Dạy học hóa học lớp 9 theo tiếp cận giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm

Điều tra thực trạng sử dụng bài giảng hóa học có nội dung liên quan đến giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong dạy học ở trường THCS 23 1.5.1.. Hiện nay, ở trường phổ thông, nội dung

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LỜI CẢM ƠN Trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn, cảm ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn: PGS.TS Trịnh Ngọc Châu, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều

kiện thuận lợi để tôi hoàn thành đề tài này

Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường Đa ̣i học giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên chúng tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình

Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, xin chân thành cảm ơn quý thầy cô đã tận tình giảng dạy, mở rộng và chuyển tải kiến thức chuyên môn sâu sắc và cập nhật thông tin hiện đại về khoa học Giáo dục nói chung và Hóa học nói riêng

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo và các em học sinh tại các trường thực nghiệm đã tạo điều kiện cho tôi nghiên cứu đề tài này

Cuối cùng, tôi xin được gửi lời cảm ơn tới các bạn bè và những người thân

đã động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều, tuy nhiên, trong khuôn khổ luận văn, do điều kiện thời gian có hạn và năng lực bản thân còn hạn chế nên không thể tránh khỏi những thiếu sót Do đó, tôi rất mong nhận được sự chỉ bảo và góp ý của các quý thầy, cô giáo và bạn bè đồng nghiệp

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 10 tháng 10 năm 2016

Học viên

Nguyễn Thị Thương

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTHH: Bài tập hóa học CTPT Công thức phân tử CTTQ Công thức tổng quát

STK: Sách tham khảo TCHH Tính chất hóa học TCVL Tính chất vật lí THCS: Trung học cơ sở

TNKQ: Trắc nghiệm khách quan TNTL: Trắc nghiệm tự luận VSATTP: Vệ sinh an toàn thực phẩm

1.2.1.3 Vệ sinh an toàn thực phẩm 6

1.2.2.1 Tầm quan trọng của vệ sinh an toàn thực phẩm đối với sức khỏe 7 1.2.2.2 Vệ sinh an toàn thực phẩm tác động đến kinh tế và xã hội 7

1.2.3 Những thực trạng an toàn vệ sinh thực phẩm tại Việt Nam hiện nay và

thách thức 8

1.2.3.1 Thực trạng an toàn vệ sinh thực phẩm tại Việt Nam hiện nay 8

1.2.3.2 Thách thức 9

1.3 Giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm 9

1.3.1 Quan niệm về giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm 9

1.3.2 Mục tiêu giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm ở trường THCS 10

1.3.3 Nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm ở trường THCS 10

1.3.3.1 Các nội dung cơ bản 10

1.3.3.2 Nội dung và địa chỉ tích hợp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong chương trình hóa học lớp 9 11

1.3.4 Phương pháp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm 14

1.3.4.1 Phương pháp tiếp cận 14

1.3.4.2 Phương pháp thực nghiệm 14

1.3.5 Dạy học theo tiếp cận giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong giảng dạy hóa học ở trường THCS 14

1.3.5.1 Khái niệm tiếp cận 14

1.3.5.2 Quan điểm tiếp cận 15

1.3.6 Dạy học tích hợp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong giảng dạy hóa học ở trường THCS 16

1.3.6.1 Khái niệm tích hợp 16

1.3.6.2 Quan điểm dạy học tích hợp 16

1.3.6.3 Tác dụng của dạy học tích hợp 17

1.3.6.4 Một số năng lực cần được phát triển trong dạy học tích hợp 17

1.3.6.5 Một số phương pháp dạy học 19

1.4 Sử dụng bài giảng hóa học trong giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm 21

1.4.1 Bài giảng hóa học 21

1.4.2 Bài tập hóa học 21

1.4.2.1 Khái niệm bài tập hóa học 21

1.4.2.2 Phân loại bài tập hóa học 22

1.5 Điều tra thực trạng sử dụng bài giảng hóa học có nội dung liên quan đến

giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong dạy học ở trường THCS 23

1.5.1 Mục đích điều tra 23

1.5.2 Nội dung điều tra 23

1.5.3 Đối tượng điều tra 23

1.5.4 Phương pháp điều tra 23

1.5.5 Kết quả điều tra 24

1.5.6 Đánh giá kết quả điều tra 26

Tiểu kết chương 1 27

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG BÀI GIẢNG LỒNG GHÉP KIẾN THỨC VỀ VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM TRONG HÓA HỌC LỚP 9 28

2.1 Phân tích nội dung và cấu trúc chương trình Hóa học lớp 9 28

2.1.1 Nội dung kiến thức hóa học lớp 9 28

2.1.2 Mục tiêu môn Hóa học trường THCS 28

2.1.2.1 Về kiến thức 28

2.1.2.2 Về kĩ năng 28

2.1.2.3 Về thái độ và tình cảm 29

2.1.3 Phân tích nội dung và cấu trúc chương trình Hóa học lớp 9 29

2.2 Nguyên tắc dạy học 34

2.2.1 Các nguyên tắc chung cần đảm bảo khi giảng dạy phần hóa học vô cơ lớp 9 34

2.2.2 Các nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo khi giảng dạy phần hóa học hữu cơ lớp 9 35

2.3 Hệ thống bài tập có nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong chương trình hóa học lớp 9 37

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng 37

2.3.2 Quy trình xây dựng bài tập hóa học có nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong chương trình hóa học lớp 9 38

2.3.3 Hệ thống bài tập hóa học có nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong chương trình hóa học lớp 9 39

2.3.3.1 Hệ thống bài tập tự luận 39

2.3.3.2 Hệ thống bài tập trắc nghiệm 47

2.3.4 Sử dụng bài tập có liên quan đến thực tiễn trong giảng dạy 54

2.3.4.1 Sử dụng bài tập khi dạy bài mới 54

2.3.4.2 Sử dụng bài tập khi luyện tập và ôn tập 56

2.3.4.3 Sử dụng bài tập trong tiết kiểm tra, đánh giá 56

2.3.4.4 Sử dụng bài tập trong tiết thực hành 57

2.4 Một số giáo án minh họa 57

Tiểu kết chương 2 88

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 89

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 89

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 89

3.4 Phương pháp thực nghiệm 90

3.4.1 Phạm vi và đối tượng thực nghiệm sư phạm 90

3.4.2 Kiểm tra mẫu trước thực nghiệm 90

3.4.3 Chọn giáo viên dạy thực nghiệm 90

3.4.4 Phương pháp kiểm tra và xử lý kết quả thực nghiệm 91

3.4.4.1 Phương pháp tổ chức kiểm tra 91

3.4.4.2 Phương pháp trình bày số liệu thống kê 91

3.4.4.3 Phương pháp phân tích số liệu thống kê 91

3.4.4.4 Phương pháp phân tích định tính kết quả kiểm tra 93

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 93

3.5.1 Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm 93

3.5.2 Xử lí kết quả các bài kiểm tra 94

3.5.3 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 99

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm 100

Tiểu kết chương 3 102

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Kết quả điều tra về hứng thú của giáo viên khi dạy những nội dung về

GDVSATTP 24

Bảng 1.2 Kết quả về ý kiến sử dụng giáo án có nội dung liên quan đến GDVSATTP đối với giáo viên THCS 24

Bảng 1.3 Kết quả điều tra tần suất sử dụng giáo án có nội dung gắn với thực tiễn đối với giáo viên THCS 24

Bảng 1.4 Kết quả điều tra về cách khai thác và sử dụng giáo án để GDVSATTP của giáo viên THCS 24

Bảng 1.5 Kết quả điều tra về các nguyên nhân mà giáo viên ít hoặc không đưa những nội dung hóa học liên quan đến GDVSATTP vào giảng dạy 25

Bảng 1.6 Kết quả soạn giảng giáo án có nội dung liên quan đến GDVSATTP của giáo viên THCS khi được cung cấp tài liệu 25

Bảng 1.7 Kết quả điều tra về việc suy nghĩ của học sinh về ứng dụng của hóa học trong VSATTP 25

Bảng 1.8 Kết quả điều tra về thái độ của học sinh khi giáo viên dạy nội dung có liên quan đến GDVSATTP 25

Bảng 1.9 Kết quả điều tra về sở thích của học sinh với nội dung hóa học có liên quan đến vấn đề trong thực tiễn 25

Bảng 1.10 Kết quả điều tra về hứng thú của học sinh đối với môn Hóa học sau khi học về những bài có lồng ghép nội dung về giáo dục về VSATTP 26

Bảng 1.11 Kết quả điều tra ý kiến học sinh về khả năng tiếp thu bài học khi tiết học có những nội dung gắn với GDVSATTP 26

Bảng 1.12 Kết quả điều tra về sự phù hợp của những bài tập về GDVSATTP đã được đưa ra 26

Bảng 3.1 Phân phối tần suất số HS theo điểm bài kiểm tra trước thực nghiệm 93

Bảng 3.2 Bảng kiểm tra sau thực nghiệm lần 1 94

Bảng 3.3 % học sinh đạt điểm xi trở xuống lần 1 94

Bảng 3.4 % học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém lần 1 95

Bảng 3.5 Bảng kiểm tra sau thực nghiệm lần 2 96

Bảng 3.6 % học sinh đạt điểm xi trở xuống lần 2 96

Bảng 3.7 % học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém lần 2 97

Bảng 3.8 Bảng kiểm tra sau thực nghiệm lần 3 97

Bảng 3.9 % học sinh đạt điểm xi trở xuống sau thực nghiệm lần 3 98

Bảng 3.10 % học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém lần 3 98

Bảng 3.11 Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng 99

Bảng 3.12 Bảng tổng hợp độ lệch mẫu rút gọn (t) 101

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 (THCS Thụy Chính) 95

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 (THCS An Ninh) 95

Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (THCS Thụy Chính) 95

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (THCS An Ninh) 95

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 (THCS Thụy Chính) 96

Hình 3.6 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 (THCS An Ninh) 96

Hình 3.7 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (THCS Thụy Chính) 97

Hình 3.8 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (THCS An Ninh) 97

Hình 3.9 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 (THCS Thụy Chính) 98

Hình 3.10 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 (THCS An Ninh) 98

Hình 3.11 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (THCS Thụy Chính) 99

Hình 3.12 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (THCS An Ninh) 99

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngày nay, nền kinh tế nước ta ngày càng phát triển với quy mô lớn, tốc độ nhanh và cơ cấu kinh tế hàng hóa nhiều thành phần định hướng xã hội chủ nghĩa Với phương châm “đi tắt, đón đầu” của Đảng, khoa học kỹ thuật được áp dụng triệt để, nền nông nghiệp nước ta cũng theo quy luật phát triển không ngừng Năng suất cây trồng, vật nuôi ngày một tăng cao, các sản phẩm chế biến từ nông nghiệp ngày càng một phong phú, đa dạng hơn Tuy nhiên, hiện tượng ngộ độc thực phẩm không hề có dấu hiệu giảm, trái lại có dấu hiệu tăng lên cả về diện và lượng trong cả nước Ngộ độc thực phẩm có thể xảy ra không chỉ trong các tập thể (nhà máy, xí nghiệp, trường học ) mà còn xảy ra ngay cả trong các gia đình, từ thành thị cho đến nông thôn, miền núi Chính vì vậy, vệ sinh an toàn thực phẩm (VSATTP) hiện nay đang là mối quan tâm hàng đầu của nhiều quốc gia, đặc biệt là những nước đang phát triển

Tại Việt Nam, công tác bảo đảm VSATTP diễn ra trong bối cảnh vô cùng phức tạp Một trong những nguyên nhân quan trọng là do nhận thức của người dân

về VSATTP chưa đầy đủ và xác đáng, vì thế nguy cơ gây ô nhiễm thực phẩm đã và đang đe dọa nghiêm trọng đến sức khỏe cộng đồng Trong nỗ lực giải quyết một cách khoa học và có hệ thống về vấn đề VSATTP cho xã hội, việc giáo dục (GD) cộng đồng dân cư những kiến thức và kĩ năng thực hành về VSATTP là điều cốt lõi,

có tính chất quyết định Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn, Đảng và Nhà nước đã có nhiều kế hoạch, chương trình hành động quốc gia về VSATTP Chính phủ đã và đang thực hiện kế hoạch hành động quốc gia đảm bảo VSATTP từ năm 2008 đến năm 2010, trong đó xác định đưa nội dung VSATTP vào chương trình GD của các bậc học là một nhiệm vụ của Bộ Giáo dục và Đào tạo Vì vậy, lồng ghép giáo dục

vệ sinh an toàn thực phẩm (GDVSATTP) trong các môn học ngày càng được chú trọng và trở nên phổ biến

GDVSATTP là một trong những biện pháp hữu hiệu giúp con người nhận thức đúng trong việc tìm những nguồn thực phẩm sạch đảm bảo cho sức khỏe con người Sự cần thiết cấp bách hiện nay là phải GD cho thế hệ trẻ, đặc biệt là các em

về VSATTP, từ đó các em tự biết cách bảo vệ sức khỏe của bản thân và những người xung quanh, đồng thời góp phần tuyên truyền tới bạn bè, người thân, cộng đồng về công tác VSATTP Vì vậy, việc GDVSATTP trong nhà trường có vị trí đặc biệt, có tác dụng lớn đối với sự phát triển của đất nước và đảm bảo được tính lâu bền

Hiện nay, ở trường phổ thông, nội dung GDVSATTP đã được tích hợp vào chương trình một số môn học: Công nghệ, Sinh học và Hóa học…, nhưng còn sơ sài, vì vậy việc hiểu biết của các em về VSATTP còn nhiều hạn chế và thực sự chưa mang lại hiệu quả cao Việc GD, truyền thông nhằm mục đích phòng và chữa những bệnh do nguồn thực phẩm gây ra vì thế cũng còn gặp không ít những khó khăn

Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm có liên quan đến thực tiễn cuộc sống nên cũng thuận lợi cho việc truyền thụ những kiến thức về VSATTP cho học sinh Trong giảng dạy bộ môn Hóa học ở trường phổ thông, nếu chúng ta khai thác tốt kiến thức, lồng ghép được thực tế với bài tập về GDVSATTP trong chính bài học sẽ làm cho giờ học trở nên sinh động, môn học sẽ trở nên có ý nghĩa hơn, học sinh trở nên yêu và hứng thú với môn học, từ đó thái độ, tình cảm, ý thức về VSATTP sẽ trở nên sâu sắc và bền vững hơn

Chính vì các lí do trên, tôi quyết định chọn đề tài: “Dạy học hóa học lớp 9 theo

tiếp cận giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng các giáo án hóa học lớp 9 theo tiếp cận GDVSATTP, góp phần GD về VSATTP cho học sinh trường THCS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài:

+ Tổng quan về VSATTP, GDVSATTP, dạy học tích hợp, lí thuyết về bài tập hóa học (BTHH), bài tập có nội dung GDVSATTP và bài giảng lồng ghép kiến thức về VSATTP

+ Điều tra thực trạng GD an toàn thực phẩm và sử dụng bài giảng lồng ghép kiến thức về VSATTP trong dạy học hóa học lớp 9

+ Tìm hiểu nội dung các bài dạy trong chương trình hóa học lớp 9 để nêu

ra những kiến thức liên quan đến GDVSATTP

- Xây dựng các giáo án hóa học lớp 9 theo tiếp cận GDVSATTP

- Thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đã đề

ra và việc tích hợp GDVSATTP cho học sinh thông qua các bài giảng về VSATTP

- Vận dụng kiến thức đo lường, đánh giá kết quả học tập để phân tích kết quả thực nghiệm

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học, hệ thống các phương pháp dạy học (PPDH) hóa học

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Tích hợp hóa học lớp 9 vào GDVSATTP

+ Lớp 9A, 9B tại trường THCS Thụy Chính thuộc tỉnh Thái Bình

+ Lớp 9A2, 9A3 tại trường THCS An Ninh thuộc tỉnh Thái Bình

5 Câu hỏi nghiên cứu

Sử dụng “các bài giảng có lồng ghép kiến thức về vệ sinh an toàn thực phẩm” vào giảng dạy môn Hóa học lớp 9 như thế nào để nâng cao hiệu quả học tập cho học sinh?

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các bài giảng có lồng ghép kiến thức về VSATTP trong giảng dạy môn Hóa học thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy và học theo hướng hình thành và phát triển những hiểu biết, thái độ, kỹ năng VSATTP cho học sinh

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phần phụ lục và tài liệu tham khảo, đề tài gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Xây dựng bài giảng lồng ghép kiến thức về vệ sinh an toàn thực phẩm trong hóa học lớp 9

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

đã bổ sung nhiều tư liệu và bài tập liên quan đến các vấn đề thực tiễn như môi trường, VSATTP Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân nên việc gắn bài học với các nội dung có liên quan đến thực tiễn còn chưa nhiều, chưa đa dạng Nhiều BTHH còn xa rời thực tiễn cuộc sống và sản xuất, quá chú trọng đến các tính toán phức tạp Để phần nào đáp ứng nhu cầu đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy và học tập môn Hóa học phổ thông theo hướng gắn bó với thực tiễn, đã có một số sách tham khảo được xuất bản như:

(1) Đặng Thị Oanh (Chủ biên), Trần Trung Ninh, Đỗ Công Mỹ (2006), Câu hỏi lý thuyết và bài tập thực tiễn trung học phổ thông, Tập 1 Nxb Giáo dục

(2) Nguyễn Xuân Trường (2006), 385 câu hỏi và đáp về hóa học với đời sống Nxb Giáo dục

Bên cạnh đó, một số học viên cao học cũng đã nghiên cứu và bảo vệ luận văn theo hướng đề tài này như:

(3) Trần Văn Hùng (2009), Tích hợp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm cho học sinh thông qua các bài tập thực tiễn về vệ sinh an toàn thực phẩm trong chương trình hóa học THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐH Vinh

Ngoài ra còn một số bài báo về dạng bài tập này được đăng trên tạp chí Hóa học & Ứng dụng

(4) Lương Thiện Tài, Hoàng Anh Tài, Nguyễn Thị Hiển (2007), “Xây dựng

bài tập hóa học thực tiễn trong dạy học phổ thông”, Tạp chí Hóa học và ứng dụng

(số 64)

Việc đưa các vấn đề thực tiễn vào dạy học đã được quan tâm hơn, đã có nhiều luận văn, bài báo được xây dựng để lồng ghép các kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn Với mong muốn dạy học hóa học lớp 9 theo tiếp cận

thêm một số bài tập dạng này, đồng thời xây dựng một số giáo án theo tiếp cận GDVSATTP nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học

1.2 Tổng quan về vệ sinh an toàn thực phẩm [13], [19], [28], [33], [35]

1.2.1 Một số khái niệm chung

1.2.1.1 Vệ sinh thực phẩm

Vệ sinh thực phẩm: là một khái niệm khoa học để nói thực phẩm không chứa vi sinh vật gây bệnh và không chứa độc tố Khái niệm vệ sinh thực phẩm còn bao gồm khâu tổ chức vệ sinh trong chế biến bảo quản thực phẩm

1.2.1.2 An toàn thực phẩm

An toàn thực phẩm (ATTP) được hiểu là khả năng không gây ngộ độc của thực phẩm đối với con người Như vậy, có thể nói an toàn thực phẩm là khái niệm có nội dung rộng hơn do nguyên nhân gây ra ngộ độc thực phẩm không chỉ hạn chế ở vi sinh vật

Nguyên nhân gây ra ngộ độc thực phẩm không chỉ ở vi sinh vật mà còn do các chất hóa học, các yếu tố vật lí Nguyên nhân chính là do con người, vì chạy theo lợi nhuận mà con người đã dùng các chất kích thích, chất bảo quản không hợp lí làm cho thực phẩm không sạch Khả năng gây ngộ độc không chỉ ở thực phẩm mà còn xem xét cả một quá trình sản xuất trước thu hoạch

Theo nghĩa rộng, ATTP còn được hiểu là khả năng cung cấp đầy đủ và kịp thời

về số lượng và chất lượng thực phẩm một khi quốc gia gặp thiên tai hoặc một lí do nào

đó Do đó, mục đích chính của sản xuất, vận chuyển, chế biến và bảo quản thực phẩm

là phải làm sao để thực phẩm không bị vi sinh vật gây bệnh, không chứa độc tố sinh học, độc tố hóa học và các yếu tố khác có hại cho sức khỏe người tiêu dùng

1.2.1.3 Vệ sinh an toàn thực phẩm

VSATTP là tất cả các điều kiện, biện pháp cần thiết từ khâu sản xuất, chế biến, bảo quản, phân phối, vận chuyển cũng như sử dụng nhằm bảo đảm cho thực phẩm sạch sẽ, an toàn, không gây hại cho sức khỏe, tính mạng người tiêu dùng

Vì vậy, VSATTP là công việc đòi hỏi sự tham gia của nhiều ngành, nhiều khâu có liên quan đến thực phẩm như nông nghiệp, thú y, cơ sở chế biến thực phẩm,

y tế, người tiêu dùng

1.2.1.4 Ngộ độc thực phẩm

Ngộ độc thực phẩm hay còn được gọi tên thông dụng là ngộ độc thức ăn hay trúng thực là các biểu hiện bệnh lý xuất hiện sau khi ăn, uống và cũng là hiện tượng người bị trúng độc, ngộ độc do ăn, uống phải những loại thực phẩm nhiễm khuẩn, nhiễm độc hoặc có chứa chất gây ngộ độc hoặc thức ăn bị biến chất, ôi thiu, có chất bảo quản, phụ gia Nó cũng có thể coi là bệnh truyền qua thực phẩm, là kết quả của việc ăn thực phẩm bị ô nhiễm Người bị ngộ độc thực phẩm thường biểu hiện qua những triệu chứng lâm sàng như nôn mửa, tiêu chảy, chóng mặt, sốt, đau bụng Ngộ độc thực phẩm không chỉ gây hại cho sức khỏe (có thể dẫn đến tử vong) mà còn khiến tinh thần con người mệt mỏi

Vì vậy, ngộ độc thực phẩm dùng để chỉ tất cả các bệnh gây ra bởi các mầm bệnh có trong thực phẩm

1.2.2 Tầm quan trọng của vệ sinh an toàn thực phẩm

1.2.2.1 Tầm quan trọng của vệ sinh an toàn thực phẩm đối với sức khỏe

Thực phẩm là nguồn cung cấp chất dinh dưỡng cho sự phát triển của cơ thể, đảm bảo cho sức khỏe con người nhưng đồng thời cũng có thể là nguồn gây bệnh nếu không đảm bảo vệ sinh Về lâu dài, thực phẩm không những có tác động thường xuyên đối với sức khỏe con người mà còn ảnh hưởng lâu dài đến nòi giống

Sử dụng các thực phẩm không đảm bảo vệ sinh trước mắt có thể bị ngộ độc cấp tính với các triệu chứng dễ nhận thấy, nhưng vấn đề nguy hiểm là sự tích lũy dần các chất độc hại ở một số cơ quan trong cơ thể Sau một thời gian, bệnh mới biểu hiện hoặc có thể gây các dị tật, dị dạng cho thế hệ mai sau Những ảnh hưởng tới sức khỏe đó phụ thuộc vào các tác nhân gây bệnh

1.2.2.2 Vệ sinh an toàn thực phẩm tác động đến kinh tế và xã hội

Đối với Việt Nam cũng như nhiều nước đang phát triển khác, lương thực, thực phẩm là loại sản phẩm chiến lược, ngoài ý nghĩa kinh tế còn có ý nghĩa chính trị, xã hội rất quan trọng Để cạnh tranh trên thị trường quốc tế, thực phẩm không những cần được sản xuất, chế biến, bảo quản phòng tránh ô nhiễm các loại vi sinh vật mà còn không được chứa các chất hóa học tổng hợp hay tự nhiên vượt quá mức quy định cho phép của tiêu chuẩn quốc tế hoặc quốc gia, gây ảnh hưởng đến sức khỏe người tiêu dùng

Những thiệt hại khi không đảm bảo VSATTP: thiệt hại chính do các bệnh gây

ra từ thực phẩm đối với cá nhân là chi phí khám bệnh, phục hồi sức khỏe, chi phí do phải chăm sóc người bệnh, sự mất thu nhập do phải nghỉ làm… Đối với nhà sản xuất,

đó là những chi phí do phải thu hồi, lưu giữ sản phẩm, hủy hoặc loại bỏ sản phẩm, những thiệt hại do mất lợi nhuận do thông tin quảng cáo… và thiệt hại lớn nhất là mất lòng tin của người tiêu dùng Ngoài ra, còn có các thiệt hại khác như phải điều tra, khảo sát, phân tích, kiểm tra độc hại, giải quyết hậu quả

1.2.3 Những thực trạng an toàn vệ sinh thực phẩm tại Việt Nam hiện nay và thách thức

1.2.3.1 Thực trạng an toàn vệ sinh thực phẩm tại Việt Nam hiện nay

* Tình hình chung:

Trong những năm gần đây, nền kinh tế của Việt Nam đang trong giai đoạn chuyển sang cơ chế thị trường Các loại thực phẩm sản xuất, chế biến trong nước và nước ngoài nhập vào Việt Nam ngày càng phong phú, đa dạng Việc sử dụng các chất phụ gia trong sản xuất trở nên phổ biến Nhiều loại thịt bán trên thị trường không qua kiểm duyệt thú y Tình hình sản xuất thức ăn, đồ uống giả, không đảm bảo chất lượng và không theo đúng quy định đã đăng ký với cơ quan quản lý cũng ngày càng phổ biến Ngoài ra, việc sử dụng hóa chất bảo vệ thực vật bao gồm thuốc trừ sâu, diệt cỏ, hóa chất kích thích tăng trưởng và thuốc bảo quản không theo đúng quy định gây ô nhiễm nguồn nước cũng như tồn dư các hóa chất này trong thực phẩm Việc bảo quản lương thực, thực phẩm không đúng quy cách tạo điều kiện cho

vi khuẩn và nấm mốc phát triển đã dẫn đến các vụ ngộ độc thực phẩm Các bệnh do thực phẩm gây nên không chỉ là các bệnh cấp tính do ngộ độc thức ăn mà còn là các bệnh mãn tính do nhiễm và tích lũy các chất độc hại từ môi trường bên ngoài vào thực phẩm, gây rối loạn chuyển hóa các chất trong cơ thể, trong đó có bệnh tim mạch và ung thư Theo báo cáo của Tổ chức Y tế Thế giới đánh giá các chương trình hành động đảm bảo chất lượng VSATTP trên toàn cầu đã xác định được nguyên nhân chính gây tử vong ở trẻ em là các bệnh đường ruột, phổ biến là tiêu chảy Mỗi năm, hơn 1.000 trẻ em Việt Nam dưới 5 tuổi tử vong do tiêu chảy Đồng thời cũng nhận thấy nguyên nhân gây các bệnh trên là do thực phẩm bị nhiễm khuẩn Ở Việt Nam, theo thống kê của Bộ Y tế, trong 10 nguyên nhân gây tử vong thì nguyên nhân do vi sinh vật gây bệnh đường ruột đứng thứ 2

* Số liệu thống kê:

- Mỗi năm, hơn 1.000 trẻ em Việt Nam dưới 5 tuổi tử vong do tiêu chảy

- Theo thống kê của Bộ Y tế, chỉ trong 4 tháng đầu năm 2016, cả nước đã xảy ra gần 30 vụ ngộ độc thực phẩm nghiêm trọng, làm 1.386 người bị ngộ độc, trong đó có 2 trường hợp tử vong Riêng trong tháng 4/2016 đã xảy ra 9 vụ ngộ độc thực phẩm, làm 375 người bị ngộ độc Hầu hết các bệnh nhân bị ngộ độc do ăn phải thức ăn bị nhiễm vi sinh vật bởi thời tiết nóng bức gây ra, cùng với đó là một số trường hợp bị ngộ độc do hấp thụ phải hóa chất tồn dư trong thực phẩm

- Theo thống kê của Tổ chức Y tế Thế giới (WHO), mỗi năm nước ta có tới hơn tám triệu người bị ngộ độc và tiêu chảy do ăn uống Đáng nói là do tập quán ăn uống mất vệ sinh nên tỷ lệ nhiễm giun sán ở Việt Nam chiếm khoảng 80% dân số

1.2.3.2 Thách thức

- Sự bùng nổ dân số cùng với đô thị hóa nhanh dẫn đến thay đổi thói quen ăn uống của người dân, thúc đẩy phát triển dịch vụ ăn uống trên hè phố tràn lan, khó có thể đảm bảo VSATTP

- Ô nhiễm môi trường: Sự phát triển của các ngành công nghiệp dẫn đến môi trường ngày càng bị ô nhiễm, ảnh hưởng đến vật nuôi và cây trồng Mức độ thực phẩm bị nhiễm độc tăng lên, đặc biệt là các vật nuôi trong ao hồ có chứa nước thải công nghiệp, lượng tồn dư một số kim loại nặng ở các vật nuôi cao [29]

- Sự phát triển của khoa học công nghệ: Việc ứng dụng các thành tựu khoa học kỹ thuật mới trong chăn nuôi, trồng trọt, sản xuất, chế biến thực phẩm làm cho nguy cơ thực phẩm bị nhiễm các hóa chất độc hại ngày càng tăng do lượng tồn dư thuốc bảo vệ thực vật, hóa chất bảo quản trong rau quả, tồn dư thuốc thú y trong thịt, thực phẩm sử dụng công nghệ gen, sử dụng nhiều hóa chất độc hại, phụ gia không cho phép,

1.3 Giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm [5]

1.3.1 Quan niệm về giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm

GDVSATTP là làm cho các cá nhân và cộng đồng hiểu được kiến thức về thực phẩm an toàn, cũng như ảnh hưởng của thực phẩm không an toàn đến sức khỏe con người, từ đó hình thành những kỹ năng tham gia tích cực, hiệu quả trong phòng ngừa và giải quyết các vấn đề về VSATTP

GDVSATTP là một quá trình thường xuyên và lâu dài thông qua đó con người nhận thức được ý nghĩa của VSATTP với sức khỏe con người

- Hình thành khả năng suy nghĩ, nghe, nói, đọc, viết có sự phán xét Nhân tố này hỗ trợ cho quá trình hình thành hành vi tốt, thái độ đúng đối với VSATTP

- Hình thành thái độ quan tâm đến VSATTP

- Hình thành khả năng đánh giá, ra quyết định trước những vấn đề VSATTP Phát triển khả năng lựa chọn những giải pháp có tính bền vững

- Thiết lập những giá trị đạo đức VSATTP căn bản mà cá nhân sẽ phấn đấu thực hiện suốt đời

1.3.2 Mục tiêu giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm ở trường THCS [27]

GDVSATTP không phân biệt cho từng loại đối tượng, vì thế mục tiêu GDVSATTP ở cấp học nói chung và trường trung học cơ sở (THCS) nói riêng có mục tiêu đem lại cho đối tượng các vấn đề sau:

a) Kiến thức

Hiểu biết bản chất các vấn đề về VSATTP: tính phức tạp, quan hệ nhiều mặt, nhiều chiều, sự đa dạng của các nguồn thực phẩm, cũng như mối quan hệ giữa thực phẩm với các nguồn gây ngộ độc thực phẩm, mối quan hệ chặt chẽ giữa sức khoẻ con người với sự phát triển

b) Kỹ năng, thái độ

- Nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của các vấn đề VSATTP như một nguồn lực để sinh sống, lao động và phát triển, đối với bản thân cũng như đối với cộng đồng, quốc gia và quốc tế, từ đó có thái độ, cách ứng xử đúng đắn trước các vấn đề VSATTP, xây dựng cho mình quan niệm đúng đắn về ý thức trách nhiệm, về giá trị nhân cách

- Tri thức, kĩ năng, phương pháp hành động để nâng cao năng lực trong việc lựa chọn phong cách sống thích hợp với việc sử dụng một cách hợp lí và khôn ngoan các nguồn thực phẩm, hạn chế tối đa các yếu tố gây ngộ độc thực phẩm

1.3.3 Nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm ở trường THCS [5]

1.3.3.1 Các nội dung cơ bản

- Khái niệm về VSATTP

- Các yếu tố gây ngộ độc thực phẩm

- Cách phòng chống ngộ độc thực phẩm

- Khai thác và sử dụng hợp lí các nguồn thực phẩm an toàn

- Các nguồn năng lượng với sức khoẻ con người

- Ý thức và trách nhiệm bảo vệ sức khoẻ của bản thân cũng như cộng đồng

1.3.3.2 Nội dung và địa chỉ tích hợp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong chương trình hóa học lớp 9

Chương/

Bài

Nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm Kiến thức Kĩ năng – hành vi Thái độ - tình cảm Chương 1 CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ

SO2 là khí độc, gây mưa axit

- Có ý thức xử lí các chất thải để tránh nhiễm độc thực phẩm

- Có ý thức sử dụng hợp lí, an toàn, đúng lượng KNO3 cho phép

- Phân biệt được các loại phân bón

và tổng hợp được các ứng dụng của

nó

- Có ý thức sử dụng hợp lí, an toàn phân bón hoá học giảm ô nhiễm môi trường nước, đất và đảm bảo VSATTP

Chương 3: PHI KIM SƠ LƯỢC VỀ BẢNG TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN

TỐ HÓA HỌC

lí sau khi thí nghiệm với khí Clo

- Có ý thức xử lí các chất thải để tránh nhiễm độc thực phẩm

- Một lượng nhỏ khí clo có thể dùng tẩy trùng nước

Bài 27:

Cacbon

- Nêu được nguyên nhân

gây ô nhiễm môi trường

- Đề xuất biện pháp bảo vệ môi trường căn cứ vào tính chất của chất thải

Có ý thức bảo vệ môi trường không khí, đất trong đun nấu thức ăn, nung vôi

gây nguy hại đến tính

mạng con người CO2 là

- Biện pháp xử lí chất thải sau thực hành

Có ý thức xử lí chất thải sau thực hành

- Nguyên nhân của sự bào

mòn đá vôi trong tự nhiên

…

- Đề xuất biện pháp bảo vệ môi trường

Có ý thức giữ gìn bảo vệ môi trường đất, môi trường nước

Chương 4: HIĐROCACBON NHIÊN LIỆU

- Sử dụng, bảo quản hoa, quả an toàn, vệ sinh

Có ý thức xử lí, sử dụng khí hợp lí

Cần có biện pháp hợp lí khi tiếp xúc với benzen

Chương 5: DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON POLIME

Chương/

Bài

Nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm Kiến thức Kĩ năng – hành vi Thái độ - tình cảm Bài 44:

- Có ý thức chống rượu giả, bảo vệ sức khỏe con người

- Có ý thức bảo vệ sức khỏe con người

- Sử dụng chất béo hợp lí

Sử dụng protein hợp lí

1.3.4 Phương pháp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm [27]

1.3.4.1 Phương pháp tiếp cận

- Tích hợp các kiến thức về GDVSATTP vào môn học theo mức độ: toàn phần, bộ phận và mức độ liên hệ

- Thông qua hoạt động ngoài giờ lên lớp và các chủ đề tự chọn

- Thông qua hoạt động ngoại khóa

1.3.4.2 Phương pháp thực nghiệm

- Phương pháp hành động cụ thể trong các hoạt động từng chủ thể được tổ chức trong trường học, địa phương

- Phương pháp liên quan, điều tra khảo sát, thực tế

- Phương pháp thảo luận, nêu và giải quyết vấn đề (GQVĐ)

- Giảng giải, giải thích, minh hoạ

- Phương pháp hợp tác và liên kết giữa các nhà trường và cộng đồng địa phương trong hoạt động về GDVSATTP

1.3.5 Dạy học theo tiếp cận giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong giảng dạy hóa học ở trường THCS

1.3.5.1 Khái niệm tiếp cận

Tiếp cận là một khái niệm rất rộng không chỉ dùng trong lĩnh vực môn học

Thuật ngữ “tiếp cận” theo tiếng Anh là “approach”, “nghĩa là sự lựa chọn chỗ đứng để quan sát đối tượng nghiên cứu, là cách thức xử sự, xem xét đối tượng nghiên cứu” [8]

Theo từ điển tiếng Việt “tiếp cận” là “đến gần, đến sát cạnh, có sự tiếp xúc từng bước bằng những phương pháp nhất định với một đối tượng nào đó” [22] Ngoài ra, “tiếp cận” cũng là “cách chọn chỗ đứng của người nghiên cứu, từ đó nhìn nhận và dẫn đến đối tượng, phát hiện và giải quyết các vấn đề liên quan” [12]

Từ điển Tiếng Việt online, “tiếp cận” có ý nghĩa là tìm hiểu một đối tượng nghiên cứu nào đó [22]

Như vậy, tiếp cận bao hàm ý nghĩa: từng bước, bằng những phương pháp nhất định, tìm hiểu một vấn đề, công việc nào đó Trong phạm vi đề tài này, cụm từ

“tiếp cận” được hiểu theo nghĩa định hướng, từng bước vận dụng một số kiến thức theo năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) và năng lực vận dụng kiến thức về GDVSATTP vào dạy học ở các trường THCS để góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy và học theo hướng hình thành và phát triển những hiểu biết, thái độ, kỹ năng VSATTP cho học sinh

1.3.5.2 Quan điểm tiếp cận

Có ba cách tiếp cận khác nhau trong việc xây dựng giáo án, tài liệu giảng dạy:

Một là, tiếp cận nội dung (content approach)

Tiếp cận nội dung là cách tiếp cận chú trọng chủ yếu đến nội dung kiến thức cần truyền thụ và mối quan tâm của người biên soạn giáo án, tài liệu giảng dạy

là nội dung kiến thức Tuy nhiên, với tốc độ phát triển như vũ bão của Khoa học và Công nghệ, kiến thức gia tăng như hàm mũ nên cách tiếp cận nội dung sẽ bế tắc và nội dung truyền thụ cũng nhanh chóng bị lạc hậu Hiện nay, phần lớn các GV không còn sử dụng cách tiếp cận này trong việc biên soạn giáo án, tài liệu giảng dạy

Hai là, tiếp cận theo mục tiêu (the objective approach)

Tiếp cận theo mục tiêu là cách tiếp cận nhấn mạnh mục tiêu môn học, coi mục tiêu môn học là tiêu chí để lựa chọn nội dung, phương pháp, cách thực thi và đánh giá kết quả học tập Mục tiêu môn học ở đây được thực hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi đầu ra của HS Theo cách tiếp cận này, người ta quan tâm đến những thay đổi ở HS sau khi kết thúc môn học về hành vi trong các lĩnh

Ưu điểm: Mục tiêu môn học cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và chất lượng giáo án, tài liệu giảng dạy GV và HS biết rõ cần phải dạy và học như thế nào để đạt được mục tiêu, cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của HS

Nhược điểm: Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi đầu vào là những con người lại rất khác nhau về năng lực, hoàn cảnh, nguồn gốc Vì vậy, các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân HS không được quan tâm phát huy đúng mức, nhu cầu và sở thích riêng của HS khó được đáp ứng

Ba là, tiếp cận phát triển (development approach)

Tiếp cận phát triển là cách tiếp cận chú trọng đến việc phát triển những năng

lực tiềm ẩn của cá nhân, phát triển sự hiểu biết của HS hơn là quan tâm đến việc HS nắm được một khối lượng kiến thức như thế nào Tiếp cận phát triển trong biên soạn tài liệu, giáo án chú trọng tới sự thay đổi hành vi của HS, chú trọng tới tính tự chủ, đến giá trị mà tài liệu, giáo án mang đến cho HS

Với cách tiếp cận này, mục tiêu dạy học – nội dung dạy học – PPDH đều có

sự thay đổi Cốt lõi của việc biên soạn giáo án, tài liệu giảng dạy theo tiếp cận phát triển là việc xử lý tam thức mục tiêu dạy học – nội dung dạy học – PPDH HS từ vị trí người tiếp thu bị động chuyển sang vị trí của người “phát minh”, chủ động, tích cực tham gia vào quá trình dạy – học, tự mình tìm ra vấn đề, tìm ra giải pháp tối ưu

để giải quyết các nhiệm vụ học tập

1.3.6 Dạy học tích hợp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong giảng dạy hóa học ở trường THCS [5], [7], [11], [36]

1.3.6.1 Khái niệm tích hợp

Tích hợp là một khái niệm rất rộng không chỉ dùng trong lĩnh vực môn học Theo từ điển Anh - Việt, từ intergrate có nghĩa là kết hợp từng phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể Những phần này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà hợp, sự kết hợp

1.3.6.2 Quan điểm dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó nhằm đáp ứng được mục tiêu của môn học/ mô-đun

1.3.6.3 Tác dụng của dạy học tích hợp

- Giúp HS phát triển năng lực tư duy, năng lực hành động, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn hiệu quả nhất

- Làm cho HS chủ động, hấp dẫn, HS dễ nhớ bài, khắc sâu kiến thức

- HS học tập có hứng thú, sáng tạo, phát triển khả năng hợp tác, thảo luận nhóm

- Góp phần hình thành kỹ năng, GD thái độ hành vi cụ thể để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống

- Tích hợp sẽ góp phần GQVĐ quá tải trong dạy học

- Giúp HS nhận thức thế giới một cách tổng thể và toàn diện

1.3.6.4 Một số năng lực cần được phát triển trong dạy học tích hợp

“Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [22]

Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái

độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí và thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề được đặt ra của cuộc sống”[23]

Theo OECD (tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể” [32]

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005) cho rằng: “Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [6]

a) Năng lực giải quyết vấn đề

* Khái niệm NLGQVĐ

Theo tài liệu [1], NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức hành động và thái độ động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường

* Cấu trúc NLGQVĐ

Theo định nghĩa của NLGQVĐ, để phù hợp với việc đáng giá NLGQVĐ dựa trên những nghiên cứu của các tác giả, chúng tôi sử dụng NLGQVĐ gồm 4 năng lực

thành phần là: Tìm hiểu vấn đề, đề xuất giải pháp, lập kế hoạch và thực hiện giải pháp Mỗi năng lực thành phần bao gồm một số tiêu chí của cá nhân

* Những biểu hiện/ tiêu chí của NLGQVĐ

Theo tài liệu [2], các biểu hiện/ tiêu chí của NLGQVĐ bao gồm:

- Biết phân tích tình huống

- Biết phát hiện mâu thuẫn nhận thức của vấn đề

- Biết phát biểu rõ ràng vấn đề cần giải quyết

- Đề xuất được các giả thuyết khoa học khác nhau

- Biết cách phân tích để lựa chọn các giả thuyết hợp lí để giải quyết các vấn đề

- Biết lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch một cách độc lập, sáng tạo

- Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất

- Đánh giá và khái quát hóa vấn đề vừa giải quyết

- Biết vận dụng kiến thức, phương pháp vào bối cảnh mới

* Biện pháp rèn luyện và phát triển NLGQVĐ

Sử dụng các PPDH có tác dụng rèn luyện và phát triển NLGQVĐ như: PPDH phát hiện và GQVĐ, phương pháp đàm thoại phát hiện, phương pháp bàn tay nặn bột, PPDH dự án, phương pháp sử dụng BTHH…

b) Năng lực vận dụng kiến thức

* Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức của học sinh

Năng lực vận dụng kiến thức của học sinh là khả năng của bản thân người học huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi

nó Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức [24]

Với cách hiểu trên, cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức của học sinh có thể được mô tả dưới dạng các tiêu chí như sau:

- Có khả năng tiếp cận vấn đề/vấn đề thực tiễn

- Có kiến thức về tình huống cần giải quyết

- Lập kế hoạch để giải quyết tình huống đặt ra

- Phân tích được tình huống, phát hiện được vấn đề đặt ra của tình huống

- Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến tình huống

- Đề xuất được giải pháp giải quyết tình huống

- Thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

* Sự cần thiết của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

Việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS có ý nghĩa quan trọng trong việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra của HS như: vận dụng kiến thức để giải bài tập, tiếp thu và xây dựng tri thức cho những bài học mới hay cao nhất là vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống của các em Phát triển năng lực vận dụng kiến thức có thể giúp cho HS:

- Nắm vững kiến thức đã học để vận dụng những kiến thức giải quyết những bài tập hay xây dựng kiến thức cho bài học mới; nắm vững kiến thức đã học, có khả năng liên hệ, liên kết các kiến thức bởi những vấn đề thực tiễn liên quan đến kiến thức khoa học;

- Vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào trong học tập, trong cuộc sống giúp các em học đi đôi với hành Giúp HS xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học; năng lực tự học;

- Hình thành cho HS kĩ năng quan sát, thu thập, phân tích và xử lý thông tin, hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học; kĩ năng nghiên cứu thực tiễn; Có tâm thế luôn luôn chủ động trong việc giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn;

- Giúp cho HS có được những hiểu biết về thế giới tự nhiên, chu kỳ hoạt động và tác động tích cực cũng như tiêu cực đối với cuộc sống con người cũng như ảnh hưởng của con người đến thế giới tự nhiên;

- Thông qua việc hiểu biết về thế giới tự nhiên bằng việc vận dụng kiến thức

đã học để tìm hiểu giúp các em ý thức được hoạt động của bản thân, có trách nhiệm với chính mình, với gia đình, nhà trường và xã hội ngay trong cuộc sống hiện tại cũng như tương lai sau này của các em;

- Đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho HS Phát triển ở các em tính tích cực, tự lập, sáng tạo để vượt qua khó khăn, tạo hứng thú trong học tập

1.3.6.5 Một số phương pháp dạy học

* PPDH theo góc: Là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó HS thực

- Ưu điểm của học theo góc là đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau cho cùng một nội dung HS được học bằng phong cách yêu thích sẽ tích cực, chủ động

và hiệu quả hơn Hơn nữa, một nội dung được nhắc lại nhiều lần giúp HS hiểu bài sâu hơn, phát triển các tư duy và kĩ năng Trong môn Hoá có thể xây dựng 4 góc: góc phân tích, góc trải nghiệm, góc quan sát, góc áp dụng Thực hiện nhiệm vụ ở góc phân tích, HS sẽ tìm kiếm tri thức qua sách giáo khoa và các tài liệu hỗ trợ, qua

đó nhanh chóng xác định các kĩ năng “chuẩn” Tại góc quan sát, HS được phát triển các kĩ năng quan sát, ghi chép hiện tượng, giải thích và viết các PTHH Góc trải nghiệm có ưu thế hình thành và phát triển các kĩ năng nhận dạng dụng cụ, hoá chất

và lắp ráp dụng cụ, tiến hành thí nghiệm GV có thể lựa chọn các thí nghiệm khác nhau cho góc quan sát và góc áp dụng, giúp cho hệ thống thí nghiệm của bài phong phú hơn

- Nhược điểm: GV mất thời gian, công sức để chuẩn bị; phụ thuộc nhiều vào

sự tích cực, chủ động của HS; không thể dạy mọi nội dung

* PPDH dự án: là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu

- Ưu điểm: “học theo dự án” tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút HS vào

những dự án phức tạp trong thế giới thực và HS sẽ dựa vào đó để phát triển và ứng dụng các kỹ năng và kiến thức của mình HS khám phá, đánh giá, giải thích và tổng hợp thông tin một cách ý nghĩa Nội dung khóa học ý nghĩa hơn nhiều bởi vì nó dựa trên việc học hỏi từ thế giới thực và HS có thể tìm thấy hứng thú trong việc học

- Nhược điểm: Dạy học dự án đòi hỏi nhiều thời gian, nó không thể thay thế phương pháp thuyết trình trong việc truyền thụ những tri thức lý thuyết hệ thống; hoạt động thực hành, thực tiễn khi thực hiện dạy học dự án đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

* PPDH theo nhóm: là hình thức giảng dạy đặt HS vào môi trường học tập tích cực, trong đó HS được tổ chức thành nhóm một cách thích hợp

- Ưu điểm: HS được học cách cộng tác trên nhiều phương diện, được nêu quan điểm của mình, được nghe quan điểm của bạn khác trong nhóm, trong lớp; được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và đưa ra lời giải tối ưu cho nhiệm

vụ được giao cho nhóm Qua cách học đó, kiến thức của HS sẽ bớt phần chủ quan,

phiến diện, làm tăng tính khách quan khoa học, tư duy phê phán của HS được rèn luyện và phát triển Các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới và học hỏi lẫn nhau HS hào hứng khi có sự đóng góp của mình vào thành công chung của cả lớp Vốn hiểu biết và kinh nghiệm xã hội của HS thêm phong phú; kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác của HS được phát triển

- Nhược điểm: Ý kiến các nhóm có thể quá phân tán hoặc mâu thuẫn gay gắt với nhau; thời gian có thể bị kéo dài; với những lớp có sĩ số đông hoặc lớp học chật hẹp, bàn ghế khó di chuyển thì khó tổ chức hoạt động nhóm Khi tranh luận, dễ dẫn tới lớp ồn ào, ảnh hưởng đến các lớp khác

* PPDH hợp đồng: là một cách tổ chức học tập, theo đó HS được giao một hợp đồng trọn gói bao gồm các nhiệm vụ/bài tập bắt buộc và tự chọn khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định

- Ưu điểm: Cho phép phân hóa nhịp độ và trình độ của học sinh; rèn luyện khả năng làm việc độc lập của học sinh; tạo điều kiện cho học sinh được hỗ trợ cá nhân; hoạt động học tập của học sinh đa dạng, phong phú hơn

- Nhược điểm: vấn đề về cơ sở vật chất

1.4 Sử dụng bài giảng hóa học trong giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm

1.4.1 Bài giảng hóa học

Bài giảng là một phần nội dung trong chương trình của một môn học được GV trình bày trước HS

Các yêu cầu cơ bản đối với bài giảng là:

1.4.2.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để tập

BTHH là phương tiện chính và hết sức quan trọng dùng để rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức cho HS Là nhiệm vụ học tập mà GV đặt ra cho người học, buộc người học vận dụng các kiến thức, năng lực của mình để giải quyết các nhiệm

vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng một cách tích cực, hứng thú và sáng tạo

1.4.2.2 Phân loại bài tập hóa học

a) Trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm tự luận (TNTL) là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi, HS trả lời dưới dạng bài viết trong một khoảng thời gian đã định trước

TNTL đòi hỏi HS phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác rõ ràng Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan, chấm điểm bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất Một bài tự luận thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian

để viết câu trả lời Khi viết câu hỏi tự luận, GV cần phải diễn đạt câu hỏi một cách

rõ nghĩa, đầy đủ, cần làm rõ những yêu cầu trong câu trả lời cả về độ dài của nó và việc chấm bài tốn thời gian

Các dạng câu hỏi TNTL: Câu hỏi tự luận có sự trả lời mở rộng, câu hỏi tự luận với sự trả lời có giới hạn

b) Trắc nghiệm khách quan: là phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học

tập của HS bằng hệ thống câu hỏi TNKQ, việc cho điểm hoàn toàn khách quan

không phụ thuộc vào người chấm

Một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi với nội dung kiến thức khá rộng, mỗi câu trả lời thường chỉ thể hiện bằng một dấu hiệu đơn giản Nội dung bài TNKQ cũng có phần chủ quan vì không khỏi bị ảnh hưởng tính chủ quan của người soạn câu hỏi

Các dạng câu hỏi TNKQ: Câu trắc nghiệm “đúng - sai”, câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn, câu trắc nghiệm điền khuyết, câu hỏi bằng hình vẽ

Phương pháp TNKQ là phương pháp kiểm tra, đánh giá có nhiều ưu điểm, đặc biệt là tính khách quan, công bằng và chính xác Do đó, cần thiết phải sử dụng TNKQ trong quá trình dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của HS

1.4.2.3 Chức năng của bài tập hóa học

BTHH được coi như là một nhiệm vụ học tập cần giải quyết, giúp HS tìm tòi, nghiên cứu đi sâu vận dụng kiến thức hóa học một cách sáng tạo từ đó giúp

HS có năng lực phát hiện vấn đề - GQVĐ học tập hoặc thực tiễn đặt ra có liên quan đến hóa học, giúp HS biến những kiến thức đã tiếp thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình Kiến thức sẽ nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôp nhận định: "Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu học sinh có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành"

Việc giải BTHH thực tiễn có tác dụng:

+ Rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, tự giác, chủ động, chính xác, sáng tạo trong học tập và trong quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn

+ Tạo động cơ học tập tích cực, kích thích trí tò mò, óc quan sát, sự ham hiểu biết, làm tăng hứng thú học môn Hóa học, giúp HS say mê nghiên cứu khoa học và công nghệ, giúp HS có những định hướng nghề nghiệp tương lai

1.5 Điều tra thực trạng sử dụng bài giảng hóa học có nội dung liên quan đến giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong dạy học ở trường THCS

1.5.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu thực trạng dạy và học môn Hóa học ở trường THCS

- Tìm hiểu hứng thú của HS với bộ môn Hóa học

- Cách dạy học môn Hóa học lớp 9 theo hướng tiếp cận GDVSATTP

1.5.2 Nội dung điều tra

- Điều tra hứng thú của HS về học môn Hóa học ở trường THCS

- Điều tra chất lượng dạy và học môn Hóa học ở trường THCS

- Điều tra thực trạng về việc dạy và học môn Hóa học lớp 9 theo hướng tiếp cận GDVSATTP ở trường THCS

- Điều tra về sự cần thiết phải sử dụng giáo án có nội dung liên quan đến GDVSATTP ở trường THCS

1.5.3 Đối tượng điều tra

Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học và các em HS ở một số trường THCS thuộc địa bàn tỉnh Thái Bình

1.5.4 Phương pháp điều tra

- Gặp gỡ trực tiếp GV và HS một số trường THCS

- Gửi và thu phiếu điều tra cho GV, HS và các cán bộ quản lí

1.5.5 Kết quả điều tra

Trong thời gian từ tháng 2 đến tháng 4 năm 2016, chúng tôi đã:

- Dự giờ của GV dạy hóa ở trường THCS thuộc tỉnh Thái Bình

- Gửi phiếu điều tra tới GV dạy bộ môn Hóa học và HS THCS Thụy Chính, THCS Thụy Dân, THCS Thụy Duyên, THCS An Ninh, THCS An Bài, THCS An Thái thuộc tỉnh Thái Bình

- Chúng tôi điều tra GV và HS sau khi tiến hành thực nghiệm Kết quả được tổng hợp như sau:

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về hứng thú của giáo viên khi dạy những nội dung

về GDVSATTP

Rất hứng thú Hứng thú Ít hứng thú Không hứng thú

Bảng 1.2 Kết quả về ý kiến sử dụng giáo án có nội dung liên quan đến

GDVSATTP đối với giáo viên THCS

Rất cần thiết Cần thiết Chưa cần thiết Không cần thiết

Bảng 1.3 Kết quả điều tra tần suất sử dụng giáo án có nội dung gắn với thực

tiễn đối với giáo viên THCS

Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ

Bảng 1.4 Kết quả điều tra về cách khai thác và sử dụng giáo án để

GDVSATTP của giáo viên THCS

Tự mình hứng thú tìm hiểu

Khi HS hỏi thì tìm hiểu

SGK có gì thì dùng vậy

Cách khai thác khác

Bảng 1.5 Kết quả điều tra về các nguyên nhân mà giáo viên ít hoặc không đưa

những nội dung hóa học liên quan đến GDVSATTP vào giảng dạy

Không có tài liệu

Mất nhiều thời gian tìm

Thời gian tiết học còn hạn chế

Trong các kì thi không yêu cầu

Ý kiến khác

Bảng 1.6 Kết quả soạn giảng giáo án có nội dung liên quan đến GDVSATTP

của giáo viên THCS khi được cung cấp tài liệu

Chắc chắn có Còn xem xét Chưa biết Không

Bảng 1.8 Kết quả điều tra về thái độ của học sinh khi giáo viên dạy nội dung

có liên quan đến GDVSATTP

Bảng 1.9 Kết quả điều tra về sở thích của học sinh với nội dung hóa học có liên

quan đến vấn đề trong thực tiễn

Sản xuất công, nông nghiệp

Môi trường

Sức khỏe

Vệ sinh an toàn thực phẩm

Vấn đề khác Kết quả 125/150 130/150 150/150 150/150 100/150

Bảng 1.10 Kết quả điều tra về hứng thú của học sinh đối với môn Hóa học sau

khi học về những bài có lồng ghép nội dung về GDVSATTP

Rất hứng thú Hứng thú Ít hứng thú Không hứng thú

Bảng 1.11 Kết quả điều tra ý kiến học sinh về khả năng tiếp thu bài học khi

tiết học có những nội dung gắn với GDVSATTP

Rất dễ tiếp thu

Luôn dễ tiếp thu

Dễ tiếp thu hơn với bài tập vừa sức

1.5.6 Đánh giá kết quả điều tra

Qua số liệu ở các bảng thu đƣợc, chúng tôi nhận thấy:

- Đối với GV, việc sử dụng giáo án có nội dung gắn với GDVSATTP còn hạn chế Nếu có sử dụng cũng chỉ ở mức độ khiêm tốn

- 100% các ý kiến của GV và HS cho rằng cần thiết phải sử dụng giáo án có nội dung liên quan đến GDVSATTP đối với GV THCS

- Hầu hết (98,00%) các HS đều hứng thú khi học về những bài có lồng ghép nội dung về GD về VSATTP

Tiểu kết chương 1

Trong chương này, chúng tôi đã tổng quan cơ sở lí luận về:

- Tổng quan VSATTP: đưa ra một số khái niệm liên quan; nêu rõ tầm quan trọng của VSATTP đối với sức khỏe, đối với kinh tế và xã hội cũng như những thách thức và thực trạng VSATTP tại Việt Nam hiện nay; đưa ra các nguyên nhân gây ra ngộ độc thực phẩm cùng với các biểu hiện của nó

- Các quan điểm, mục tiêu, nội dung, phương pháp GDVSATTP ở trường THCS cùng với các quan điểm tiếp cận và quan điểm dạy học tích hợp

- Bài giảng cùng với các BTHH theo tiếp cận GDVSATTP Phân tích các

khả năng GDVSATTP thông qua môn Hóa học

Đồng thời, chúng tôi đã tiến hành điều tra, đánh giá thực trạng sử dụng bài giảng cùng với các BTHH có nội dung liên quan đến GDVSATTP trong dạy học ở trường THCS

` Đó là những cơ sở lí luận và thực tiễn cần thiết để chúng tôi tuyển chọn, xây dựng và đề xuất các BTHH và các giáo án dạy học theo tiếp cận GDVSATTP ở chương 2

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG BÀI GIẢNG LỒNG GHÉP KIẾN THỨC VỀ

VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM TRONG HÓA HỌC LỚP 9 2.1 Phân tích nội dung và cấu trúc chương trình Hóa học lớp 9 [21], [27]

2.1.1 Nội dung kiến thức hóa học lớp 9

Hóa học lớp 9 trong chương trình THCS gồm 70 tiết trong đó có 45 tiết lí

thuyết, 12 tiết luyện tập và 7 tiết thực hành, 6 tiết kiểm tra

2.1.2 Mục tiêu môn Hóa học trường THCS [21]

Môn Hóa học ở trường THCS có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của nhà trường THCS Môn học này cung cấp cho HS một hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản và thiết thực đầu tiên về hóa học, hình thành ở các em một số kĩ năng phổ thông, cơ bản và thói quen làm việc khoa học, góp phần làm nền tảng cho việc GD xã hội chủ nghĩa, phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động, chuẩn bị cho HS học cao hơn và đi vào cuộc sống lao động

Chương trình môn Hóa học trường THCS phải giúp cho HS đạt các mục tiêu

cụ thể sau đây:

2.1.2.1 Về kiến thức

HS có được một hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản ban đầu về hóa học, bao gồm:

- Hệ thống khái niệm hóa học cơ bản, học thuyết, định luật hóa học…

- Một số chất vô cơ và hữu cơ quan trọng, gần gũi với đời sống và sản xuất: oxit, axit, bazơ, muối, kim loại, phi kim, hiđrocacbon, hợp chất hữu cơ có oxi, polime,…

HS có được một số kiến thức cơ bản, kĩ thuật tổng hợp về nguyên liệu, sản phẩm, quá trình hóa học, thiết bị sản xuất hóa học và môi trường

- Kĩ năng cơ bản tối thiểu làm việc với các chất hóa học và dụng cụ thí nghiệm như quan sát, thực nghiệm

- Có kĩ năng giải BTHH và tính toán

- Vận dụng kiến thức để góp phần giải quyết một vấn đề cơ bản của cuộc sống thực tiễn

2.1.2.3 Về thái độ và tình cảm

- Học sinh có lòng ham thích học tập hóa học

- Học sinh có niềm tin về sự tồn tại và sự biến đổi của vật chất, về khả năng nhận thức của con người, về hóa học đã, đang và sẽ góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống

- Học sinh có ý thức tuyên truyền và vận dụng tiến bộ của khoa học nói chung và hóa học nói riêng vào đời sống, sản xuất ở gia đình và địa phương

- Học sinh có những phẩm chất, thái độ cần thiết như cẩn thận, kiên trì, trung thực, tỉ mỉ, chính xác, yêu chân lý khoa học, có ý thức trách nhiệm với bản thân, gia đình và xã hội để có thể hòa nhập với môi trường thiên nhiên và cộng đồng

2.1.3 Phân tích nội dung và cấu trúc chương trình Hóa học lớp 9 [25]

Phân tích được vai trò, ý nghĩa của nội dung và cấu trúc toàn bộ chương trình Hóa học THCS nói chung và chương trình Hóa học lớp 9 nói riêng sẽ giúp cho người học nắm vững được tính logic của chương trình, khái quát được sự hình thành và phát triển các lí thuyết chủ đạo, các khái niệm hóa học, hệ thống các kiến thức cơ bản của chương trình,… để từ đó có sự lựa chọn hợp lí các PPDH nhằm nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn Hóa học ở trường THCS

Hóa học lớp 9 nghiên cứu về tính chất các loại hợp chất (oxit, axit, bazơ, muối), tính chất các đơn chất (kim loại, phi kim, bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học), khái niệm chất hữu cơ, một số hiđrocacbon, dẫn xuất hiđrocacbon, khái niệm polime và một số polime

Hệ thống kiến thức này được sắp xếp như sau:

Chương I: Các hợp chất vô cơ

Chương này có thời lượng 19 tiết trong đó có 13 tiết lí thuyết, 2 tiết luyện tập

Đây là chương đầu tiên của Hóa học lớp 9 nhằm trang bị cho HS những kiến thức, kĩ năng cơ bản ban đầu về tính chất của các oxit, axit, bazơ, muối và vận dụng vào nghiên cứu một số chất tiêu biểu: CaO, CO2, H2SO4, Ca(OH)2, NaOH, NaCl

Mục tiêu của chương là HS cần:

- Liệt kê được tính chất hóa học (TCHH) đặc trưng và ứng dụng của các hợp chất vô cơ

- Viết được các PTHH minh họa cho mối quan hệ giữa các loại hợp chất vô

cơ

- Có kỹ năng ngôn ngữ hóa học như gọi tên chất, sử dụng các thuật ngữ hóa học

- Có kỹ năng thực hành, quan sát thí nghiệm, nhận xét và rút ra kết luận đúng

- Giải được bài tập, trả lời các câu hỏi dạng nhận biết chất, tách chất, viết các phương trình biểu diễn dãy biến hóa, bài tập tính theo công thức và PTHH, bài tập xác định công thức phân tử (CTPT) các chất vô cơ

- HS lập luận chặt chẽ và trình bày được mối quan hệ về TCHH giữa oxit, bazơ, axit và muối

- Có kỹ năng đọc tài liệu, tóm tắt các nội dung quan trọng để thảo luận nhóm, đánh giá các ý kiến thảo luận của các bạn trong nhóm và trong lớp

- Phát triển kỹ năng đặt câu hỏi, phát hiện vấn đề từ phần đọc của mình Từ

đó tìm hiểu sâu hơn nội dung bài học thông qua mạng internet, sách tham khảo

- Tự tổ chức, bố trí các thí nghiệm một cách hợp lí để chứng minh hay bác bỏ một ý kiến nào đó trong nội dung bài học, thảo luận, nhận xét và rút ra kết luận chính xác

Chương II: Kim loại

Chương này có thời lượng 9 tiết trong đó có 7 tiết lí thuyết, 1 tiết luyện tập

và 1 tiết thực hành, 7 tiết lí thuyết được chia thành 7 bài học

Nội dung của chương nhằm trang bị cho HS những kiến thức, kĩ năng cơ bản

về tính chất của kim loại và vận dụng vào nghiên cứu một số kim loại tiêu biểu: nhôm, sắt Mục tiêu của chương là HS cần:

- Liệt kê được TCVL, TCHH của kim loại nói chung, nhôm, sắt nói riêng Viết được các PTHH minh họa cho các chất đó