Việc dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà trường hiện nay không chỉ cung cấp cho người học những hiểu biết về một văn bản cụ thể mà thông qua việc tiếp cận một văn bản, học sinh còn cần được r
Trang 1-ii-
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Trịnh Thị Lan đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên em trong quá trình thực hiện đề tài
Em xin cảm ơn cô chủ nhiệm lớp Nguyễn Thị Kiều Tiên và Khoa Ngôn ngữ - Văn hóa – Nghệ thuật Khmer Nam bộ trường Đại học Trà Vinh đã tạo mọi điều kiện
và giúp đỡ em trong quá trình học tập và hoàn thành khóa học
Em xin chân thành cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn động viên, khích lệ, tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu vừa qua
Trà Vinh, ngày … tháng năm 20…
Nguyễn Thị Loan
Trang 2-iii-
TÓM TẮT
Chương trình Ngữ văn hiện nay, các bộ phận Văn học, Tiếng Việt, Làm văn vẫn bảo lưu nhiều nội dung tương đối độc lập nhưng được xác định là phải cùng xuất phát từ đối tượng nghiên cứu chung là văn bản tiếng Việt và có mục tiêu chung là rèn luyện kĩ năng nghe, nói, đọc, viết Năng lực tiếng Việt phải được biểu hiện thành năng lực đọc hiểu Chỉ những ai thực sự hiểu rõ tiếng Việt, có ngữ cảm tốt thì mới có khả năng tiếp cận và hiểu được tốt các văn bản văn học bằng tiếng Việt Và phải đến khi hiểu được ngôn ngữ ở cấp độ văn bản thì học sinh mới càng yêu tiếng Việt và văn học Việt Nam, Không có năng lực đọc hiểu văn bản tiếng Việt, học sinh không thể
tự mình hiểu và thưởng thức các văn bản được sáng tạo bằng tiếng Việt khác Đọc kĩ
và hiểu thấu đáo văn bản văn học, học sinh sẽ học tiếng Việt ở các mẫu mực biểu đạt của các bậc thầy văn hóa
Những yêu cầu này sẽ được ngôn ngữ học văn bản giải quyết trên nhiều phương diện Hiện nay, sách giáo khoa Ngữ văn các cấp hiện hành đã đưa vào một
số kiến thức ngữ pháp văn bản vào chương trình Điều này đã thể hiện rõ tinh thần ứng dụng những thành tựu nghiên cứu của ngôn ngữ học văn bản vào giảng dạy Ngữ văn Ngôn ngữ học văn bản nghiên cứu cách văn bản được tạo ra và tồn tại Các kết quả nghiên cứu của ngôn ngữ học văn bản có khả năng hỗ trợ đắc lực cho việc đọc hiểu và tạo lập các loại văn bản khác nhau
Văn bản vừa được nhìn nhận là phương tiện của hoạt động giao tiếp đồng thời cũng chính là sản phẩm hoàn chỉnh của một hành vi phát ngôn (hành vi tạo lời) mang một nội dung giao tiếp cụ thể, gắn liền với một đối tượng giao tiếp, mục đích giao tiếp và hoàn cảnh giao tiếp xác định Hoạt động giao tiếp có thể ở dạng nói hoặc dạng viết Do đó, văn bản là sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ trong nói hay viết Xung quanh vấn đề này, nhiều nhà nghiên cứu đã có những quan niệm khác nhau về văn bản Có học giả đưa ra khái niệm văn bản theo hướng thiên về nhấn mạnh hình thức, có học giả thiên về mặt nội dung, có quan niệm thì tổng hợp cả nội dung
Trang 3-iv-
và hình thức, và có cả khái niệm được đưa ra theo hướng phân biệt văn bản và diễn
ngôn, Trong đó, quan niệm “văn bản là chuỗi lời nói miệng hay bài viết có chủ đề thống nhất, có liên kết, mạch lạc, vận dụng phương thức biểu đạt phù hợp để thực hiện mục đích giao tiếp” sẽ được chúng tôi sử dụng làm tiền đề nghiên cứu văn bản
trong dạy học
Việc dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà trường hiện nay không chỉ cung cấp cho người học những hiểu biết về một văn bản cụ thể mà thông qua việc tiếp cận một văn bản, học sinh còn cần được rèn kĩ năng đọc hiểu những văn bản cùng kiểu loại Trong việc dạy học tác phẩm văn chương, mỗi văn bản luôn được xác định là một thế giới tương đối độc lập, với những lớp nghĩa chỉ dành cho một văn cảnh đặc biệt Nhưng văn học là nghệ thuật ngôn từ và việc cắt nghĩa tất cả mọi phương diện của văn học đều bắt đầu từ việc giải mã ngôn ngữ Và điều này cần đến sự hỗ trợ của ngôn ngữ
học văn bản - phân ngành của ngôn ngữ học có đối tượng chính là văn bản Vì vậy,
đưa ngôn ngữ học vào dạy học đọc hiểu văn bản sẽ góp phần tăng tính hiệu quả của việc dạy học tác phẩm văn chương Trong bài viết này, chúng tôi đề xuất cách thức vận dụng ngôn ngữ học văn bản vào dạy học đọc hiểu một văn bản văn học cụ thể -
truyện ngắn Làng của nhà văn Kim Lân
Trang 4-v-
MỤC LỤC
Trang tựa
Quyết định giao đề tài
LỜI CAM ĐOAN i
LỜI CẢM ƠN ii
TÓM TẮT iii
DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT ix
DANH SÁCH CÁC HÌNH x
DANH SÁCH CÁC BẢNG xi
MỞ ĐẦU 1
1 Lí do chọn đề tài 1
1.1 Việc dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông cần đảm bảo định hướng tích hợp 1
1.2 Việc dạy học ĐHVB cần phải xuất phát từ văn bản và bám sát văn bản 2
1.3 Thực tiễn dạy học ĐHVB ở trường PT đòi hỏi cần sự hỗ trợ đắc lực của NNHVB 2
2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 4
2.1 Sự ra đời của Ngôn ngữ học văn bản 4
2.2 Những thành tựu nghiên cứu ngôn ngữ học văn bản 5
2.3 Nghiên cứu tác phẩm "Làng" và vận dụng ngôn ngữ học văn bản vào dạy học đọc hiểu văn bản "Làng" (Kim Lân) 6
3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 7
4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 7
5 Phương pháp nghiên cứu 8
6 Dự kiến đóng góp của luận văn 9
7 Kết cấu luận văn 9
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG NGÔN NGỮ HỌC VĂN BẢN VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU “LÀNG” (KIM LÂN) Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ 10
Trang 5-vi-
1.1 Những thành tựu nghiên cứu về ngôn ngữ học văn bản 10
1.1.1 Khái niệm văn bản 10
1.1.2 Các đặc trưng của văn bản 11
1.1.2.1 Tính hoàn chỉnh và tính tính khả phân 11
1.1.2.2 Tính liên kết 14
1.1.2.3 Tính hướng đích của văn bản 17
1.2 Yêu cầu của việc dạy học đọc hiểu truyện ngắn trong nhà trường 18
1.2.1 Một số quan niệm về đọc hiểu truyện ngắn 18
1.2.1.1 Ở góc độ ngôn ngữ học 18
1.2.1.2 Từ góc độ lí luận và phương pháp dạy học văn học 19
1.2.1.3 Ở phương diện văn hóa 19
1.2.2 Yêu cầu của việc đọc hiểu truyện ngắn ở trường phổ thông 20
1.3 Truyện ngắn “Làng” (Kim Lân) và việc dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Làng” ở trường THCS 22
1.3.1 Truyện ngắn “Làng” (Kim Lân) trong chương trình Ngữ văn THCS 22
1.3.2 Thực trạng dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Làng” (Kim Lân) ở trường THCS 23
CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG NGÔN NGỮ HỌC VĂN BẢN VÀO TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN “LÀNG” (KIM LÂN) 27
2.1 Một số định hướng cho việc vận dụng ngôn ngữ học văn bản vào tổ chức dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Làng” (Kim Lân) ở trường trung học cơ sở 27
2.1.1 Đảm bảo quan điểm tiếp cận đồng bộ trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Làng” (Kim Lân) 27
2.1.2 Chú trọng khai thác các đặc trưng văn bản của văn bản “Làng” (Kim Lân) trong dạy học đọc hiểu 29
2.1.2.1 Đảm bảo tính chỉnh thể của văn bản trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Làng” (Kim Lân) 29
2.1.2.2 Khai thác tối đa các bình diện liên kết trong suốt quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Làng” (Kim Lân) 31
Trang 6-vii-
2.1.2.3 Dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Làng” (Kim Lân) luôn hướng tới đích
sáng tạo của nhà văn 32
2.1.3 Cần bám sát đặc trưng thể loại tự sự 33
2.1.3.1 Cần chú ý đến tình tiết, cốt truyện, kết cấu, nhân vật 33
2.1.3.2 Cần chú ý đến tình huống truyện 34
2.2 Vận dụng tri thức về liên kết nội tại của văn bản để dạy học đọc hiểu truyện ngắn "Làng” của Kim Lân 36
2.2.1 Hướng dẫn học sinh khai thác các yếu tố liên kết nội dung của văn bản 36 2.2.1.1 Hướng dẫn học sinh khai thác nhan đề văn bản 36
2.2.1.2 Hướng dẫn khai thác cốt truyện “Làng” của Kim Lân 38
2.2.1.3 Hướng dẫn HS khai thác tình huống truyện 42
2.2.1.4 Hướng dẫn HS khai thác hình tượng nghệ thuật 44
2.2.1.5 Hướng dẫn khai thác liên kết đề tài - chủ đề trong truyện ngắn "Làng" (Kim Lân) 55
2.2.1.6 Hướng dẫn học sinh khai thác các yếu tố liên kết mạch lạc (logic) của văn bản 58
2.3 Vận dụng tri thức về liên kết ngoài văn bản vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Làng” (Kim Lân) 68
2.3.1 Các yếu tố ngoài văn bản chi phối việc dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Làng” (Kim Lân) 68
2.3.2 Cách thức khai thác các yếu tố ngoài văn bản vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Làng” (Kim Lân) 68
2.3.2.1 Huy động những hiểu biết của học sinh về Văn học sử, Lí luận văn học 68
2.3.2.2 Đặt văn bản trong mối quan hệ với tác giả Kim Lân 70
2.3.2.3 Đặt văn bản trong thế đối chiếu với các tác phẩm khác viết về đề tài nông dân và nông thôn (Kim Lân) và của các nhà văn hiện thực khác 73
2.3.2.4 Chú ý đến tâm sinh lí và khả năng tiếp nhận văn bản của học sinh trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Làng” (Kim Lân) 75
Trang 7-viii-
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78
3.1 Mục đích thực nghiệm 78
3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 78
3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 78
3.2.2 Địa bàn thực nghiệm 78
3.3 Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm 80
3.3.1 Nội dung thực nghiệm 80
3.3.2 Cách thức tiến hành thực nghiệm 81
3.4 Kết quả thực nghiệm 82
3.4.1 Cách thức đo nghiệm 82
3.4.1.1 Đánh giá nhận thức 82
3.4.1.2 Đánh giá kết quả tổ chức hoạt động học 83
3.4.2 Kết quả đo nghiệm 83
3.4.3 Những nhận xét và đánh giá bước đầu 86
3.4.3.1 Về hoạt động vận dụng tri thức ngôn ngữ học của giáo viên vào dạy học văn học nói chung và dạy học đọc hiểu “Làng” (Kim Lân) nói riêng 87
3.4.3.2 Về hoạt động vận dụng tri thức ngôn ngữ học của học sinh trong giờ học đọc hiểu truyện ngắn “Làng” (Kim Lân) 88
3.4.3.3 Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm 89
3.5 Đề xuất hướng tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu truyện ngắn "Làng" (Kim Lân) trên cơ sở vận dụng ngôn ngữ học văn bản 89
KẾT LUẬN 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO 92 PHỤ LỤC
Trang 8-ix-
DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV : Giáo viên
HS : Học sinh NXB : Nhà xuất bản SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên THCS : Trung học cơ sở PPDH : Phương pháp dạy học
TN : Thực nghiệm NNHVB : Ngôn ngữ học văn bản
TP : Tác phẩm
Trang 9-x-
DANH SÁCH CÁC HÌNH
Hình 2.2 Sơ đồ khai thác tình huống truyện Làng (Kim Lân) 44 Hình 2.3 Sơ đồ diễn biến tâm trạng của ông Hai khi hay tin làng theo giặc 48 Hình 2.4 Sơ đồ củng cố hình tượng nhân vật ông Hai 51 Hình 2.5 Sơ đồ các về các sự việc, sự kiện trong truyện Làng (Kim Lân) 60 Hình 3.1 Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm (khá- giỏi, trung bình,
yếu- kém) ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 85
Trang 10-xi-
DANH SÁCH CÁC BẢNG
Bảng 3.1 Sơ đồ thông kê lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 79
Bảng 3.4 Bảng tỉ lệ phần trăm của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 85
Trang 11-1-
MỞ ĐẦU
1 Lí do chọn đề tài
1.1 Việc dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông cần đảm bảo định hướng tích hợp
Ở trường phổ thông , những năm gần đây, người ta bàn nhiều đến định hướng tích hợp trong dạy học Định hướng tích hợp đòi hỏi phải quan niệm lại các bộ phận của môn Ngữ văn và tổ chức chúng thành môn học thống nhất, đổi mới phương pháp (PP) biên soạn sách giáo khoa và đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) Các bộ phận Văn học, Tiếng Việt, Làm văn đều có nội dung kiến thức riêng, nhưng tất cả được tích hợp trong việc tổ chức hoạt động dạy học nghe, nói, đọc, viết mà chủ yếu là đọc hiểu
và làm văn Nói cách khác, hai trục tích hợp chính của chương trình Ngữ văn sẽ là đọc
và viết Các văn bản được sắp xếp theo hai trục: đọc văn và làm văn; phần Tiếng Việt vừa phục vụ cho việc đọc văn, vừa phục vụ cho việc làm văn (bao gồm cả làm văn nói),
nó có chức năng không chỉ cung cấp tri thức về tiếng Việt, văn bản, phong cách học, thi luật, mà còn có nhiệm vụ làm giàu vốn từ và rèn luyện kĩ năng tiếp nhận, tạo lập văn bản cho HS Những kiến thức về ngôn ngữ, Việt ngữ được cung cấp thông qua việc dạy học đọc hiểu một văn bản hoặc một thể loại văn bản cụ thể; nhờ sự nhận thức
rõ ràng về các đơn vị, các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ mà việc hiểu văn bản trở nên đúng đắn, chắc chắn hơn; trên cơ sở đó, hình thành cho học sinh các kĩ năng tạo lập văn bản một cách tự giác Chỗ đứng của các văn bản trong CT trước hết là với tư cách ngữ liệu để dạy học ngôn ngữ Đây là một định hướng thiết thực, đúng đắn; nhưng việc thực thi sao cho đảm bảo được định hướng ấy quả là không dễ dàng
Việc biên soạn chương trình và sử dụng SGK Ngữ văn theo định hướng tích hợp
đã thể hiện rõ mục tiêu của môn học này trong nhà trường là hướng trực tiếp vào việc dạy học tri thức, kĩ năng tiếp nhận và tạo lập các đơn vị ngôn ngữ, trong đó dạy - học đọc hiểu văn bản (ĐHVB) là một phần rất quan trọng, tương ứng với nội dung dạy học
về tiếp nhận văn bản Hiện nay, các văn bản dùng để dạy học trong nhà trường không còn bị giới hạn trong những văn bản nghệ thuật hư cấu, các thể loại văn học mà đã mở
Trang 12-2-
rộng sang các loại văn bản thuộc tất cả các phương thức biểu đạt khác nhau: tự sự, miêu
tả, biểu cảm, thuyết minh, lập luận, điều hành theo các phong cách ngôn ngữ khác nhau Trong giới hạn khuôn khổ của một tiết học, việc HS nắm bắt được đúng, trúng, đủ ý tứ, đánh giá được những nét đặc trưng về hình thức hoặc nét đặc sắc về nghệ thuật của các văn bản trong chương trình là một đòi hỏi cần thiết, nhưng đó thực sự là một một vấn đề không đơn giản Nếu không có những PP, biện pháp sư phạm phù hợp, hoặc là HS không thể làm gì và sẽ chẳng được gì, hoặc là HS chỉ được những gì giáo viên cho sẵn
1.2 Việc dạy học ĐHVB cần phải xuất phát từ văn bản và bám sát văn bản
Bản chất của việc ĐHVB là giải mã những tín hiệu ngôn từ để tìm đến thông điệp nội dung mà người tạo lập gửi gắm qua văn bản Cho nên yêu cầu tối thiểu đối với việc ĐHVB là phải xuất phát từ văn bản, bám sát văn bản Điều này đòi hỏi người đọc văn bản cũng như người dạy học ĐHVB phải quan tâm và có những hiểu biết nhất định về văn bản
Văn bản là đối tượng nghiên cứu chính của ngôn ngữ học văn bản (NNHVB), một phân ngành mới của ngôn ngữ học chuyên nghiên cứu cách tạo ra văn bản, cách để văn bản tồn tại Các kết quả nghiên cứu của NNHVB có vai trò quan trọng, quyết định trong việc giúp người đọc hiểu được đúng đắn các loại văn bản khác nhau Trong chương trình dạy học Ngữ văn của các cấp học ở trường PT hiện nay, tri thức NNHVB đang dần được đưa vào chương trình một cách có hệ thống, dung lượng kiến thức NNHVB tăng lên dần qua mỗi lần điều chỉnh SGK Tuy vậy, mối liên hệ giữa những kiến thức NNHVB được đưa vào CT với các văn bản đọc hiểu, với nhiệm vụ ĐHVB chưa được làm rõ hoặc định hướng vận dụng Trong xu thế dạy học tích hợp hiện nay, tận dụng những tri thức ngôn ngữ học nói chung để hỗ trợ dạy học đọc hiểu các kiểu loại văn bản là rất cần thiết; việc làm này hứa hẹn một kết quả khả quan
1.3 Thực tiễn dạy học ĐHVB ở trường PT đòi hỏi cần sự hỗ trợ đắc lực của NNHVB
Ngay từ khi mới ra đời, NNHVB đã tỏ ra rất hữu dụng đối với việc sản sinh văn bản và dạy học sản sinh văn bản Những nghiên cứu ứng dụng NNHVB vào
Trang 13-3-
quá trình sản sinh văn bản cũng như vào dạy học làm văn trong nhà trường, do đó khá đầy đủ và đa dạng Trong khi đó, mặc dù NNHVB cũng có nhiều nội dung nghiên cứu có ý nghĩa đối với ĐHVB, thậm chí đã xuất hiện một phân ngành hẹp của NNHVB là “phân tích diễn ngôn”, nhưng việc áp dụng những thành tựu đó vào hoạt động nghiên cứu tiếp nhận văn bản nói chung và dạy học ĐHVB trong
nhà trường vẫn chưa thật phổ biến và hiệu quả
Mặt khác, trong dạy học ĐHVB ở THCS hiện nay vẫn còn hiện tượng giáo viên dạy học ĐHVB như là dạy “giảng văn”, “bình văn” Giáo viên ý thức được mục tiêu sâu xa của việc dạy học ĐHVB trong nhà trường, tức là ý thức được sự cần thiết của việc gắn văn bản dạy học trong nhà trường với thực tế đời sống, nhưng lại sa đà vào việc lí giải nội dung văn bản một cách xã hội học dung tục hoặc so sánh, liên hệ một cách khiên cưỡng, xa rời ngôn từ văn bản Một số giáo viên khác, dù đã ý thức được cần phải xuất phát từ chính văn bản để cắt nghĩa, lí giải, đánh giá văn bản nhưng lại lúng túng không biết sẽ bắt đầu từ đâu, từ cái gì
để tiếp cận văn bản cho đúng Kết quả là HS hoặc tiếp thu được những kiến thức, kinh nghiệm ĐHVB một cách cảm tính, chủ quan; hoặc sẽ hình thành một thói quen ĐHVB giáo điều, máy móc
Việc dạy học ĐHVB ở THCS không đơn thuần chỉ là dạy học một văn bản cụ thể mà là quá trình tổ chức cho HS tiếp cận một văn bản đại diện cho một phương thức biểu đạt, hiểu được nội dung và hình thức thể hiện của văn bản ấy, trên cơ sở đó
mà tiếp nhận và tạo lập được những văn bản khác có cùng phương thức biểu đạt Chương trình Ngữ văn trong nhà trường hiện nay cũng xác định một mục tiêu quan trọng khác là thông qua một bài học cụ thể, hình thành cho HS kĩ năng tự học các bài học tương tự, kĩ năng giải quyết các vấn đề liên quan ở một thời điểm khác, có thể không nhất thiết là ở nhà trường Các nhà trường của xã hội hiện đại ngày nay không lựa chọn và không chấp nhận cách dạy học nhằm cung cấp số lượng các đối tượng, sự kiện và tri thức mà hướng tới cung cấp, trang bị cho HS các kĩ năng cần thiết để các em có khả năng đọc ở mọi lúc, mọi nơi, đọc gắn với viết và đọc
