Dạy học chủ đề tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa học chương nitơ photpho lớp 11 nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh

Kinh nghiệm trong và ngoài nước cho thấy việc dạy học tích hợp sẽ giúp cho học sinh hình thành các năng lực trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề đặc biệt là v

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- o0o  -

ĐÀO THỊ THANH TUYỀN

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NỘI DUNG THỰC TIỄN VỚI KIẾN THỨC HÓA HỌC CHƯƠNG NITƠ- PHOTPHO LỚP 11 NHẰM NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- o0o  -

ĐÀO THỊ THANH TUYỀN

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NỘI DUNG THỰC TIỄN VỚI KIẾN THỨC HÓA HỌC CHƯƠNG NITƠ- PHOTPHO LỚP 11 NHẰM NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS Vi Anh Tuấn

Hà Nội – 2016

i

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian học tập và nghiên cứu tại trường Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội, em đã hoàn thành luận văn tốt nghiệp này

Em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới TS Vi Anh Tuấn đã

tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, truyền đạt nhiều kinh nghiệm quý báu cho em hoàn thành luận văn tốt nghiệp này

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới thầy, cô giáo khoa Đào tạo sau đại học – trường Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội; các thầy, cô giáo tổ Hóa – trường THPT C Bình Lục (Hà Nam) đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ em trong suốt thời gian làm nghiên cứu

Cuối cùng, em xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên, giúp đỡ để em có thể hoàn thành tốt luận văn

Một lần nữa, em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng 12 năm 2016

Học viên

Đào Thị Thanh Tuyền

iii

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng vi

Danh mục hình vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông Việt Nam sau năm 2015 [1] 6

1.2 Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp [2], [3], [18] 6

1.2.1 Tổng quan về dạy học tích hợp 6

1.2.2 Nguyên tắc và biện pháp dạy học tích hợp 10

1.3.1 Dạy học theo nhóm 13

1.3.2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 14

1.4 Cơ sở thực tiễn [2] 20

1.4.1 Vai trò, vị trí của nhà trường phổ thông trong việc tích hợp các nội dung thực tiễn với kiến thức Hóa học 20

1.4.2 Thực trạng việc tích hợp các nội dung thực tiễn vào trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông tỉnh Hà Nam 20

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 28

CHƯƠNG 2 : DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NỘI DUNG THỰC TIỄN VỚI KIẾN THỨC HÓA HỌC CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO LỚP 11 30

2.1 Xây dựng chủ đề tích hợp nhằm nâng cao kết quả học tập cho học sinh THPT [5], [11], [17] 30

2.1.1 Nguyên tắc tuyển chọn nội dung các kiến thức xây dựng các chủ đề TH trong dạy học chương Nitơ – Photpho - Hóa 11 30

2.1.2 Mục tiêu cơ bản chương Nitơ – Photpho 31

iv

2.1.3 Mục tiêu, nội dung, phương pháp tích hợp các nội dung thực tiễn vào

chương Nitơ – Photpho lớp 11 THPT 33

2.2 Quy trình xây dựng bài học tích hợp [6] 35

2.3 Giáo án minh họa [15], [14], [13], [7], [8], [9], [10], [16], [17] 35

2.3.1 Chủ đề “Nitơ và vai trò của nitơ với đời sống động, thực vật và con người” 35

2.3.2 Chủ đề “Phân bón hóa học” 42

2.4 Các câu hỏi có nội dung thực tiễn [2], [3], [4], [8], [12], [13] 61

2.4.1 Câu hỏi dạng trắc nghiệm 61

2.4.2 Câu hỏi dạng tự luận 65

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 74

CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm 75

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 75

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 75

3.2 Kế hoạch thực nghiệm 75

3.2.1 Phương pháp thực nghiệm 75

3.2.2 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm 76

3.2.3 Bố trí thực nghiệm 76

3.3 Quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm 77

3.3.1 Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 77

3.3.2 Phương pháp đánh giá 77

3.3.3 Phân tích kết quả định tính 78

3.3.4 Phân tích kết quả định lượng 78

3.4 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 79

3.4.1 Kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm sư phạm 79

3.4.2.Xử lí kết quả bài kiểm tra 80

3.4.3 Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 88

3.4.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 88

v

3.4.4.1 Phân tích định tính 88

3.4.3.2 Phân tích định lượng 89

Tiểu kết chương 3 89

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 90

1 Kết luận 90

2 Khuyến nghị 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

PHỤ LỤC 94

vi

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1 Số lượng HS các lớp thực nghiệm và đối chứng 76

Bảng 3.2 Bảng thống kê kết quả học tập của học sinh lớp đối chứng và lớp thực nghiệm (năm học lớp 10) 77

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra trước tác động của lớp ĐC và TN 80

Bảng 3.3 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác của lớp TN và ĐC 80

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài KT 81

số 1 của trường THPT C Bình Lục (11A1, 11A2) 81

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra 82

số 2 của trường THPT C Bình Lục (11A1, 11A2) 82

Bảng 3.6 Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT C Bình Lục (11A1, 11A2) 83

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra 84

số 1 của trường THPT C Bình Lục (11A3, 11A4) 84

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra 85

số 2 của trường THPT C Bình Lục (11A3, 11A4) 85

Bảng 3.9: Phân loại kết quả học tập trường THPT C Bình Lục (11A3, 11A4) 86

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 87

vii

DANH MỤC HÌNH

Hình.3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – trường THPT C Bình

Lục (11A1, 11A2) 81

Hình.3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 – 82

trường C Bình Lục (11A1,11A2) 82

Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1) 83

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2) 83

Hình.3.5 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1- 84

trường C Bình Lục (11A3, 11A4) 84

Hình 3.6 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 – 85

trường THPT C Bình Lục (11A3, 11A4) 85

Hình 3.7 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1) 86

Hình 3.8 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2) 86

có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất Tình hình nói trên buộc phải xem lại chức năng truyền thống của người giáo viên là truyền đạt kiến thức, đặc biệt là những kiến thức của từng môn khoa học riêng rẽ Giáo viên phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho học sinh cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, đặc biệt là biết vận dụng các kiến thức học được trong việc xử lí các tình huống của đời sống thực tế

Theo hướng dạy học tích hợp, nhiều nước trên thế giới, trong đó có khu vực Đông Nam Á, đã đưa vào trường phổ thông các môn học/lĩnh vực như khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn Kinh nghiệm trong và ngoài nước cho thấy việc dạy học tích hợp sẽ giúp cho học sinh hình thành các năng lực trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề đặc biệt là vận dụng kiến thức vào thực tiễn vì những vấn đề nảy sinh trong đời sống, sản xuất ít khi chỉ liên quan với một lĩnh vực tri thức nào đó mà thường đòi hỏi vận dụng tổng hợp các tri thức thuộc một số môn học khác nhau Điều đó có nghĩa là giáo dục phổ thông phải giúp học sinh có cái nhìn về thế giới trong tính chỉnh thể vốn có của nó, không bị chia cắt, tách rời thành từng môn, từng lĩnh vực quá sớm Vì thế, nếu chúng ta tổ chức tốt dạy học tích hợp (từ việc xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa theo định hướng tích hợp cho đến việc tổ chức dạy học tích hợp) thì sẽ hình thành và phát triển năng lực cao nhất của người học: năng lực vận dụng kiến thức đặc biệt là vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống

Ở bậc trung học phổ thông có rất nhiều môn học khác nhau, mỗi môn học đều có ít nhiều trọng trách trong việc giáo dục, đào tạo con người Trong đó, môn Hóa học có vai trò, nhiệm vụ riêng của nó Hóa học là môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, có vai trò quan trọng trong cuộc sống và cần thiết đối với các ngành khoa học công nghệ khác Trên cơ sở phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng; thiết lập sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa các mặt

2

định tính và định lượng; quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình hóa học; xây dựng nên các nguyên lí, quy luật, định luật rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn Vì vậy, việc cung cấp kiến thức, rèn luyện kỹ năng nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn là rất cần thiết, tạo tiền đề vững chắc cho học sinh, giúp học sinh hứng thú khi học bộ môn hóa học cũng như việc giúp các em tự tin hơn khi bước vào cuộc sống thực tế Có như vậy

lý thuyết hóa học mới càng trở nên gắn liền với thực tiễn hơn, đáp ứng được yêu cầu của nền sản xuất hóa học nói riêng và nền kinh tế nói chung

Trên cơ sở đó tôi đã chọn đề tài: “Dạy học chủ để tích hợp nội dung thực

tiễn với kiến thức hóa học chương Nitơ – Photpho lớp 11 nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) hiện nay, có rất nhiều PPDH tích cực có thể phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS) góp phần phát triển các năng lực chung cũng như một số năng lực đặc thù của môn hóa học cho HS, từ đó nâng cao kết quả học tập của HS Đi theo xu hướng nghiên cứu này đã có các công trình nghiên cứu, sách, tài liệu, bài viết, luận văn thạc sĩ,… Liên quan ở các góc độ khác nhau như:

1 Trịnh Văn Biều, Lý luận dạy học hóa học, ĐHSP TPHCM 2002

2 Nguyễn Ngọc Quang, , NXB GD 1994

3 Báo cáo dự thảo dạy học tích hợp, TP Vinh – Nghệ An (Bộ GD & ĐT)

4 Nghị định 29 đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, BCH TW

Đảng

5 Nguyễn Thị Miên (2016), “Phát triển một số năng lực cho học sinh trung

học phổ thông qua dạy học chương Nitơ – Photpho hóa học 11”, luận

văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội

6 Nguyễn Thị Bích Ngọc (2014), “Dạy học chương Nitơ – Photpho lớp 11

– trung học phổ thông tích hợp các vấn đề môi trường”, luận văn thạc sĩ,

ĐHGD – ĐHQG Hà Nội

7 Vũ Văn Điền (2013), “Dạy học tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức

hóa học nâng cao kết quả, hứng thú học tập cho học sinh (phần kim loại

3

trong chương trình hóa học 12)”, luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà

Nội

8 Đậu Thị Thịnh (2011), “Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng vận dụng

kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông phần hữu cơ lớp 12 ban nâng cao”, luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội

9 Bộ GD & ĐT, “Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung học

phổ thông”, NXB ĐHSP 2015

10 Đỗ Công Mỹ (2005), “Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và

bài tập hóa học thực tiễn môn hóa học THPT (phần Hóa học Đại cương

và Vô cơ)”, luận văn thạc sĩ, ĐHSPHN

Qua tìm hiểu chúng tôi nhận thấy các tác giả đã tập trung vào việc lựa chọn, xây dựng hệ thống các giáo án, câu hỏi lý thuyết và bài tập thực tiễn; đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực nhận thức cho HS, giáo dục môi trường thông qua môn hóa học Tuy nhiên, làm thế nào để lồng ghép, tích hợp các hiện tượng, nội dung thực tiễn vào hóa học để HS giải thích được các hiện tượng tự nhiên, các hiện tượng trong cuộc sống hàng ngày liên quan đến hóa học mà cụ thể là chương Nitơ – Photpho một cách cụ thể, chi tiết và từ đó các em có cái nhìn xác đáng hơn về cuộc sống, bảo vệ môi trường đang ít được chú ý Vì vậy, trong đề tài này chúng tôi nghiên cứu với mong muốn rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT

3 Mục đích nghiên cứu

Tích hợp nội dung thực tiễn vào chương Nitơ – Photpho chương trình hóa học 11 nhằm nâng cao kết quả học tập cho học sinh

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học các chủ đề tích hợp

ở trường phổ thông, phương pháp dạy học tích hợp (PPDHTH), một số phương pháp dạy học (PPDH) tích cực,…

- Điều tra việc dạy học các chủ đề tích hợp (TH) nội dung thực tiễn với kiến thức hóa học cho HS THPT

4

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, SGK các môn như Vật lí, Sinh

học, Địa lí, Giáo dục công dân… để tìm các nội dung liên quan đến chủ đề cần xây

dựng trong dạy học chương Nito – Photpho – Hóa học 11

- Xây dựng các chủ đề TH chương Nito – Photpho – Hóa học 11

- Nghiên cứu các PPDH các chủ đề TH đã xây dựng nhằm nâng cao kết quả

học tập của HS

- Tiến hành thực nghiệm (TN) sư phạm ở trường THPT để đánh giá tính phù

hợp của hệ thống các biện pháp đã đề xuất nhằm nâng cao kết quả học tập cho HS

trong dạy học môn hóa học

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trường THPT C Bình Lục,

tỉnh Hà Nam

- Đối tượng nghiên cứu: Dạy học chủ đề tích hợp nội dung thực tiễn liên

quan đến kiến thức hóa học chương Nitơ – Photpho trong chương trình hóa học 11

nhằm nâng cao kết quả học tập của HS

6 Phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu chương trình hóa học phổ thông, tập trung nghiên cứu chương

Nitơ – Photpho và các môn học có liên quan (Sinh học, Vật lí, Địa lí, Giáo dục công

dân…) để xây dựng các chủ đề TH chương Nitơ – Photpho - Hóa học 11

- Dạy TN các chủ đề TH tại trường THPT C Bình Lục, Hà Nam

7 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên (GV) xây dựng được một số chủ đề tích hợp đồng thời sử dụng

các PPDH tích cực để dạy học chương Nitơ – Photpho thì sẽ nâng cao được kết quả

học tập cho HS và góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học

8 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu trong

nước và ngoài nước về lý luận dạy học có liên quan đến đề tài Sử dụng phối hợp các

phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa,… trong

nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới việc đổi mới phương pháp dạy học, đặc biệt là

việc vận dụng phương pháp dạy học tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa

học là một trong những phương pháp dạy học phù hợp với xu thế phát triển

5

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra cơ bản thực trạng công

tác dạy và học ở các trường phổ thông hiện nay, việc sử dụng các kỹ thuật dạy học, các phương tiện trực quan và đặc biệt là sử dụng phương pháp dạy học tích hợp vào dạy học hóa học Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

- Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đưa ra những

kết quả phân tích định tính, định lượng Từ đó rút ra kết luận cho đề tài

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo Luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Dạy học ch ủ đề tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa

học chương Nitơ – Photpho lớp 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

6

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông Việt Nam sau năm 2015 [1]

Giáo dục phổ thông (GDPT) nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục (GD) tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học Do vậy, GD cần thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện Từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và kiểm tra đánh giá Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của Đảng và nhà nước, đó là những định hướng quan trọng trong việc phát triển giáo dục phổ thông và được định hướng bởi những quan điểm, đường lối chỉ đạo của Đảng, Nhà nước

Điều 28.2 của Luật Giáo dục 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Trong chiến lược phát triển GD giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ nêu rõ: “Đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù của mỗi địa phương”; “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo

và năng lực tự học của người học”

Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính

phủ [ ] có nhấn mạnh: “Dạy học tích hợp và dạy học phân hóa được xác định là yêu cầu bắt buộc của mục đích phát triển năng lực học sinh”

1.2 Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp [2], [3], [18]

1.2.1 Tổng quan về dạy học tích hợp

1.2.1.1 Khái niệm về tích hợp

7

Theo từ điển Tiếng Việt: “TH là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng TH có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”

Theo từ điển Giáo dục thì tích hợp là “hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy” hoặc “tích hợp là lắp ráp, kết nối các thành phần của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ” hoặc “tích hợp có nghĩa

là những kiến thức kỹ năng học được ở môn học này, phần này của môn học được

sử dụng như những công cụ để nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong các phần khác nhau của cùng một môn học” hoặc “tích hợp là sự kết hợp một cách hữu

cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó”

Trong tiếng Anh, TH được viết là “intergration” một từ gốc Latinh (interger) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể” Có nghĩa là sự phối hợp các

hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của cùng một hệ thống để đảm bảo

sự hài hòa chức năng và mục tiêu của hệ thống ấy

1.2.1.2 Khái niệm về dạy học tích hợp

Theo từ điển Giáo dục học, “Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học

Theo Xavier Roegiers, “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động, làm cho quá trình học tập có ý nghĩa

Theo UNESCO, “Dạy học tích hợp các khoa học được định nghĩa là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của các tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”

8

Tại Hội nghị Maryland (04/1973): khái niệm dạy học các khoa học còn bao gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học và công nghệ học Định nghĩa này nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lí khoa học với ứng dụng thực tiễn

1.2.1.3 Quan điểm về sự tích hợp các môn học

Tùy theo quan điểm mà có những phương thứ khác nhau trong việc thực hiện tích hợp các môn học Theo d' Hainaut (1977), có thể chấp nhận bốn quan điểm tích hợp khác nhau đối với các môn học, đó là

Quan điểm “đơn môn”: Có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống

nội dung của một môn học riêng biệt, trong đó ưu tiên các nội dung khái quát cốt lõi của môn học Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ

Quan điểm “đa môn”: Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với

nội dung kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn khác nhau Những môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung Như vậy, các môn học không thực sự được tích hợp

Quan điểm “liên môn”: Nội dung học tập được thiết kế thành chuỗi các vấn

đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học khác nhau Ở đây, chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước Khi

đó, các quá trình học tập không còn rời rạc mà chúng liên kết với nhau xung quanh vấn đề cần phải được giải quyết

Quan điểm “xuyên môn”: Nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ

năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau Có thể lĩnh hội những kiến thức này trong từng môn học hoặc qua những hoạt động chung của nhiều môn học

Trong xu thế phát triển của khoa học kĩ thuật và những nhu cầu của xã hội ngày nay, đòi hỏi chúng ta phải hướng đến quan điểm dạy học liên môn và xuyên môn

1.2.1.4 Các phương thức tích hợp trong dạy học

Theo Xanvier Roegiers có 4 phương thức tích hợp

Thứ nhất, những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở cuối năm học hay cấp học Ví dụ: các môn Hóa học, Vật lý, Sinh học vẫn được dạy riêng

9

rẽ nhưng đến cuối năm học hoặc cuối cấp có một phần, một chương về những vấn

đề chung của khoa học tự nhiên và thành tựu ứng dụng thực tiễn, học sinh được đánh giá bằng bài thi tổng hợp kiến thức

Thứ hai, những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm cụ thể đều đặn trong năm học Ví dụ: các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học vẫn được dạy riêng rẽ Tuy nhiên, chương trình có bố trí xen kẽ một số chương trình tích hợp liên môn nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử dụng kiến thức những môn học gần gũi nhau

Thứ ba, phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung nhau, thường dựa vào một môn học công cụ như Toán, Tiếng việt Trong trường hợp này, môn học tích hợp được một giáo viên giảng dạy

Thứ tư, phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành các môn học tích hợp

1.2.1.5 Vai trò của tích hợp trong dạy học

Theo [18], “DHTH tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là

cơ hội phát triển các năng lực của HS Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo”

Dạy học từng môn riêng rẽ giúp học sinh hình thành kiến thức khoa học một cách hệ thống, dạy học tích hợp giúp học sinh liên hệ kiến thức trong nhà trường và thực tiễn cuộc sống Bởi các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn học sinh; học sinh cần phải giải thích, phân tích, lập luận,… để giải quyết các vấn đề Qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kĩ năng cơ bản của học sinh như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất giải pháp một cách sáng tạo,…; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và

sự tham gia vào các hoạt động học tập, đặc biệt có thể thu hút cả những học sinh trung bình và yếu về năng lực học

Dạy học tích hợp được đặt trong bối cảnh thực tiễn, gắn với nhu cầu của học sinh kéo theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của học sinh Và từ

Khuynh hướng dạy học tích hợp cho phép rút ngắn thời gian dạy học, đồng thời tăng khối lượng và chất lượng thông tin của chương trình và nội dung sách giáo khoa

Dạy học tích hợp giúp học sinh phát triển, phối hợp nhiều kĩ năng, trong đó

có những kĩ năng mà ở các môn học đơn lẻ khó có khả năng hình thành được Giúp học sinh thông minh và vận dụng một cách sáng tạo các kiến thức, kĩ năng một cách hài hòa, hợp lý để giải quyết các vấn đề, tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại Từ đó, dạy học tích hợp sẽ giúp học sinh trở thành những người lao động tích cực, người công dân tốt

1.2.2 Nguyên tắc và biện pháp dạy học tích hợp

1.2.2.1 Bài học theo quan điểm tích hợp định hướng rõ nội dung và phương pháp dạy học

a Bài học theo quan điểm tích hợp thể hiện sự định hướng về nội dung

* Tích hợp trong từng thời điểm

Tích hợp trong từng thời điểm hay còn gọi là tích hợp ngang (integration horizonlate) Bài soạn theo quan điểm tích hợp được đặt trong nhiều mối quan hệ

* Tích hợp theo từng vấn đề

Tích hợp theo từng vấn đề hay còn gọi là tích hợp dọc (integration verticale): vấn đề được xuyên suốt, có thể chỉ một vấn đề nhưng có mối quan hệ với nhiều cấp học Để thể hiện được nội dung tìm được theo cách tích hợp này (theo từng vấn đề) vào bài soạn môn hóa học thì giáo viên phải biết cách đề cập đến những kiến thức đã dạy và cả những kiến thức sẽ dạy Kiến thức đã dạy trong trường hợp những nội dung đang được dạy nếu có liên hệ với những kiến thức đã học, giáo viên có thể tận dụng cơ hội này để ôn tập, củng cố; đồng thời qua đó rèn

11

cho HS ý thức và kỹ năng vận dụng những kiến thức đã học để xử lí vấn đề đang đặt ra của bài học mà đáng lẽ HS phải là người khám phá, phát hiện đầu tiên Đối với kiến thức sẽ được dạy trong chương trình, GV cũng cần xử lí khéo léo Khi vào đầu mỗi tiết dạy, GV thường có thói quen giới thiệu bài mới; việc giới thiệu này mang hiệu quả đáng kể cho giờ học như tạo tâm thế tốt cho HS, kích thích, khơi gợi trí tò mò,…

b Bài học theo quan điểm tích hợp là cách thức định hướng về phương pháp

Phương pháp dạy học có mối quan hệ chặt chẽ với nội dung, không nên và không thể tách ròi nhau được Một GV dạy giỏi thì ngoài việc sử dụng các phương pháp một cách chủ động, linh hoạt, nhuần nhuyễn thì còn là một GV có trình độ chuyên môn cao, hiểu kiến thức vừa sâu vừa rộng Đó là điều căn bản mà mỗi GV cần hướng tới, đồng thời là cơ sở để các cuộc thi của GV các cấp, các ngành lấy đó làm căn cứ, xem xét và công nhận

Phương pháp dạy học truyền thống nặng về áp đặt, vô tình thủ tiêu vai trò chủ động của trò được thay thế bằng một hệ thống PPDH mới Sự thay đổi này mang lại một cái nhìn mới về vai trò của thầy, của trò HS từ vị trí bị động thành chủ động, biết phân biệt đúng, sai và có thể tác động ngược lại thầy, cho thấy vai trò của HS thật sự đã được trả lại với vị trí vốn có của nó Như vậy, tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS đã được chú ý đến trong PPDH mới

Dạy học theo quan điểm tích hợp vẫn chú trọng đến tính tích cực của chủ thể

HS, vẫn phải đảm bảo làm sao khai thác hết những khả năng tiềm ẩn của người học thông qua cách tổ chức hoạt động, điều khiển, dẫn dắt của thầy Nhưng nhất thiết

GV phải định hướng cụ thể trong bài soạn

Đặc thù của dạy học theo quan điểm tích hợp là sự soi sáng lẫn nhau giữa các phân môn Những đồ dùng dạy học nhằm hỗ trợ hoạt động dạy – học của thầy – trò Đặc biệt là việc hướng dẫn HS tra cứu kiến thức, tư liệu trên mạng Internet nhằm hỗ trợ học tập

1.2.2.2 Yêu cầu của một kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp

- Trang bị cho HS hiểu biết kiến thức cần thiết, cơ bản về những nội dung cần được tích hợp để từ đó giáo dục các em có những cử chỉ, việc làm, hành vi đúng đắn

12

- Phát triển các kĩ năng thực hành, kĩ năng phát hiện và ứng xử tích cực trong học tập cũng như trong thực tiễn cuộc sống

- Giúp HS hứng thú học tập, từ đó khắc sâu được kiến thức đã học được

- Nội dung tích hợp phải phù hợp với từng đối tượng HS ở các khối lớp thông qua các môn học và hoạt động giáo dục khác nhau

- Tránh áp đặt, giúp HS phát triển các năng lực

1.2.3 Ưu điểm và hạn chế của dạy học tích hợp

1.2.3.1 Những ưu điểm của dạy học tích hợp

DHTH có các ưu điểm sau:

- Lấy HS làm trung tâm

- Mục tiêu của việc học được người học xác định một cách rõ ràng ngay tại thời điểm học

- Nội dung dạy học: Tránh những kiến thức, kỹ năng bị trùng lặp; phân biệt được nội dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; Các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS

- PPDH: Dạy cách sử dụng kiến thức vào các tình huống trong học tập và thực tiễn; Thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học

- Đối với người học: Cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết được một tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó có điều kiện phát triển kỹ năng chuyên môn

sự kết hợp với chuyên ngành khác mà họ đã gắn bó; GV và các cán bộ thanh tra, chỉ đạo thường gắn theo môn học, không dễ để thực hiện chương trình TH các môn học; Phụ huynh HS khó có thể ủng hộ những chương trình khác với chương trình

mà họ có đã được học

Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách nhiệm, phát triển NL cộng tác làm việc và NL giao tiếp của HS

* Quy trình thực hiện

Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản:

a Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ

- Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ

- Chuẩn bị báo cáo kết quả

c Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá

- Các nhóm trình bày kết quả

- Đánh giá kết quả

* Một số lưu ý

Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên

áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học Số lượng HS/1 nhóm nên từ 4- 6 học sinh

+ Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một

nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung

+ Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ

đề đã học hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới

* Quy trình thực hiện

- Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống

- Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra

- Liệt kê các cách giải quyết có thể có

- Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết (tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị)

- So sánh kết quả các cách giải quyết

- Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất

- Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn

- Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác

* Một số lưu ý

+ Các vấn đề đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu sau:

- Phù hợp với chủ đề bài học

- Phù hợp với trình độ nhận thức của HS, gần gũi với cuộc sống của HS

- Vấn đề có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS

- Vấn đề phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách GQVĐ

+ Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề cần chú ý:

- Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề hoặc các vấn đề khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động

- HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào GQVĐ

- Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau

1.3.3 Dạy học theo dự án

* Bản chất

15

Dạy học theo dự án là một hình thức (phương pháp) dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện

Trong quá trình thực hiện dự án, giáo viên có thể vận dụng nhiều cách đánh giá khác nhau để giúp HS định hướng tốt trong học tập, tạo ra những sản phẩm chất lượng và hình thành, phát triển năng lực Vai trò của GV chỉ là hướng dẫn, tư vấn chứ không phải là chỉ đạo, quản lý công việc của HS

* Quy trình thực hiện

- Giai đoạn 1: Thiết kế dự án

+ Xác định mục tiêu: Giáo viên cần xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức bài học và các kỹ năng cơ bản, những kỹ năng tư duy bậc cao và những kỹ năng thế kỉ XXI và những năng lực mà bài học tích hợp hướng tới

+ Xây dựng ý tưởng dự án – Thiết kế các hoạt động: Những hoạt động dự án phải thiết kế sao cho đáp ứng được các nhu cầu hoạt động và nghiên cứu của người học đối với môn học, liên hệ với thực tiễn cuộc sống của HS Giáo viên cần phát triển những kịch bản dự án sao cho chúng có thể đem lại những trải nghiệm học tập phong phú cho HS Giáo viên cần kết hợp mục tiêu học tập với các vấn đề thực tiễn mang tính thời sự, những vấn đề được cộng đồng quan tâm để xây dựng ý tưởng dự

án và xây dựng mô phỏng những vai có thật trong xa hội và yêu cầu HS nhập vai để thực hiện dự án nhằm kích thích hứng thú và lôi cuốn các em

+ Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: GV xây dựng bộ câu hỏi định hướng để hướng dẫn dự án và giúp HS tập trung vào những ý tưởng quan trọng, những khái niệm mấu chốt của bài học

+ Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá: GV lập lịch trình đánh giá việc học của HS vào những thời điểm khác nhau trong suốt dự án Trong quá trình thực hiện dự án, GV có thể thiết kế một số công cụ đánh giá để khuyến khích HS tự định hướng, đánh giá sự tiến bộ của các em Và sau khi kết thúc dự án,

- Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án

+ Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án

+ Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi thực hiện dự án + Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án

+ Bước 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch đã đặt ra

- Giai đoạn 3: Kết thúc dự án

GV tạo điều kiện và giúp đỡ cho HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án trong phạm vi lớp học hoặc trong nhà trường, ngoài xã hội tùy thuộc vào quy mô của dự

án Sản phẩm của dự án rất đa dạng tùy thuộc vào ý tưởng và kịch bản dự án, có thể

là bài thuyết trình, tờ rơi, báo tường, website, sản phẩm cụ thể, phóng sự,…

* Lợi ích của dạy học theo dự án

- Những lợi ích HS nhận được khi học theo dự án

+ Tăng sự chuyên cần, tự tin của HS và cải tiến đáng kể thái độ học tập + Nhiều nghiên cứu cho thấy dạy học theo dự án nâng cao chất lượng dạy học HS tham gia vào các dự án chịu trách nhiệm lớn hơn so với các hoạt động trong lớp học truyền thống

+ Tạo cơ hội cho HS phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao

+ Giúp người học hình thành và phát triển kỹ năng hợp tác và giao tiếp + Phát triển kỹ năng tự định hướng

+ Hình thành cho HS những kỹ năng thế kỷ XXI, đây là những kỹ năng quan trọng, cần thiết cho công việc và cuộc sống ngoài đời của HS

+ Mọi HS đều được hưởng lợi, đặc biệt là những HS có khuynh hướng không hứng thú với phương pháp học tập truyền thống

- Những lợi ích GV nhận được khi dạy học theo dự án:

+ Dạy học theo dự án tạo điều kiện cho GV nâng cao tính chuyên nghiệp và hợp tác giữa các đồng nghiệp cũng như cơ hội để xây dựng mối quan hệ tốt với HS

17

+ GV cảm thấy yêu nghề hơn khi xây dựng được một dự án mang tính hiệu quả cao và làm cho HS của mình thích thú, yêu môn học hơn

* Hạn chế của dạy học theo dự án:

- Không phải bất kỳ bài học nào cũng áp dụng được dạy học theo dự án Dạy học theo dự án không phù hợp với những bài mang tính lý thuyết tưởng tượng, kiến thức hệ rộng

- Phương pháp này không hữu hiệu trong dạy HS tính toán, giải mã

- Dạy học theo dự án không thể thay thế hoàn mà là hình thức bổ sung khi cần thiết cho các phương pháp dạy học truyền thống

- Phương pháp này đòi hỏi nhiều thời gian của cả GV và HS

- Để phương pháp phát huy tối đa hiệu quả trong dạy học, đặc biệt với những hoạt động thực hành, thực tiễn của HS đòi hỏi phải có phương tiện vật chất phù hợp

* Một số lưu ý

+ Các dự án học tập cần góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội; có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết

vào hoạt động thực tiễn, thực hành

+ Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của HS

+ HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

+ Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

18

Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu bài học, giáo viên phát phiếu học tập

“KWL” Kĩ thuật này có thể thực hiện cho cá nhân hoặc nhóm HS theo mẫu sau:

L (Những điều đã học đƣợc)

- Cách thực hiện: Để trình bày một ý tưởng, tóm tắt một sự kiện, một cuốn sách hoặc bắt đầu nghiên cứu một vấn đề, chúng ta hãy tự đặt cho mình những câu hỏi ví dụ như: What (Cái gì), Where (Ở đâu), When (Khi nào), Why (Tại sao), How (Thế nào), Who (Ai)

- Ưu điểm:

+ Nhanh chóng, không mất thời gian, mang tính logic cao

+ Có thể áp dụng cho nhiều tình huống khác nhau

19

- Cách tiến hành: HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề nào

đó Mỗi người cần viết ra: 3 điều tốt, 3 điều chưa tốt, 3 đề nghị cải tiến Sau khi thu thập ý kiến, GV xử lý thông tin và tổ chức thảo luận về các ý kiến phản hồi

- Ưu điểm: Sử dụng kĩ thuật này, GV có thể kiểm soát được các hoạt động của buổi báo cáo, tránh trường hợp mất trật tự, thiếu tập trung của HS Đồng thời rèn luyện cho HS kĩ năng lắng nghe, góp ý tích cực

* Kĩ thuật thu, nhận thông tin phản hồi

- Khái niệm: Kĩ thuật này hỗ trợ GV và HS thực hiện khâu đánh giá quá trình trong suốt quá trình dạy học Nó giúp GV có thể hỗ trợ HS khi cần thiết, giúp

HS tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân và tiến độ làm việc của nhóm mình để điều chỉnh các hoạt động kịp thời, hợp lí

- Quy tắc trong việc đưa thông tin phản hồi

+ Diễn đạt thông tin một cách đơn giản và có trình tự;

+ Cố gắng hiểu được những suy tư, tình cảm (không vội vã);

+ Tìm hiểu cac vấn đề cũng như nguyên nhân của chúng;

+ Giải thích những quan điểm không đồng nhất;

+ Chấp nhận cách thức đánh giá của người khác;

+ Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết được trong thời điểm thực tế

+ Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến;

+ Chỉ ra các khả năng để lựa chọn

* Bản đồ tư duy

- Khái niệm: Bản đồ tư duy (còn được gọi là lược đồ tư duy hay sơ đồ tư duy) là một cách trình bày rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề bằng hình ảnh, màu sắc, các từ khóa

và các đường dẫn Bản đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính

- Cách làm:

+ Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình phản ánh chủ đề

+ Từ chủ đề trung tâm vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng chữ IN HOA Nhánh

+ Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

- Ứng dụng của bản đồ tư duy

+ Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề

+ Trình bày tổng quan một chủ đề

+ Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng

+ Thu thập, sắp xếp các ý tưởng

+ Ghi chép khi nghe bài giảng

- Ưu điểm của bản đồ tư duy:

+ Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu

+ Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng

+ Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại

+ HS được luyện tập, sắp xếp các ý tưởng

1.4.2 Thực trạng việc tích hợp các nội dung thực tiễn vào trong dạy học hóa học

ở trường trung học phổ thông tỉnh Hà Nam

1.3.2.1 Mục đích điều tra

- Việc chuẩn bị cho các tiết học có tích hợp, lồng ghép liên môn của HS

- Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi nghiên cứu, tìm hiểu và học tập theo phương pháp dạy học tích hợp

- Tìm hiểu nhận thức của HS về việc tự học, tự nghiên cứu

- Tìm hiểu về vấn đề sử dụng thời gian và phương pháp học tập

- Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi học và các yếu tố tác động tới hiệu quả của việc tự học

b Về phía giáo viên

- Tìm hiểu về tình hình xây dựng các nội dung dạy học lồng ghép của GV

- Tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của dạy học tích hợp trong dạy học hóa học

- Tìm hiểu tình hình dạy học hóa học ở trường THPT: Mức độ thành công, những khó khăn gặp phải khi dạy học tích hợp

- Tìm hiểu biện pháp xây dựng và sử dụng việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực của bộ môn

1.3.2.3 Kết quả điều tra

a Phiếu điều tra cho học sinh

Câu 1: Thầy, cô có thường đặt các câu hỏi có sự liên hệ thực tiễn trong quá trình

giảng bài mới không?

Câu 2: Khi lên lớp thầy/ cô có thường dành thời gian cho các em đặt ra các vấn đề,

các câu hỏi khúc mắc về những gì các em quan sát được trong đời sống hàng ngày không?

Câu 3: Hứng thú của HS đối với các giờ học lồng ghép, tích hợp, liên môn và ứng

dụng thực tiễn với môn hóa học

Câu 4: Thái độ của HS khi được thầy/ cô giao nhiệm vụ tìm hiểu các hiện tượng

thực tiễn có liên quan đến nội dung bài học không?

23

Câu 5: Các em có thường tìm ra được những mâu thuẫn giữa những kiến thức lý

thuyết học được với những hiện tượng xảy ra trong thực tế không?

Câu 6: Cách thức của HS khi nghiên cứu các nội dung thực tiễn liên quan đến kiến

thức học tập

Xem kỹ nội dung GV đã hướng dẫn, định hướng tìm

Câu 7: Chuẩn bị cho tiết học dạy học tích hợp các nội dung ứng dụng các kiến thức

hóa học với thực tiễn

Đọc, tóm tắt, ghi những nội dung quan trọng có liên

Thiếu sự tập trung quan sát các hiện tượng thực tiễn 320 56,3%

24

Câu 9: Yếu tố giúp HS tìm hiểu và giải thích tốt các nội dung thực tiễn có liên quan

đến kiến thức hóa học

Số ý kiến Tỉ lệ %

HS xem lại các vấn đề được tìm hiểu, số môn học

Dành nhiều thời gian tự học có sự hướng

Câu 12: Những khó khăn mà HS gặp phải trong quá trình học tập tích hợp, liên

môn

Số ý kiến Tỉ lệ %

Câu 13: Thói quen liên hệ giữa kiến thức đã lĩnh hội được vào trong đời sống hàng

25

Nhận xét: Qua các số liệu trên cho thấy:

Rất nhiều HS hứng thú với giờ học lồng ghép, tích hợp, liên môn và ứng dụng nội dung thực tiễn với môn hóa học (52,8% rất thích; 31,7% thích) và nhiều

HS hào hứng với các nhiệm vụ được giao về các chủ đề tích hợp (28,2% rất thích; 45,4% thích) Tuy nhiên các em còn hạn chế trong việc tự tìm ra các kiến thức lý thuyết học được với những hiện tượng xảy ra trong thực tế (31,4% ít khi tìm thấy; 35,2% chưa bao giờ tìm thấy)

Khi được giao các nhiệm vụ để chuẩn bị cho tiết học tích hợp rất nhiều em chủ động trong việc chuẩn bị kiến thức (38% tìm hiểu trước; 25% đọc, tóm tắt, ghi những nội dung quan trọng có liên quan), bên cạnh đó vẫn còn nhiều em thụ động trong việc học (25,7% đọc và tìm hiểu qua loa; 11,3% không chuẩn bị gì cả) Các

em gặp khó khăn trong việc chuẩn bị cho giờ học TH do kiến thức rộng khó bao quát, thiếu tài liệu tham khảo, thiếu sự hướng dẫn cụ thể Vì vậy, thói quen liên hệ các kiến thức đã lĩnh hội vào trong đời sống hàng ngày của các em còn hạn chế (6,7% thường xuyên; 17,6% thỉnh thoảng; 56% ít khi và 19,7% không bao giờ)

b Phiếu điều tra đối với giáo viên

Câu 1: Sự đầy đủ của các dạng kiến thức và sự bao quát kiến thức của bộ môn

Câu 2: Thầy/ cô có thường đưa ra các dạng bài tập sản xuất hay các tình huống có

nội dung liên quan đến thực tiễn trong các giờ dạy trên lớp không?

26

Câu 3: Trong các bài kiểm tra, thầy/ cô có thường đưa vào các câu hỏi/ bài tập/ tình

huống có liên quan đến thực tiễn không?

Câu 4: Sự cần thiết của việc phải sử dụng thêm các nội dung thực tiễn để nâng cao

Câu 6: Nội dung dạy học tích hợp nội dung thực tiễn được thiết kế theo:

Số ý kiến Tỉ lệ %

Bài tập hóa học có liên

quan đến nội dung thực

tiễn

(mức càng cao thì càng quan trọng)

Câu 8: Số lượng nội dung dạy học lồng ghép trong một tiết học

A i 2 bài 3 bài 4 bài 5 bài > 5 bài

Câu 9: Những khó khăn mà thầy/cô gặp phải trong khi dạy học tích hợp

Câu 10: Sự cần thiết của việc xây dựng hệ thống nội dung dạy học tích hợp bồi

dưỡng năng lực và sự say mê học tập cho HS

28

Nhận xét: Qua điều tra cho thấy:

Đa số GV nhận thấy các dạng kiến thức và sự bao quát kiến thức của bộ môn còn chưa đầy đủ (64,7%) nên việc đưa các nội dung thực tiễn vào chương trình học

để nâng cao chất lượng dạy học (70,5% rất cần thiết; 26,5% cần thiết) Nhiều GV đã đưa các dạng bài tập sản xuất/ các tình huống có nội dung thực tiễn vào các giờ dạy trên lớp nhưng tần suất còn ít (8,8% thường xuyên; 58,8% thỉnh thoảng) Các nội dung dạy học tích hợp nội dung thực tiễn chủ yếu được thiết kế theo chương (44,1%), chuyên đề (35,3%)

Bên cạnh đó thì việc xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp đối với GV còn gặp nhiều khó khăn như không đủ thời gian, không có hệ thống bài tập chất lượng hỗ trợ HS tự học, trình độ HS không đồng đều Mặc dù gặp khó khăn như vậy nhưng GV đều nhận thấy sự cần thiết của việc xây dựng hệ thống nội dung dạy học TH để bồi dưỡng năng lực và sự say mê học tập cho HS (97,1% rất cần thiết; 2,9% cần thiết)

Với những kết quả thu được qua phiếu điều tra HS và GV cho thấy việc đổi mới dạy học theo hướng tích hợp là tương đối phù hợp với yêu cầu của xã hội về giáo dục cong người, nhằm mục tiêu phát triển con người một cách toàn diện

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này chúng tôi đã nghiên cứu và trình bày những vấn đề cơ bản

về cở sở lý luận và thực tiễn của đề tài bao gồm:

- Tìm hiểu về việc đổi mới PPDH hóa học ở trường THPT Việt Nam sau năm

2015

- Tìm hiểu về tích hợp, dạy học tích hợp, qua điểm về sự tích hợp các môn học, các phương thức tích hợp trong dạy học, vai trò và lợi ích của việc dạy học TH cho HS

- Tìm hiểu một số PPDH, kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực, nâng cao kết quả học tập cho HS như dạy học dự án, dạy học theo nhóm, kĩ thuật bản đồ tư duy, kĩ thuật 5W1H, …

- Điều tra thực trạng việc tích hợp các nội dung thực tiễn vào trong dạy học hóa học cho HS qua phiếu điều tra 68GV và 568 HS ở các trường THPT tỉnh Hà Nam

29

Qua đó chúng tôi nhận thấy, dạy học tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa học đã được GV quan tâm nhưng việc xây dựng và thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp còn hạn chế do gặp nhiều khó khăn Đứng trước thực trạng trên thì việc nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng các chủ đề TH để nâng cao kết quả học tập cho HS là cần thiết Từ đó, chúng tôi tiếp tục triển khai nghiên cứu nội dung chính của đề tài trong chương 2

30

CHƯƠNG 2 DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NỘI DUNG THỰC TIỄN VỚI KIẾN THỨC

HÓA HỌC CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO LỚP 11 2.1 Xây dựng chủ đề tích hợp nhằm nâng cao kết quả học tập cho học sinh THPT [5], [11], [17]

2.1.1 Nguyên tắc tuyển chọn nội dung các kiến thức xây dựng các chủ đề TH trong dạy học chương Nitơ – Photpho - Hóa 11

Dựa trên khái niệm về chủ đề TH, chúng tôi đề xuất 5 nguyên tắc xây dựng chủ đề TH như sau:

Nguyên tắc 1: Nội dung chủ đề TH phải phù hợp với mục tiêu DHTH

Mục tiêu cao nhất của DHTH là làm cho quá trình học tập gần với cuộc sống, phục vụ cuộc sống đồng thời phát triển được năng lực HS, đặc biệt là năng lực vận dụng và giải quyết các tình huống thực tiễn.Vì vậy, các chủ đề TH được chọn phải

là các chủ đề gắn bó với thực tiễn và ảnh hưởng nhiều đến đời sống con người Đây cũng là lí do chúng tôi chọn thiết kế hai chủ đề TH: “Nitơ và vai trò của nitơ đối với đời sống động, thực vật và con người”, và “Phân bón hoá học” ở cấp THPT

Nguyên tắc 2: Nội dung chủ đề TH phải chính xác khoa học

Nội dung kiến thức trong các chủ đề TH phải đảm bảo yêu cầu tuyệt đối về sự chính xác và logic khoa học

Nguyên tắc 3: Nội dung chủ đề TH phải có tính chọn lọc cao

Một trong các mục tiêu của DHTH là phân biệt được nội dung cốt lõi và nội dung ít quan trọng nên khi thiết kế chủ đề DHTH, GV cần quan tâm đến việc lựa chọn nội dung Các nội dung được chọn phải thiết yếu cho cuộc sống hoặc là cơ sở cho các quá trình học tập tiếp sau

Nguyên tắc 4: Nội dung chủ đề TH phải vừa sức và tạo hứng thú học tập cho

người học

Nội dung DHTH được yêu cầu phải thiết kế phù hợp với đặc điểm tâm sinh

lí lứa tuổi và tạo hứng thú cho người học Các nội dung và hoạt động học tập làm cho người học cảm thấy thú vị vì có khả năng giải quyết các vấn đề của cuộc sống

Sự đam mê hứng thú này giúp các em học tập hiệu quả hơn

Từ đó các em sẵn sàng tham gia vào các hoạt động kinh tế xã hội địa phương ngay sau khi tốt nghiệp

Ví dụ, hiện nay ô nhiễm môi trường đang là vấn đề cấp thiết được xã hội quan tâm Do đó khi dạy bài phân bón hoá học cần khai thác kĩ tác hại của sự lạm dụng phân bón hoá học, cách sử dụng phân bón hoá học hợp lí và hiệu quả

2.1.2 Mục tiêu cơ bản chương Nitơ – Photpho

2.1.2.1 Kiến thức

HS trình bày được:

- Vị trí của nitơ – photpho trong bảng HTTH

- TCVL, TCHH, ứng dụng chính, phương pháp điều chế trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp của nitơ, photpho, amoniac, axit nitric và axit photphoric

- TCVL và TCHH của muối amoni: phản ứng trao đổi ion, phản ứng nhiệt phân (muối amoni tạo bởi axit không có tính oxi hóa, muối amoni tạo bởi axit có tính oxi hóa) và ứng dụng

- TCVL của muối nitrat và muối photphat và cách nhận biết chúng

- Khái niệm và phân loại phân bón hóa học; tính chất, ứng dụng, phương pháp điều chế phân đạm, phân lân, phân kali và một số loại phân bón khác (phân bón phức hợp và vi lượng)