyapin, A.G Côvalép, Liđya và Bôgiôvic (1962), trong cuốn “ cơ sở tâm lýhọc của đức dục” đã trình bày các thành phần của đạo đức gồm “thói quen đạo đức”, “tìnhcảm đạo đức”, “quan điểm- khái niệm đạo đức” như là những thành phần tạo nên “niềmtin” – cốt lõi của vấn đề hình thành và giáo dục đạo đức

Ở Việt Nam, “đạo đức” từ lâu đã trở thành tiêu chí đánh giá về tư tưởng, lối sốngcủa con người và xã hội Nghị quyết Trung ương 5 (khóa VIII) về văn hóa coi tư tưởng,lối sống mà cụ thể là việc định hướng giá trị đạo đức rất quan trọng trong việc xây dựngnền văn hóa Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc

Nghiên cứu về các giá trị đạo đức, nguồn gốc hình thành giá trị đạo đức Việt Namđược Trần Văn Giàu, Vũ Khiêu, Trần Văn Khuê, Huỳnh Khái Vinh,… trình bày trong cáccông trình nghiên cứu của mình

Những bài viết trên các tạp chí chuyên ngành như Triết học, Tâm lí học, Giáo dục

trong bài “những suy nghĩ về sự thay đổi thang giá trị đạo đức trong sự nghiệp- côngnghiệp hóa ở Việt Nam hiện nay”, tác giả Trần Hoàng Hảo đã nêu lên những nguyên nhândẫn đến sự biến động phức tạp trong giá trị đạo đức ở nước ta

Khi nói tới việc dạy học các tác phẩm văn chương, chúng ta cũng đang đề cập tớinhững hoạt động cảm thụ nghệ thuật, cảm nhận những giá trị trong tác phẩm Đây là hoạtđộng độc đáo và kì diệu của quá trình thưởng thức và tiếp nhận nghệ thuật, Nhờ nó màngười đọc văn, học văn có thể “ lấy hồn ta để hiểu hồn người” ( Hoài Thanh)

Nước ta theo truyền thống yêu chuộng thơ văn của dân tộc, từ lâu đã chú trọng tớiviệc bồi dưỡng, trau dồi năng lực cảm nhận trong việc dạy học các tác phẩm văn chương.Chúng ta có thể kể nhiều tên tuổi của các nhà văn, nhà nghiên cứu, phê bình và nhà giáoqua từng thời kỳ đã có những kiến giải sâu sắc, bổ ích cho việc phát triển năng lực cảmnhận các giá trị trong tác phẩm Trải qua một nghìn năm dưới chế độ phong kiến, các nhàvăn, nhà nho xưa rất quan tâm tới năng lực rung động và cảm xúc của HS dù việc dạy họcvăn có những quy định chặt chẽ và giáo điều

Đến thời nhà trường Pháp- Việt, khi môn văn trở thành một môn học quan trọng,được soi rọi bởi những kiến thức của triết học, mỹ học, lí luận văn học, thì vấn đề cảmnhận về văn học đã có cơ sở văn học tương đối vững vàng Người giáo viên dạy học tácphẩm văn chương vào thời kì đó đã nhận ra mối quan hệ gắn bó, hôc trợ hỗ tương giữacảm và hiểu, tức là kết hợp giữa lí trí và tình cảm ( Đặng Thai Mai) Tuy rằng phươngpháp dạy học văn lúc đó còn phôi thai, nhưng thông qua việc dạy học văn, các nhà sưphạm đã dựa vào một quy trình khá hợp lí và có tính khoa học để giúp người đọc nắm bắtđược những ý tưởng và giá trị nghệ thuật do nhà văn sáng tạo (Dương Quảng Hàm)

Đến cách mạng tháng 8 (1945) thành công, nhà trường dân chủ và nhân dân ra đời.việc dạy học văn đã thoát khỏi hạn chế của lối áp đặt lệ thuộc vào chính sách thuộc địa củangoại bang Từ đây, chúng ta từng bước xây dựng một chương trình văn học và cách dạyhọc tiến bộ Trong thời kì đầu nền giáo dục mới, tiếp thu kinh nghiệm, hiểu biết, sáng tạo,người học văn đã nhậ ra phương hướng tìm hiểu, phân tích bài văn dựa trên đặc trưng nộidung và nghệ thuật, dù còn những vấp váp Khi cuộc kháng chiến thắng lợi, chúng ta có cơhội tiếp xúc với nguồn tài liệu mới liên quan tới dạy học văn Chính vì thế, dần dần việc

Trong bối cảnh đó, bộ môn “Phương pháp dạy học văn” hình thành, tạo cơ sở choviệc giảng dạy tác phẩm văn chương đi theo quỹ đạo của một môn học vừa là nghệ thuật,lại vừa là khoa học Từ đó, việc dạy học văn đã chú trọng nhiều tới các trạng thái cảmxúc, rung động, nhập thân và nắm kiến thức Ở giai đoạn này, nhờ kinh nghiệm và sựhướng dẫn của các nhà giáo, nhà văn, nhà nghiên cứu qua các tài liệu đã xuất bản, người

GV văn học có được những hiểu biết cần thiết làm cơ sở cho việc giảng dạy bộ môn

Dẫu sao, phần lớn nguồn kiến thức khoa học về hoạt động dạy học văn nói đó vẫn

là tài liệu dịch của nước ngoài, chủ yếu là của Liên Xô Có thể kể tới “ Cảm thụ văn học

của học sinh” của O.L Nhikiphôrôva (1959), “Cảm thụ nghệ thuật) của B.X Mailax

(1971) và một số công trình liên quan đến vấn đề cảm thụ của những nhà lí luận tên tuổinhư Khravchenco, Lakovson,…

Do điều kiện lịch sử, dễ thấy một thời gian dài, người dạy học văn bị gò bó tronglối dạy học theo kiểu lệ thuộc vào sách hướng dẫn và các tài liệu tham khảo Mặt khác, do

bị hạn chế bởi quan điểm học thuật của một thời trước đổi mới, cho nên những mối quan

hệ mật thiết trong tiến trình dạy văn (cảm và hểu, nội dung và hình thức) chưa được xử lí,chưa được giải quyết thấu đáo và thiếu sự kết hợp hài hòa

Thời kì tiến hành công cuộc đổi mới, nhờ những thông tin được cập nhật từ bênngoài, chúng ta biết tơi trào lưu phê bình mới, Lí thuyết hệ thống- cấu trúc, đặc biệt là líthuyết tiếp nhận xuất hiện ở phương Tây từ đầu những năm 60 của thế kỉ 20 Chúng tanhận ra sự thay đổi quan điểm học thuật trên thế giới, từ đó soi vào công việc dạy học văn

để thấy những mặt yếu cần khắc phục Đến thời kì này, do có hiểu biết sâu về cấu trúc tácphẩm văn học và nhờ nắm rõ vai trò của tiếp nhận nghệ thuật, chúng ta đã hướng tới việc

đề cập yếu tố cảm xúc, rung động trong dạy học văn bằng lí luận khoa học đầy đủ, đúngđắn Nhờ có những tài liệ dịch từ nước ngoài đăng tải trên các tập san thông tin khoa học

và các tạp chí mà một số nhà nghiên cứu lí luận, sư phạm đã chú ý đi sâu vào lĩnh vựchoạt động cảm nhận văn học

Có thể kể tới các bài viết của Trần Đình Sử, Hoàng Ngọc Hiến, Nguyễn ThanhHùng, Nguyễn Lai… Trước đó, do ý thức rõ vai trò của hiện tượng cảm thụ nghệ thuật

Năm 1983, Phan Trọng Luận cho xuất bản chuyên luận đầu tiên là “Cảm thụ văn

đến một vấn đề lí luận thú vị và bổ ích cho người nghiên cứu khoa học liên hợp, ứngdụng, vừa kết hợp lí luận với khảo sát thực tiễn, vừa tiếp cận được những thông tin hiệnđại về tiếp nhận văn chương, Phan Trọng Luận đã cung cấp được một số hiểu biết khoahọc về tính đặc thù của cảm thụ văn chương, tính chủ quan, khách quan, sáng tạo của tiếpnhận và những khái quát về đặc điểm cũng như tiêu chí phát triển văn học ở bạn đọc…

Đó cũng là những tiền đề cho việc đổi mới phương pháp dạy học văn theo hướng coi HS

là bạn đọc, là chủ thể sáng tạo

Đến khi cuộc đổi mới tiến triển, nhờ đổi mới tư duy lí luận, đây là giai đoạn việc đổimới việc dyaj học văn đang được tiến hành rất sâu rộng Vấn đề dạy học văn theo đúng đặctrưng môn học được lí giải sâu sắc qua các tài liệu bồi dưỡng cũng như sách tham khảo cho

GV Vấn đề cảm thụ nghệ thuật trong quá trình dạy học văn được đặt vào trọng tâm chú ý

Có thể kể tới những đóng góp của Nguyễn Duy Bình “ Dạy văn là dạy cái hay cái đẹp”, Nguyễn Đức Nam “Hiểu văn”, Hoàng Ngọc Hiến “Dạy văn, học văn”…

Khi dạy học văn phải biết cách huy động năng lực cảm nhận của người đọc, cáchdạy học văn do đó mà sẽ có nhiều thay đổi căn bản Tuy nhiên, trong khi nhấn mạnh đếnđặc trưng của văn chương, nêu ra yêu cầu của dạy văn là hướng tới sự rung cảm, cảm xúcthì cũng có xu hướng thoát li khỏi những yêu cầu khác của giờ văn, đặt tọng tâm của dạyvăn vào quỹ đạo khơi gợi cảm xúc rung động Thực tiễn dạy học văn cho chúng ta thấycách dạy văn chưa có phương pháp phù hợp và điều chỉnh cho phù hợp và cần có sựchuyển biến mạnh mẽ hơn trong quan điểm dạy học văn

Sau chặng đường 20 năm cải cách dạy học văn, có thể thấy ảnh hưởng sâu sắc củamột loạt các tài liệu hướng dẫn, các sách tham khảo dạy văn được ấn hành rộng rãi Có

thể kể đến những công trình như “Phương pháp dạy văn học ở trường phổ thông” của V.A.Nhikôxki , “Dẫn luận nghiên cứu văn học” của G.N.Pospelov, đặc biệt là cuốn giáo trình của Liên Xô “Phương pháp luận dạy văn học” do Z.La.Rez…

Ngoài những chuyên luận, những công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học,

về giáo dục đạo đức cho HS, đó là các bài báo trên các tạp chí, các công trình nghiên cứukhoa học, khóa luận tốt nghiệp

Trường THPT Sông Công- Thái Nguyên với “ Giáo dục đạo đức học sinh thông

nhà trường, có thể dạy học văn thành công thông qua việc giúp HS học tốt môn văn, đồngthời giáo dục tư tưởng, tình cảm con người và làm đẹp tâm hồn con người.

Một bài báo khác đăng trên báo tuổi trẻ, , Trịnh Viết Hà thực hiện, “Năm học

2013- 2014: Dạy học phát triển năng lực” ngày 05/09/2013 Điều chỉnh nội dung dạy học

theo hướng phát triển năng lực của HS, rèn luyện cho HS năng lực vận dụng kiến thứcnhằm giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn

“ Dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS qua một số tác phẩm truyện lớp

12 chương trình chuẩn”, Năm 2005, của Nguyễn Hữu Đinh.

“Những biện pháp phát huy năng lực cảm thụ văn học của HS trong dạy học

truyện ngắn của Nam Cao”, Năm 2007, của Đồng Thị Thuận.

“Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho HS lớp 11 qua giờ thực hành tiếng

việt”, Năm 2015, của Nguyễn Văn Thắng.

“Phát triển năng lực tưởng tượng sáng tạo cho HS lớp 11 trong dạy học thơ mới giai đoạn 1930- 1945” Năm 2016, Vi Thị Thúy.

1.2 Những vấn đề lý luận về giá trị đạo đức

Theo từ điển tiếng Việt định nghĩa về đạo đức: “ Đạo đức là đạo lí và đức hạnh, lẽtốt nên theo của con người: ăn ở phải có đạo đức”

Theo quan điểm của Ph.Ăngghen, ông đã đưa ra một học thuyết về đạo đức Ôngkhẳng định: “ Xét cho đến cùng mọi học thuyết về đạo đức đã có từ trước đến nay đều làsản phẩm của tình hình kinh tế lúc bấy giờ” Trong xã hội có giai cấp, đạo đức mang tínhgiai cấp, mỗi giai cấp đều có đạo đức riêng, phản ánh những quan hệ thực tiễn đang làm

cơ sở cho vị trí giai cấp của mình, tức là những quan hệ kinh tế mà trong đó, người ta tiếnhành sản suất và trao đổi [9,tr.174] Theo ông, cho đến nay “không có đạo đức nào là

chân chính cả, nếu nói theo ý nghĩa tuyệt đối cuối cùng” của nó Tuy nhiên ông cho rằngđối với đạo đức cũng như đối với tất cả các ngành tri thức khác nhau của nhân loại, nóichung người ta thấy có một sự tiến bộ và đó là điều không còn nghi ngờ gì nữa Và “ thứđạo đức hiện nay đang tiêu biểu cho sự lật đổ hiện tại, biểu hiện cho lợi ích của tương lai,tức là đạo đức vô sản, là thứ đạo đưc có một số lượng nhiều nhất những nhân tố hứa hẹncủa một sự tồn tại lâu dài”.[9, tr.175]

Trong các học thuyết về đạo đức có một, có học thuyết chỉ có giá trị thúc đẩy tiến

bộ xã hội ở một thời điểm nhất định nào đó, nhưng cũng có những học thuyết đạo đức cóthể có giá trị lâu dài đối với sự phát triển xã hội

Đạo đức là hệ thống những chuẩn mực biểu hiện thái độ đánh giá quan hệ giữa lợi ích của bản thân với lợi ích của người khác và xã hội [9, tr.174 – 175]

Đạo đức tồn tại trong hành vi đạo đức: “Hành vi đạo đức là hành động tự giác,được thúc đẩy bởi động cơ có ý nghĩa về mặt đạo đức”

Dưới góc nhìn của Triết học, Triết học Mac- Lênin định nghĩa: “Đạo đức là mộthình thái ý thức xã hội, là tập hợp những nguyên tắc, quy tắc, chuẩn mực xã hội, nhằmđiều chỉnh cách đánh giá và cách ứng xử của con người trong quan hệ với nhau và quan

hệ với xã hội, chúng được thực hiện bởi niềm tin cá nhân, bởi sức mạnh của truyền thống

và sức mạnh của dư luận xã hội” [8, tr196] Những hình thái của ý thức xã hội bao gồm ýthức chính trị, ý thức pháp quyền, ý thức đạo đức, ý thức khoa học, ý thức mỹ, ý thức tôngiáo và triết học

Hình thái ý thức đạo đức là thành phần cốt lõi, là một trong những hình thái ý thức

ra đời rất sớm trong lịch sử, ngay cả xã hội nguyên thủy Hình thái ý thức đạo đức baogồm toàn bộ những quan niệm , trí thức và các trạng thái cảm xúc tâm lí chung của cáccộng đồng người về các giá trị thiện, ác, lương, tâm, trách nhiệm, hạnh phúc, công bằng,lòng tự trọng,… và về những quy tắc đánh giá, điều chỉnh hành vi ứng xử giữa cá nhânvới xã hội, giữa cá nhân với cá nhân trong xã hội

Đạo đức bị quy định, bị chi phối bởi tồn tại xã hội, và cũng góp phần làm thay đổi

xã hội Đấy chính là tính biện chứng của giá trị đạo đức, theo cách tiếp cận của triết học

Quan niệm phổ thông: “ Đạo đức là những phép tắc, căn cứ vào chế độ kinh tế, chế

độ chính trị mà đặt ra, quy định quan hệ giữa người với người, giữa cá nhân và xã hội cốt

để bảo vệ chế độ kinh tế, chế độ xã hội”

Đạo đức bao gồm những chức năng sau:

Thứ nhất, chức năng điều chỉnh hành vi: sự điều chỉnh hành vi được thực hiện

bằng hai hình thức chủ yếu Một là, thông qua dư luận xã hội, ca ngợi, khuyến khích cáithiện, cái tốt, lên án, phê phán cái ác, cái xấu Nghĩa là giáo dục phụ thuộc vào sức mạnh

và tính đúng đắn của dư luận Hai là, bản thân chủ thể đạo đức tự giác điều chỉnh hành vicủa mình theo những chuẩn mực đạo đức xã hội Cách thức điều chỉnh này phụ thuộc vàoviệc giáo dục, giác ngộ của chủ thể đạo đức [9, tr.175- 176]

Thứ hai, chức năng giáo dục: được thực hiện thông qua sự giáo dục của xã hội và

sự tự giáo dục của mỗi cá nhân Giáo dục đạo đức là quá trình tuyên truyền những tưtưởng, những chuẩn mực đạo đức xã hội, quá trình biến những chuẩn này thành thước đođánh giá, điều chỉnh hành vi của mỗi cá nhân nhằm đạt tới một sự phù hợp giữa hành vi

cá nhân với lợi ích xã hội.[9, tr.177]

Thứ ba, chức năng nhận thức: hoạt động nhận thức bao gồm hai trình độ là tình

cảm và tư tưởng đạo đức, kinh nghiệm và lí luận đạo đức Thông qua quá trình nhận thứccũng như hoạt động thực tiễn, chủ thể đạo đưc phân tích , đánh giá, lựa chọn các tư tưởngđạo đức và các chuẩn mực đạo đức trong xã hội để chứng minh lí giải các tư tưởng đạođức và các chuẩn mực đạo đức [9, tr.179]

Vai trò của đạo đức:

Đạo đức có vai trò quan trọng trong cuộc sống cá nhân và xã hội Khi đánh giá vaitrò của đạo đức cách mạng, Hồ Chí Minh coi đạo đức là “cái gốc”, là nền tảng của ngườicách mạng Người so sánh: “Cũng như song thì có nguồn mới có nước, không có nguồnthì song cạn Cây phải là gốc, không có gốc thì cây héo”

Đạo đức có vai trò giúp con người sáng tạo ra hạnh phúc, nâng cao phẩm giá của

cá nhân, giữ gìn và bảo vệ cuộc sống tốt đẹp của xã hội Đạo đức giúp cá nhân có sự lựachọn, cân nhắc và điều chỉnh hành vi phù hợp với chuẩn mực xã hội và mang lại sự anbình cho chính lương tâm của mình

Đạo đức còn thực hiện các nhiệm vụ chi phối các mối quan hệ xã hội Đạo đức cònvạch ra những yêu cầu, tiêu chuẩn, nguyên tắc đạo đức phù hợp với những giá trị tốt đẹp,nhân cách mới của xã hội để cá nhân lựa chọn, định hướng, điều chỉnh hành vi ứng xửcủa mình trong quan hệ xã hội Mặt khác, đạo đức còn có nhiệm vụ đấu tranh, phê phán,chống lại những khuynh hướng của đạo đức lạc hậu, không lành mạnh, cản trở cá nhân và

xã hội vươn lên những giá trị văn minh, nhân bản

1.2.2 Giá trị đạo đức

Trong những năm gần đây, “giá trị đạo đức” là thuật ngữ xuất hiện với tần suất lớntrên các sách báo và tạp chí Tuy nhiên chúng ta thường ít bàn đến giá trị đạo đức với tưcách một khái niệm khoa học Để nhận diện các giá trị đạo đức cụ thể một cách kháchquan, khoa học nhất thiết phải dực trên quan niệm thống nhất về “ giá trị đạo đức”

Giá trị là phạm trù được bàn đến và sử dụng từ rất sớm trong lịch sử tư tưởng, bắt

đầu bằng quan niệm lợi ích của các nhà triết học cổ đại, như Xôcrát, Platôn, tiếp tục đượcphát triển ở thời kỳ trung cổ và cận đại

Ở Việt Nam , vấn đề giá trị mới được quan tâm từ khoảng những năm 80 của thế kỉ

XX Theo nhận xét của tác giả Hồ Sĩ Qúy, hầu hết các nhà nghiên cứu đầu ngành củakhoa học xã hội đều ít nhiều đã tham gia bàn luận về giá trị, giá trị văn hóa, giá trị đạođức Có thể kể đến một số têt tuổi tiêu biểu cho những bàn luận này như: Trần ĐìnhHượu, Trần Quốc Vượng, Trần Văn Giàu, Phan Huy Lê,… Tuy nhiên, nhìn chung cáchọc giả Việt Nam mới chỉ tập trung làm rõ các giá trị đạo đức cụ thể trong đạo đức truyềnthống hoặc đạo đức mới, chứ chưa bàn đến giá trị đạo đức với tư cách một khái niệm

Theo tác giả Mai Xuân Hợi, “giá trị đạo đức là những cái được con người lựa chọn

và đánh giá như việc làm có ý nghĩa tích cực đối với đời sống xã hội, được lương tâm đồngtình và dư luận biểu dương” Quan niệm này mới chỉ bàn đến giá trị đạo đức từ phươngdiện lựa chọn, đánh giá của con người, tức là phương diện chủ quan của giá trị đạo đức

Theo tác giả Ngô Toàn, “giá trị đạo đức là những chuẩn mực, những khuôn mẫu lítưởng, những quy tắc ứng xử nhằm điều chỉnh và chuẩn hóa hành vi con người” Quan niệmnày không đề cập đến mặt chủ quan của giá trị đạo đức, đồng nhất giá trị đạo đức với đạo đức

Gía trị đạo đức, nhìn từ góc độ cấu thành hệ thống các giá trị tinh thần của đờisống xã hội, là một hình thái của giá trị tinh thần, có quan hệ chặt chẽ, tác động lẫn nhauvới các giá trị khoa học, giá trị thẩm mỹ, giá trị chính trị…

Về bản chất, có thể khái quát lên những nội dung chính về giá trị đạo đức:

Thứ nhất, Giá trị đạo đức mang tính xã hội Nói đến giá trị là giá trị xã hội, mang

tính xã hội, ngay cả những giá trị riêng biệt ( của sự vật, hiện tượng) hay giá trị cá nhânđều được quy chiều bởi cái chung, bởi sự thừa nhận, đánh giá của xã hội Giá trị đạo đứccũng không nằm ngoài đặc điểm chung đó Vì vậy, trong đời sống đạo đức từ cổ chí kim,

dù ở phương Đông hay phương Tây thì vẫn tìm thấy sự tương đồng của những giá trị đạođức cơ bản, như yêu lao động, trung thực, nhân ái…

Thứ hai, giá trị đạo đức có tính lịch sử cụ thê Mỗi giai đoạn phát triển của lịch sử,

trên cơ sở những điều kiện kinh tế- xã hội cụ thể, xã hội lại có những yêu cầu riêng về lợiích và sự tiến bộ xã hội, do đó, giá trị đạo đức cũng có tính lịch sử cụ thể Hơn nữa, vớitính cách một hình thái của ý thức xã hội, ý thức đạo đức có cơ sở trực tiếp là các điềukiện tồn tại xã hội Ph.Ăngghen viết: “ Chúng ta khẳng định rằng xét cho cùng mọi họcthuyết đạo đức đã có từ trước tới nay đều là sản phẩm của tình hình kinh tế- xã hội lúcbấy giờ” và “ từ dân tộc này sang dân tộc khác, từ thời đại này sang thời đại khác, nhữngquan niệm đạo đức biến đổi đến mức thậm chí đối lập nhau”

Thứ ba, giá trị đạo đức là sự bộc lộ thái độ của cá nhân, nhóm xã hội, tập đoàn xã hội về lợi ích Trong quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với xã hội, các giá trị đạo

đức xuất hiện với tư cách sự nhìn nhận, đánh giá của cá nhân, cộng đồng trước nhữngquan niệm, nguyên tắc, chuẩn mực, hành vi ứng xử Sự nhìn nhận, đánh giá này chịu sựchi phối trực tiếp của lợi ích và giá trị đạo đức mang tính chủ quan

Thứ tư, giá trị đạo đức gắn với hoạt động thực tiễn của con người, định hướng cho hành động của con người Một mặt, các giá trị được hình thành, tồn tại, biến đổi trên cơ

sở hoạt động thực tiễn của con người Chính trong thực tiễn và chỉ có thông qua thực tiễn,các giá trị vật chất và tinh thần mới xuất hiện, biến đổi Mặt khác, giá trị, đến lượt nó lạigiữ vai trò định hướng cho hoạt động thực tiễn của con người

Thứ năm, giá trị đạo đức trừu tượng nhưng có thể nhận thức và noi theo, thực hiên

phải là cái bằng trực quan mà hiểu nhưng như thế không có nghĩa nó là cái không thểnhân thức Mỗi cá nhân hoàn toàn có thể thực hiện hóa giá trị đó thông qua những cáchứng xử vị tha, nhân nghĩa trong quan hệ của họ với người khác và với xã hội.

Giá trị đạo đức là một quan niệm vừa cụ thể, vừa trừu tượng và phức tạp Về cấutrúc, giá trị đạo đức được xem xét với hai yếu tố là bản thân các quan niệm, chuẩn mực,nguyên tắc, hành vi ứng xử của con người và ý nghĩa tích cực đối với con người, với đờisống xã hội của những quan niệm, chuẩn mực, nguyên tắc, hành vi ứng xử đó

Xem xét tính lợi ích, bình diện cá nhân, giá trị đạo đức được định nghĩa là “ nhữngcái được con người lựa chọn và đánh giá như một việc làm có ý nghĩa tích cực đối với đờisống xã hội, được lương tâm đồng tình và dư luận biểu dương”

Từ những phân tích ở trên, có thể hiểu giá trị đạo đức là toàn bộ những quan niệm

về thiện, ác, tốt, xấu, lương tâm, trách nhiệm, hạnh phúc… và các chuẩn mực, quy tắcứng xử được con người đánh giá, lựa chọn, cũng như ý nghĩa tích cực của những quanniệm, chuẩn mực, quy tắc, ứng xử đó đối với con người và đời sống xã hội…

1.2.3 Mối liên quan giữa giá trị đạo đức với các hành vi đạo đức

Hành vi đạo đức là hành động tự giác, được thúc đẩy bởi động cơ có ý nghĩa về mặt đạođức Hành vi đạo đức thường được biểu hiện trong các đối nhân xử thế, trong lối sống, phongcách, trong lời ăn tiếng nói Hành vi được coi là đạo đức còn phụ thuộc vào nền văn hóa Nềnvăn hóa khác nhau sẽ có những chuẩn mực hành vi đạo đức khác nhau [9,tr.180]

Giữa giá trị đạo đức với các hành vi đạo đức có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau.+ Tác động của giá trị đạo đức đến hành vi đạo đức: giá trị đạo đức là nền tảng đểthực hiện những hành vi đạo đức, trong xã hội các cá nhân thực hiện một hành vi đạo đứchợp lí không phải vì những quy định ràng buộc mà hoàn toàn xuất phát từ những giá trịđạo đức, từ những giá trị đạo đức con người sẽ có những hành vi sao cho thật phù hợp vớinhững chuẩn mực Giá trị đạo đức có sự tác động mạnh mẽ đến những hành vi đạo đức,những người có ý thức đạo đức cao trong mọi trường hợp sẽ luôn tuân thủ những hành vichuẩn mực trong xã hội, dù họ có vi phạm cũng sẽ có ý thức ăn năn, hối cả, sửa chữa lỗilầm Ngược lại, đối với những người có ý thức đạo đức thấp thì sự tuân thủ những hành viđạo đức cũng sẽ không cao, dễ có những hành vi vi phạm vào những giá trị đạo đức

+ Tác động của hành vi đạo đức tới giá trị đạo đức: trong một số những trường hợpmuốn định hướng đạo đức được thực hiện một các phổ biến trong xã hội thì cần phải thôngqua những hành vi đạo đức Hành vi đạo đức sẽ giữ gìn và phát huy được những giá trị đạođức của cộng đồng, xã hội, sẽ ngăn chặn được sự xuống cấp của đạo đức, từ những hành viđạo đức chúng ta sẽ đưa ra được những giá trị đạo đức phù hợp trong xã hội hiện nay.

Ngày nay, giáo dục đạo đức đối với các em HS là một vấn đề rất là quan trọng,những người am hiểu nhiều về giá trị đạo đức chưa chắc đã có những hành vi đúng đắn vàngược lại những người có hành vi đạo đức đúng chuẩn mực chưa chắc đã có nhiều amhiểu về đạo đức Chính vì vậy mà cần dung hòa giữa hai yếu tố đó là đạo đức và hành viđạo đức Trong việc giáo dục đạo đức cho HS cần giáo dục hành vi đạo đức, hành vi đạođức đấy cần phù hợp với chuẩn mực đạo đức mà xã hội yêu cầu

1.3 Những vấn đề lý luận về nhận thức

1.3.1 Khái niệm nhận thức

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người ( đời sống,tình cảm, ý chí) Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan hệ chặt chẽ với chúng

và ác hiện tượng tâm lí khác

Hoạt động nhận thức là hoạt động phải ánh sự vật, hiện tượng trong thế giới khácquan Có thể nói, nhờ có hoạt động nhận thức mà con người làm chủ được tự nhiên, làmchủ được xã hội và làm chủ được chính bản thân mình Đây là hoạt động tâm lí xuất hiệnđầu tiên trong đời sống tâm lí của con người và nó là cơ sở, nền tảng để hình thành cáchoạt động tâm lí khác như: tình cảm, ý chí, nhân cách…

Việc nhận thức của con người về thế giới khách quan diễn ra từ mức độ thấp đếnmức độ cao, từ đơn giản đến phức tạp

+ Mức độ thấp là nhận thức cảm tính, bao gồm cảm giác và tri giác, trong đó conngười mới chỉ phản ánh những thuộc tính bên ngoài, những cái đang tác động trực tiếpđến các cơ quan cảm giác tương ứng của con người

+ Mức độ cao hơn là nhận thức lí tính, bao gồm tư duy và tưởng tượng, trong đócon người phản ánh được các thuộc tính bản chất bên trong, những mối liên hệ và quan hệ

có tính quy luật của các sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan

Nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sungcho nhau, chi phối lẫn nhau Chúng là cơ sở cho mọi hoạt động tâm lí của con người.

Cảm giác là một quá tình tâm lí phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ, bề ngoài của sự vật, hiện tượng tỏng hiện thực khác quan hoặc trạng thái bên trong của cơ thể khi chúng đang tực tiếp tác động vào các cơ quan cảm giác tương ứng của con người.

Cảm giác bên ngoài là những cảm giác do nguồn kích thích từ bên ngoài cơ thể gây

ra Để tiếp nhận nguồn kích thích từ bên ngoài cơ thể, con người phải nhờ vào hoạt độngcủa các cơ quan cảm giác Con người có năm cơ quan cảm giác và ứng với chúng là nămloại cảm giác bên ngoài

Cảm giác bên ngoài bao gồm: thị giác cho chúng ta biết những thuộc tính về hình dạng, màu sắc kích thước, vị thí, độ sáng… của đối tượng, thính giác là loại cảm giác cho

ta biết những thuộc tính về âm thanh, âm sắc của đối tượng, khứu giác cho ta biết những thuộc tính về mùi của đối tượng, vị giác cho ta biết những loại thuộc tính về vị của đối tượng ( ngọt, chua, mặn, đắng…), xúc giác là loại cảm giác cho ta biết những thuộc tính

Cảm giác của con người diễn ra theo những quy luật riêng Hiểu và vận dụng đượcnhững quy luật này trong hoạt động thực tiễn và cuộc sống là điều cần thiết với mỗi

chúng ta Các quy luật của cảm giác gồm: quy luật về ngưỡng cảm giác, quy luật về sựthích ứng của cảm giác, quy luật về sự tác động qua lại giữa các cảm giác, quy luật bù trừ,quy luật quán tính…

Tri giác là một quá trình tâm lí nhận thức phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan khi chúng đang trực tiếp tác động vào cơ quan cảm giác tương ứng của chúng ta Dựa theo cơ quan phân tích có

vai trò chủ yếu nhất khi tri giác, người ta chia thành các loại tri giác: tri giác nhìn, tri giácnghe, tri giác ngửi…

Tri giác bao gồm các quy luật cơ bản: quy luật về tính đối tượng của tri giác, quyluật về tính lựa chọn của tri giác, tổng giác, ảo ảnh tri giác,…

Trên đây là một số kiến thức tâm lí cơ bản liên quan đến nhận thức cảm tính

1.3.1.2 Nhận thức lý tính

Nhận thức lý tính là mức độ nhận thức cao hơn, bao gồm tư duy và tưởng tượng,trong đó con người phản ánh được các thuộc tính bản chất bên trong, những mối liên hệ

và quan hệ có tính quy luật của các sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan

Tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bên trong về bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.

Tư duy là một mức độ nhận thức mới về chất so với nhận thức cảm tính Nó khôngphản ánh những cái bên ngoài mà phản ánh những thuộc tính bên trong, thuộc tính bảnchất, những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của các sự vật, hiện tượng trong hiệnthực khách quan Qúa trình này mang tính gián tiếp và khái quát, nảy sinh trên cơ sở hoạtđộng thực tiễn

Tư duy chỉ nảy sinh khi gặp hoàn cảnh, những tình huống mà bằng vốn hiểu biết

cũ, những phương pháp hành động cũ đã có, con người không đủ để giải quyết, để nhậnthức, con người phải vượt qua khỏi những phạm vi hiểu biết cũ để tìm cái mới

Trong hoạt động tư duy con người phải thực hiện các thao tác: phân tích và tổnghợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa, cụ thể hóa…

Tưởng tượng là một quá tình nhận thức phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những biểu tượng mới trên cơ sở những hình ảnh, biểu tượng đã có.

Như vậy, tưởng tượng phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm cánhân, tức là phản ánh những cái mới đối với cá nhân đó, bằng các biểu tượng Biểu tượngvừa có tính cá thể, vừa có tính khái quát Biểu tượng thường không rõ rệt như hình ảnh trigiác mà nó thường xuất hiên jnhuwngx nét cơ bản, chủ yếu của đối tượng, còn những nétkhác thì mờ nhạt

Tưởng tượng cũng phản ánh hiện thực khách quan vì để tạo ra những cái mới, conngười phải dung chất liệu là những hình ảnh cũ, biểu tượng cũ, tài liệu cũ thu được từhiện thực khác quan qua quá trình nhận thức cảm tính

Hoạt động nhận thức là một trong những hoạt động tâm lí cơ bản, đóng vaitrò quan tọng, là tiền đề để có các hoạt động tâm lí khác ( xúc cảm- tình cảm, ýchí, hành động)…

1.3.2 Các giá trị trong văn học

Giá trị văn học là sản phẩm kết tinh từ quá trình văn học, đáp ứng những nhu cầukhác nhau của cuộc sống con người, tác động sâu sắc tới cuộc sống và con người Dướiđây sẽ nói về ba giá trị cơ bản của văn học

1.3.2.1 Giá trị nhận thức

Chức năng nhận thức thể hiện ở vai trò phản ánh hiện thực của văn học Nó có thểđem đến cho người học một thế giới tri thức mênh mông về đời sống vật chất và đời sốngtinh thần của nhân loại từ xưa đến nay, về vẻ đẹp thiên nhiên ở nước mình và trên khắpthế giới

Tác phẩm văn học là kết quả của quá trình nhà văn khám phá, lí giải hiện thực đờisống rồi chuyển hóa những hiểu biết đó vào nội dung tác phẩm nhằm đáp ứng nhu cầunhận thức của con người Văn học chính là một phương tiện có khả năng phá vỡ giới hạntồn tại trong không gian và thời gian thực tế của mỗi cá nhân, đồng thời đem lại cho họkhả năng sống cuộc sống của nhiều người khác, sống ở nhiều thời đại, sống ở nhiều xứ

con người muốn hiểu biết rõ hơn, sâu hơn cuộc sống xung quanh và chính bản thân mình,

từ đó tác động vào cuộc sống có hiện quả hơn

Trước hết, văn học có thể mang tới cho người học những nhận thức mới mẻ và saurộng về nhiều mặt của cuộc sống trong những khoảng thời gian trong những khoảng thời

gian và không gian khác nhau Những tác phẩm của một thời đã xa xưa như: Truyện Kiều,

Hoàng Lê nhất thống chí, Chiến tranh và hòa bình… có thể đưa con người trở về với quá

khứ của dân tộc và nhân loại, khi đó “ văn học là tiếng nói của các thời đại, là cuộc đốithoại chứa chan tình nghĩa giữa người xưa và người nay” ( Nguyễn Khánh Toàn) Những

tác phẩm của thời hiện đại như: Hai đứa trẻ, Chữ người tử tù,… mở ra trong mắt người

đọc bao hiểu biết phong phú về cuộc sống trên đất nước mình với nhiều lĩnh vực khác

nhau Có những tác phẩm dẫn người đọc tới những miền đất xa lạ trên thế giới: Tam quốc

diễn nghĩa, Số phận con người, Chiếc lá cuối cùng… Đó chính là quá trình nhận thức

cuộc sống của văn học

Thông qua cuộc sống và hình ảnh của nhiều người khác nhau được trình bày trongcác tác phẩm cụ thể, văn học còn giúp cho mỗi người đọc hiểu được bản chất của conngười nói chung, đâu là mục đích tồn tại, đâu là tư tưởng tình cảm khát vọng và sức mạnhcủa con người… Đồng thời chính từ cuộc đời của người khác, mỗi người đọc có thể liên

hệ, so sánh, đối chiếu để hiểu chính bản thân mình hơn với tư cách là một con người cánhân Đó chính là quá trình tự nhận thức mà văn học mang tới cho mỗi người

1.3.2.2 Giá trị giáo dục

Giá trị nhận thức luôn là tiền đề của giá trị giáo dục Không có nhận thức đúng đắnthì văn học không thể giáo dục được con người Giá trị giáo dục làm sâu sắc thêm giá trịnhận thức của văn học đối với đời sống, bởi vì người ta nhận thức không phải để nhậnthức mà nhận thức để hành động Con người không chỉ có nhu cầu hiểu biết mà còn cónhu cầu hướng thiện, con người luôn khao khát một cuộc sống tốt lành, chan hòa tình yêuthương giữa người với người, mặt khác trong khi phản ánh hiện thực, dù trực tiếp haygián tiếp bao giờ nhà văn cũng bộc lộ một thái độ tư tưởng- tình cảm, một sự nhận xét,đánh giá của mình,… tất cả đều ít nhiều tác động đến người đọc và đó là giáo dục

Giá trị giáo dục của văn học trước hết biểu hiện ở khả năng đem đến cho con ngườinhững bài học quý giá về lẽ sống để họ tự rèn luyện bản thân mình ngày một tốt đẹp hơn.

Về tư tưởng, văn học hình thành cho người đọc một lí tưởng tiến bộ, giúp cho họ có thái

độ và quan điểm đúng đắn về cuộc sống Về tình cảm, văn học giúp con người biết yêughét đúng đắn, làm cho tâm hồn con người trở nên lành mạnh, trong sáng, cao thượnghơn Về đạo đức, văn học nâng đỡ cho nhân cách của con người phát triển, giúp cho họbiết phân biệt phải- trái, tốt- xấu, đúng- sai, có quan hệ tốt đẹp và gắn bó cuộc sống của cánhân mình với cuộc sống của mọi người Tóm lại, giá trị giáo dục là khả năng của văn học

có thể thay đổi hoặc nâng cao tư tưởng, tình cảm của con người theo chiều hướng tíchcực, tốt đẹp, tiến bộ, đồng thòi làm cho con người ngày càng hoàn thiện về đạo đức

Đặc trưng giáo dục của văn học hoàn toàn khác với những nguyên tắc áp đặt củaluật pháp hay những lời giáo huấn trực tiếp trong những bài giảng đạo đức, bởi văn họcgiáo dục con người bằng con đường từ cảm xúc tới nhận thức, bằng cái thật, cái đúng, cáiđẹp của những hình tượng sinh động đầy sức thuyết phục Có lẽ vì thế tác dụng giáo dụccủa văn học không phải nagy lập tức mà dần dần, thấm sâu nhưng rất lâu bền, nó gợinhững cảm nghĩ sâu xa về con người và cuộc đời, nó gián tiếp đưa ra những bài học,những đề nghị về cách sống Như vậy, văn học chính là một phương tiện hiệu nghiệm đểtạo nên ở con người tất cả những gì mang tính nhân đạo chân chính Với khả năng ấy, vănhọc không chỉ góp phần hoàn thiện bản thân con người, mà còn hướng họ tới những hànhđộng cụ thể, thiết thực, vì một cuộc đời ngày càng tốt đẹp hơn

1.3.2.3 Giá trị thẩm mỹ

Giá trị nhận thức và giá trị giáo dục của văn học chỉ có thể phát huy một cách tíchcực nhất, có hiệu quả cao nhất khi gắn với một giá trị tạo nên đặc trưng của văn học, đó làgiá trị thẩm mỹ Giá trị thẩm mỹ là khả năng của văn học có thể phát hiện và miêu tảnhững vẻ đẹp của cuộc sống một cách sinh động, giúp con người cảm nhận được và biếtrung động một cách tinh tế, sâu sắc trước những vẻ đẹp đó

Giá trị thẩm mỹ của văn học diễn ra trên một phạm vi hết sức rộng lớn, phong phú.Văn học mang đến cho con người những vẻ đẹp muôn hình, muôn vẻ của cuộc đời: vẻđẹp trong thiên nhiên, trong cảnh vật của đất nước, vẻ đẹp của những cảnh đời cụ thể

trong cuộc sống hàng ngày, vẻ đẹp hào hung của chiến trận Đặc biệt, văn học đi sâu miêu

tả vẻ đẹp của con người từ hình thể bên ngoài đến những diễn biến sâu xa của tư tình cảm và những hành động gây ấn tượng thật khó quên với mọi người

tưởng-Cái đẹp của văn học không chỉ thể hiện ở nội dung mà cả ở hình thức, chỉ như thếvăn học mới có tác dụng sâu sắc trong việc thỏa mãn nhu cầu thẩm mỹ của con người.Hình thức đẹp là những thủ pháp làm cho hình tượng văn học trở nên sinh động, hấp dẫn,nghệ thuật kết cấu tác phẩm một cách chặt chẽ, hợp lí, nghệ thuật sử dụng ngôn từ mộtcách điêu luyện…Với tất cả những nội dung trên, có thể nhận thấy, văn học làm cho conngười thêm mến yêu cuộc sống, thêm khao khát hướng tới những gì đẹp đẽ, tốt lành

1.4 Những vấn đề lý luận về phát triển năng lực

1.4.1 Năng lực là gì?

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng La tinh “Competentia”.Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểunhư sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc

Theo quan điểm của những nhà tâm lí học, “ Năng lực” là tổng hợp các đặc điểm,

thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhấtđịnhnhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao Theo đó, năng lực được chi thànhcác dạng khác nhau như năng lực chung và năng lực chuyên môn

Theo Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) thì năng lực có thể được hiểu theo hai nghĩa:

- Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó

Ở đây năng lực là một khả năng có thực, được bộc lộ ra thông qua thông qua việc thànhthạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người học

- Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành mộthoạt động nào đó có chất lượng cao

Có thể hiểu nghĩa thứ hai, năng lực là một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm năng củangười học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống

Khái niệm năng lực còn được dùng là đối tượng của tâm lí, giáo dục học Năng lực

là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như như tri thức, kĩnăng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

Trong lĩnh vực sư phạm, năng lực còn được hiểu là: khả năng thực hiện có tráchnhiệm và hiệu quả có hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huốngkhác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp , xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩnăng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

Năng lực sư phạm là năng lực thực hiện các quy phạm bao gồm năng lực dạy học

và năng lực giáo dục Đây là những năng lực rất quan trọng để thực hiện hiệu quả quátrình giáo dục

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực , khái niệm năng lựcđược sử dụng như sau: Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêudạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành

Trong chương trình, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhaunhằm hình thành các năng lực vì vậy có thể hiểu năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết,khả năng, mong muốn…

Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quantrọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động, hành động dạy học về mặt phương pháp

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc củachúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lựccũng khác nhau

Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hànhđộng được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần sau:

Năng lực chuyên môn ( Professional competency) : là khả năng thực hiện cácnhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập,

có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Khi hiểu theo nghĩa hẹp thì năng lựcchuyên môn là năng lực nội dung chuyên môn, còn hiểu theo nghĩa rộng bao gồm cả nănglực phương pháp chuyên môn

Năng lực phương pháp (Methodical Competency): là khả năng đối với những hànhđộng có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Nănglực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn

Năng lực xã hội ( Social Competency): là khả năng đạt được mục đích trong nhữngtình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽvới các thành viên khác

Năng lực cá thể ( Induvidual Competency): là khả năng xác định, đánh giá đượcnhững cơ hội phát triển cũng như những cơ hội cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân,xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạođức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển nănglực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năngchuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.Những năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau

Bởi vậy, năng lực trong giáo dục còn được hiểu là khả năng thực hiện có tráchnhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tìnhhuống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết,

kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sang hành động

1.4.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Phát triển năng lực người học không có nghĩa là mâu thuẫn với chuyện chúng tatrang bị cho người học trò kiến thức kỹ năng mà căn bản là ở chỗ muốn cho con người cóđược cái năng lực hành động họ lưu ý đến chuyện làm chứ không phải chỉ có tri thức,năng lực ở đây là năng lực làm, hành động chứ không chỉ có tri thức nên học được tri thứcphát triển được kỹ năng để làm gì một cách hiệu quả, chúng ta nên tham khảo để có thểhọc tập

PGS TS Đỗ Ngọc Thống cũng cho rằng: tiếp cận theo hướng năng lực thực chất làtiếp cận đầu ra, có điều đó là các năng lực chung, tiếp cận về mặt kiến thức hay mặt nănglực Xu hướng mới nhất hiện nay là tiếp cận theo hướng năng lực, họ hình dung ra họcsinh tốt nghiệp phổ thông phải có được những năng lực như thế nào để ứng phó được với

cuộc sông bên ngoài bên cạnh năng lực chung mà ai cũng có, cần có những năng lựcchuyên biệt: âm nhạc, vẽ, văn, năng lực sáng tạo năng lực chung ai cũng rất cần cótrong cuộc sống.

Để hình thành được những năng lực đó trong nhà trường cần phải lựa chọn đượcnhững môn học có vai trò chủ đạo, đừng bắt học sinh học quá nhiều, để hình thành năng lựcthì chúng ta không nên nhồi nhét các em HS mà quan trọng là cách dạy và yêu cầu HS vậndụng kiến thức vào giải quyết các tình huống đời sống tránh không chạy theo nội dung

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức

và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cựchóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn vớinhững tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạtđộng thực hành, thực tiễn

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việckiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kếtquả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huốngứng dụng khác nhau

1.4.3 Phát triển năng lực nhận thức cho HS

Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lựcsuy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các bài toán nhận thức, vận dụng vào bàitoán thực tiễn, trong hành động một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau

Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thức được thực hiện thườngxuyên, liên tục, có hệ thống, điều này đặc biệt quan trọng đối với học sinh

Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện nănglực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững kiến thức, kĩnăng, kĩ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất nhân cách Những yếu tố này ảnhhưởng đến năng lực nhận thức

Để phát triển năng lực nhận thức cho học sinh cần đảm bảo các yếu tố sau:

+ Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho HS

+ Vốn kiến thức tích lũy phải đầy đủ và có hệ thống

+ Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học

+ Chú ý đến đặc điểm lứa tuổi và sựu đảm bảo về vật chất và tinh thần

Trong quá trình tổ chức học tập ta cần chú ý đến các hướng cơ bản sau:

+ Sử dụng phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích được hoạtđộng nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập sáng tạo

+ Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề tăng cường tính độc lậptrong hoạt động Người GV cần dạy cho HS biết cách lập kế hoạch làm việc, phân tíchcách yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra các phương pháp giải quyết vấn đề một cáchhợp lí, sáng tạo

+ Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học Trong các hoạt động nàymỗi HS thể hiện cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề của mình và nhận xét, đánh giá đượccách giải quyết của bạn Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng và phát triển tư duy, các quan hệ

xã hội, tình bạn bè, trách nhiệm, của mình đối với tập thể Như vậy, năng lực nhận thứcliên quan trực tiếp với tư duy Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ được phát triển khi tưduy phát triển

1.5 Các phương pháp dạy học trong môn Ngữ Văn

Dạy học là một hoạt động đặc trưng nhất của giáo dục, cơ bản nhất trong việctruyền thụ các vốn tri thức, kinh nghiệm trong xã hội loài người Nó tuân thủ theo nhữngquy luật chúng nhất cho bất kì hoạt động nào của con người, có động cơ, quá trình thựchiện và có tính mục đích [7, tr.2]

Có rất nhiều những định nghĩa khác nhau về PPDH, mỗi một khái niệm sẽ đượcnhấn mạnh ở một vài khía cạnh và phản ánh sự phát triển nhận thức của các nhà khoa học,

sư phạm về bản chất của khái niệm Có ý kiến cho rằng PPDH chỉ là phương tiện, thủthuật của người thầy, người thầy là người chỉ đạo, truyền đạt kiến thức, còn trò là tiếp thukiến thức- PPDH chính là cách thức làm việc của thầy và trò, trong sự phối hợp thốngnhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt nghĩa vụ dạy học Có ý kiến khác lạicho rằng PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức hoạtđộng nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo cho HS lĩnh hội nội dung học vấn

Ở đây vai trò của người thầy ngoài việc tổ chức hoạt động nhận thức và hành độngcủa HS còn chú ý đến thực hành, đam rbaor cho HS lĩnh hội được nội udng học vấn, đềcao vai trò của người học Ngoài ra, PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằmgiải quyết các nhiệm vụ giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học PPDH là cách thứchoạt động tương hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt được mục đích dạy học Hoạt động nàyđược thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật logic, các dạng hoạtđộng độc lập của HS và cách thức điều khiển quá trình nhận thức của thầy giáo [7, tr.3]

Hoạt động học tập của HS tuân theo các quy định của quá trình lĩnh hội và các điềukiện dạy học Vì vậy, căn cứ vào các đặc điểm của hoạt động học tập, mục đích và nộidugn dạy học GV xác định PPDH nhằm tổ chức điều khiển quá trình học tập của HS theohướng tích cực Quy trình này luôn luôn được điều chỉnh nhờ những mối liên hệ phản hồcủa HS, thể hiện ở kết quả đánh giá chất lượng giáo dục

Dưới đây tôi đưa ra một số những PPDH nhằm phát huy được năng lực nhận thứccho các em HS Trong đề tài của mình tôi cũng đã áp dụng những PPDH này để thực hiện

nó một cách có hiệu quả trong quá tình dạy học

1.5.1 Phương pháp dạy học trực quan

Trong mọi hoạt động nhận thức của con người thì quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng Ở đây, sự trực quan được hiểu một cách rộng rãi là sự tiếp xúc của con người với các sự vật và hiện tượng ở thế giớibên ngoài nhờ vào các giác quan như thị giác, thính giác, khứu giác lẫn vị giác Trong dạyhọc cũng vậy, sự nhận thức học tập của HS cũng đòi hỏi tính trực quan sinh động Thực tếcho thấy, những năm gần đấy các nhà giáo dục không ngừng sử dụng phương tiện trực quan tạo hứng thú cho HS khi đến trường, đến lớp

Phương tiện trực quan được biết đến như một tập hợp những đối tượng vật chất, thiết bị kĩ thuật được GV sử dụng để hướng dẫn HS quan sát sự vật, hiện tượng hay hình ảnh của chúng để từ đó có cơ sở hình thành nên khái niệm

1.5.2 Phương pháp gợi mở- vấn đáp

Phương pháp vấn đáp là phương pháp trong đó GV đặt ra các câu hỏi để HS trả lời,hoặc tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học

Phương pháp vấn đáp, đàm thoại khác với thuyết trình ở chỗ nội dung cần truyền thụ không được thể hiện qua lời giảng của người dạy mà được thực hiện bởi hệ thống câu trả lời của HS, dưới sự gợi mở bởi các câu hỏi của GV, các câu hỏi này được tổ chức thành một hệ thống phù hợp với nội dung bài học, đối tượng HS

Mục đích của phương pháp vấn đáp là nâng cao chất lượng giờ học bằng cách tăng cường hình thức hỏi đáp, đàm thoại giữa GV và HS, rèn cho HS tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể Muốn được thành công thì đòi hỏi GV phải xây dựng được hệ thống câu hỏi phù hợp với yêu cầu bài học, hấp dẫn, sát đối tượng, xác định được vai trò, chức năng của từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối hệ thống câu hỏi

Câu hỏi phải khơi gợi được hứng thú học tập và tham gia hoạt động của HS, được chuẩn bị một cách chu đáo và khoa học Câu hỏi không cần nhiều nhưng phải là những câu hỏi thích đáng, trọng tâm, then chốt, có tình huống buộc HS phải suy nghĩ và có hứng thú bộc lộ cảm nghĩ của mình Ngoài ra người GV cần dự án các phương án trả lời của HS để

có thể thay đổi hình thức, mức độ câu hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ tránh đơn điệu nhàm chán, nặng nề bế tắc, tạo hứng thú học tập cho HS và tăng hấp dẫn của giờ học

1.5.3 Phương pháp giảng- bình

Như chúng ta đã biết, giảng bình là một phương pháp đặc thù trong dạy và học tác phẩm văn chương, nó đã trở nên rất quen thuộc trong những tiết học Trong một giờ học, nếu GV là một người bình văn hay và giỏi thì sẽ tạo được rất nhiều ấn tượng với HS, tạo hứng thú và tạo được cảm xúc văn học Một giờ dạy tác phẩm văn chương nào nếu muốn thành công thì không thể thiếu được lời bình của GV và chỉ có bình giảng mới tạo được

sự lắng đọng cảm xúc trong giờ dạy văn học

Trong giờ dạy và học môn Văn, GV thông qua sự hiểu biết và những gì GV tìm tòi, có những rung cảm về tác phẩm một cách đúng đắn, sâu sắc, thông qua đó GV sẽ truyền tải, làm cho HS cũng rung cảm và cảm thấy hay, hứng thú GV để bình giảng hay phải là người hiểu và cảm sâu sắc tác phẩm, là người hiểu được những nhà thơ, nhà văn

biết tác phẩm một cách nhuần nhuyễn để nó trở thành rung động ,cảm xúc, tình cảm mới

có thể truyền được cảm hứng cho HS,truyền đạt để các em có thể nhận biết được những cảm xúc có trong tác phẩm, nhận biết được những giá trị có trong tác phẩm GV để hướng dẫn HS đưa ra những lời bình hay, thì đòi hỏi người bình cần có năng lực tư duy trừu tượng khái quát, gắn những vấn đề nêu trong tác phẩm với kiến thức văn học và gắn với thực tế đời sống

1.5.4 Phương pháp giải quyết vấn đề

Giải quyết vấn đề là một phương pháp giáo dục nhằm phát huy năng lực tư duy, sáng tạo, GQVĐ của HS Các em HS được đặt trong tình huống có vấn đề, thông qua việcGQVĐ giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp

Trong tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo, phương pháp GQVĐ thường được vận dụng khi HS phân tích, xem xét và đề xuất những giải pháp trước một hiện tượng, sự việc nảy sinh trong quá trình hoạt động Phương pháp GQVĐ có ý nghĩa rất quan trọng, phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS, giúp HS có cách nhìn toàn diện hơn trước các hiện tượng, sự việc nảy sinh trong hoạt động, cuộc sống hàng ngày

1.5.5 Phương pháp đóng vai

PPĐV là phương pháp dạy học thông qua hình thức đóng kịch, diễn xuất- sự nhập tâm, hóa thân của HS vào những nhân vật cụ thể và thể hiện thái độ, tư tưởng, hành vi ứng xử của những nhân vật đó, trên cơ sở đó giúp HS thực hành trải nghiệm và rút ra những bài học nhận thức kĩ năng sống phù hợp, tích cực

Dạy học thông qua đóng vai sẽ giúp cho HS tích cực tham gia, sáng tạo, thể hiện bản thân, hòa nhập vào quá trình dạy học, vào môi trường học tập linh hoạt, năng động Đóng vai là biện pháp rất hữu ích để các em có điều kiện hóa thân vào nhân vật và cảm nhận một cách sâu sắc nhất về những nhân vật và tình huống trong các tác phẩm Để sử dụng tốt phương pháp đóng vai trong dạy học môn văn cần rất nhiều thời gian để các em

HS có thể chuẩn bị, PPĐV có rất nhiều những hình thức tổ chức vận dụng khác nhau, tùy vào từng tác phẩm, từng nội dung và mức dộ nhận thức, khả năng xây dựng kịch bản của

HS, không phải bài học nào cũng có thể sử dụng PPĐV, chính vì thế mà GV và HS phải lên phương án và đưa ra kịch bản phù hợp với tác phẩm

Phương pháp làm việc theo hình thức trò chơi là tạo điều kiện cho mọi HS đều được tham gia vào quá trình học tập một cách tự giác bằng khả năng của chính mình Phương pháp học tập này sẽ được thông qua hoặc diễn ra theo nội dung của trò chơi tronghọc tập nhằm xây dựng cho HS tinh thần tập thể, ý thức cộng đồng với công việc chung của tập thể Đối với bộ môn văn học, phương pháp dạy học tổ chức trò chơi thường được thực hiện và vận dụng trong bài học tìm hiểu tác phẩm văn học.

Tiểu kết chương 1

Phát triển năng lực nhận thức giá trị đạo đức trong các tác phẩm văn học thông quadạy học là một nội dung rất quan trọng trong dạy học môn Ngữ văn, nhằm nâng cao nănglực nhận thức, khơi dậy hứng thú và khả năng sáng tạo, đồng thời phát huy tính tích cực,chủ động, sáng tạo, để từ đó năng cao phương pháp dạy học văn theo hướng tích cực chocác em HS Vì vậy, trong chương này tôi đã trình bày:

+ Lịch sử nghiên cứu vấn đề: tôi đi tìm hiểu và thống kê những công trình nghiêncứu, những bài báo hay những tác phẩm liên quan đến đề tài mà tôi đang thực hiện

+ Những vấn đề lí luận về đạo đức: đưa ra cụ thể những khái niệm về đạo đức,chức năng của đạo đức, giá trị đạo đức, nội dung và mối liên hệ giữa giá trị đạo đức vàhành vi đạo đức

+ Những vấn đề lí luận về nhận thức: đưa ra những khái niệm của nhận thức baogồm nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính, chỉ ra các giá trị trong văn học có giá trịnhận thức, giá trị giáo dục và giá trị thẩm mỹ

+ Những vấn đề lí luận về phát triển năng lực: trong phần này tôi đưa ra nhữngkhái niệm về năng lực và vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực, từ đó đưa

ra lí luận về phát triển năng lực nhận thức cho HS

+ Phương pháp dạy học trong môn Ngữ văn: đưa ra những PPDH nhằm nâng caoviệc phát triển năng lực nhận thức cho các em HS Từ những PPDH tôi có thể áp dụngtrong tiết học một cách hiệu quả nhất

Trong chương 1, tôi đã trình bay đầy đủ về về cơ sở lí luận của đề tài, nghiên cứu

về các vấn đề dạy học phát triển năng lực nhận thức giá trị đạo đức trong việc dạy và họccác tác phẩm văn học Từ đó, tạo tiền đề cho việc xây dựng những PPDH và tổ chức

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU

2.1 Phương pháp giúp nhận diện những giá trị đạo đức trong tác phẩm văn học thông qua dạy học.

Các nhóm phương pháp chủ yếu được vận dụng trong việc giúp HS nhận diệnđược những giá trị đạo đức trong tác phẩm văn học

2.1.1 Phương pháp dạy học trực quan

Trong dạy học Văn, phương tiện trực quan góp phần quan trọng tạo biểu tượnggiúp HS cụ thể hóa các sự vật, hiện tượng, các đối tượng xa lạ Việc sủ dụng phương tiệntrực quan có rất nhiều ý nghĩa và là bước đầu để các em có thể nhận diện ra được nhữnggiá trị và bồi dưỡng năng lực cho các em HS

+ Phương tiện trực quan không dừng lại ở lĩnh vực nhận thức cảm tính, quan sát

mà còn hướng tới lĩnh vực tư duy nhằm phát huy tính tích cực trong học tập của HS

+ Phương tiện trực quan là chỗ dựa để HS hiểu biết sâu sắc các vấn đề xã hội, conngười, giá trị của các tác phẩm văn chương

+ GV sử dụng phương tiện trực quan giúp HS nhớ kĩ, hiểu sâu hơn Hình ảnh sẽđược lưu lại lâu dài trong trí nhớ, tạo không khí lớp học thêm sinh động

+ Phương tiên trực quan rèn luyện khả năng quan sát, trí tưởng tượng, tư duy ngônngữu của HS

+ Phương tiện trực quan còn hình thành và bồi dưỡng cảm xác thẩm mỹ cho HS.Ngày nay, phương tiện trực quan trong quá trình dạy học rất đa dạng và hiện đại đãtạo điều kiện thuận lợi cho GV ứng dụng nó vào giờ lên lớp của mình Bên cạnh đó,phương tiện trực quan cũng đòi hỏi GV sử dụng phải đúng lúc, kịp thời để đạt hiệu quảtốt Để sử dụng phương tiện trực quan có hiệu quả trong giờ dạy học Văn, GV có thểminh họa một số hình ảnh lạ

Ví dụ: khi dạy bài “ Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc” của Nguyễn Đình Chiểu, GV cho các em xem “Con cúi”, Hay trong bài “ Cảnh ngày hè” của Nguyễn Trãi có thể cho các

em xem hình ảnh của “ hoa thạch lựu”, “ cây hòe”…

Có rất nhiều thứ xa lạ với HS nên các em rất tò mò thích thú khi được khám phá.Điều đósẽ tạo nên những bước đầu các em có thể nhận diện được những hình ảnh trongtác phẩm, kích thích HS sự quan sát, lắng nghe và sẽ ghi nhớ rất lâu Ngoài ra, khi sửdụng những biểu bảng, sơ đồ sẽ tác động đến năng lực tư duy, sự nhanh nhẹn và tinh thầnhọc tập ở các em HS

Hiện nay, các phương tiện trực quan trong dạy học rất phong phú và đa dạng Dựatrên đặc trưng của môn ngữ văn, chúng ta có thể phân loại phương tiện trực quan như sau

 Tranh ảnh, vật thật

Văn chương là nghệ thuật ngôn từ, toàn bộ thế giới nghệ thuật không hiện lên mộtcách trực tiếp như trong phim ảnh mà nó hiện lên một cách gián tiếp qua ngôn từ nên đểhiểu tác phẩm thì yêu cầu giữ GV và HS phải có khả năng liên tưởng, tưởng tượng, Đểgiúp HS có thể nhận diện dễ dàng trong việc tiếp nhận văn học, GV nên sử dụng tranhảnh, hiện vật trong giờ giảng văn Để có thể nhận thức được vẻ đẹp tang tóc của mùa thutrong câu thơ:

“Rặng liễu đìu hiu đứng chịu tang Tóc buồn buông xuống lệ ngàn hàng”

( Đây mùa thu tới- Xuân Diệu)

GV có thể cho HS xem bức ảnh rặng liễu, từ đó HS sẽ hình dung ra được vẻ mềmmại, thướt tha của cây liễu mà hướng đến nội dung của bài thơ một cách rõ ràng hơnkhông còn mơ hồ không biết cây liễu là loại cây như thế nào? Và những thắc mắc sẽ đượcgiải thích cho các em HS Hay khi dạy bài “ Đây thôn vĩ dạ” của Hàn Mạc Tử GV có thểcho HS xem bức ảnh thôn vĩ để các em sẽ nhận diện được phong cảnh thôn Vĩ một cách

cụ thể hơn Tùy nội dung bài dạy mà GV có thể sử dụng loại tranh vẽ, hình ảnh cho phùhợp Để cho tiết học hấp dẫn trong quá trình chuẩn bị những tranh ảnh, vật thật GV phảisưu tầm, yêu cầu HS sưu tầm từ sách báo, những tờ lịch, trên mạng Internet,… GV cũng

có thể tự làm lấy những đồ dùng dạy học để phục vụ cho công việc giảng dạy

 Biểu bảng, mô hình

Trong môn Văn, các loại sơ đồ, bảng biểu là hình thức cơ bản và khá phổ biếnđồng thời còn là những hình thức trực quan phù hợp với năng lực học tập, phát triển tư

sử dụng những biểu bảng, sơ đồ giáo viên có thể cho các em điền khuyết Đối với nhữngvấn đề khó phân biệt, khó tổng kết đòi hỏi đòi hỏi GV chuẩn bị sẵn để HS biết và ghichép làm tài liệu để học tập.

Bảng biểu, mô hình có thể phân ra một số loại như sau:

+ Bảng tổng kết: kiến thức trình bày trong bảng phải cô đọng, ngôn ngữ ngắn gọn

+ Bảng so sánh: dùng để phân loại, so sánh những điểm giống, khác nhau của vấn đề

Ví dụ: Trong bài “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân, GV có thể cho HS so sánh hai nhân vật “Huấn Cao” và “Viên quản ngục”.

+ Bảng phân loại: dùng để phân chia những vấn đề, những sự vật, những hiện