Tổ chức hoạt động xêmina trong giảng dạy học phần phương pháp dạy học toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành đề tài Luận án “Tổ chức hoạt động xêmina trong giảng dạy học phần phương pháp dạy học Toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học” ngoài sự cố gắng nỗ lực của b

LÊ DUY CƯỜNG

Tæ CHøC HO¹T §éNG X£MINA TRONG GI¶NG D¹Y HäC PHÇN PH¦¥NG PH¸P D¹Y HäC TO¸N CHO SINH VI£N NGµNH GI¸O DôC TIÓU HäC

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Tiểu học

Mã số: 62.14.01.10

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TRẦN DIÊN HIỂN

HÀ NỘI - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng

tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Trần Diên Hiển

Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong Luận án là trung

thực, chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu

nào, những trích dẫn tài liệu tham khảo trong Luận án là được

phép sử dụng

Hà Nội, ngày tháng 4 năm 2017

Tác giả luận án

Lê Duy Cường

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành đề tài Luận án “Tổ chức hoạt động xêmina trong giảng dạy

học phần phương pháp dạy học Toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học”

ngoài sự cố gắng nỗ lực của bản thân, Nghiên cứu sinh còn nhận được sự giúp đỡ, góp ý về mặt chuyên môn của một số nhà khoa học, của nhiều thầy cô giáo, các anh chị đồng nghiệp, nhận được sự hợp tác của các em sinh viên, có sự hỗ trợ của bạn

bè và chăm lo của người thân gia đình

Trước hết, Nghiên cứu sinh xin được tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới

người thầy trực tiếp hướng dẫn khoa học PGS.TS Trần Diên Hiển Nghiên cứu sinh xin chân thành cảm ơn PGS.TS Vũ Quốc Chung cùng các nhà khoa học, các

thầy cô giáo và các anh chị đồng nghiệp đã trao đổi, góp ý với Nghiên cứu sinh những ý kiến rất quý báu về mặt chuyên môn Xin gửi lời cảm ơn tới các bạn sinh viên trong và ngoài trường về sự hợp tác với Nghiên cứu sinh trong quá trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm

Qua đây Nghiên cứu sinh cũng xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Trường Đại học Đồng Tháp, Khoa Giáo dục Tiểu học – Mầm non của Trường Đại học Đồng Tháp đã tạo nhiều điều kiện thuận lợi về mặt thời gian và công việc cho Nghiên cứu sinh trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành Luận án

Nghiên cứu sinh cũng xin chân thành cảm ơn quý lãnh đạo Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội, Phòng Sau đại học, Khoa Giáo dục Tiểu học, Chuyên ngành Lý luận và Phương Pháp dạy học Tiểu học của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tổ chức cho Nghiên cứu sinh được học tập, nghiên cứu và thực hiện Luận án

Đặc biệt tôi biết ơn sâu sắc ba, mẹ, vợ con, những người thân trong gia đình, anh em bạn bè đã chăm lo, khuyến khích, giúp đỡ, hỗ trợ tôi rất nhiều trong quá trình học tập, nghiên cứu thực hiện và hoàn thành Luận án

Một lần nữa, Nghiên cứu sinh xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng 4 năm 2017

Tác giả luận án

Lê Duy Cường

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi của đề tài 4

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

8 Những luận điểm bảo vệ 5

9 Những đóng góp của luận án 6

10 Cấu trúc của luận án 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC XÊMINA TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC 7

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 7

1.1.1 Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lý thuyết về xêmina 7

1.1.2 Hướng nghiên cứu ứng dụng xêmina trong quá trình dạy học môn học 8

1.1.3 Những nghiên cứu về tổ chức xêmina theo hướng phát triển năng lực trong đào tạo giáo viên 10

1.1.4 Nhận định chung tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu 12

1.2 Lý thuyết về học tập và hình ảnh người học trong những mô hình giảng dạy 12

1.2.1 Một số lý thuyết về học tập của sinh viên 12

1.2.2 Hình ảnh người học trong những mô hình giảng dạy 18

1.3 Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên ngành GDTH 19

1.4 Xêmina trong dạy học ở đại học 22

1.4.1 Khái niệm xêmina 22

1.4.2 Nguồn gốc tâm lý, triết học sâu xa của xêmina 24

1.4.3 Ưu điểm và hạn chế của xêmina 25

1.4.4 Chủ đề xêmina và nguyên tắc lựa chọn chủ đề xêmina 25

1.5 Phát triển năng lực nghề nghiệp của SV thông qua dạy học bằng xêmina 26

1.5.1 Năng lực 26

1.5.2 Năng lực nghề nghiệp 29

1.5.3 Năng lực nghề nghiệp của giáo viên tiểu học 30

1.5.4 Quan niệm về phát triển năng lực nghề nghiệp trong đào tạo giáo viên 32

1.6 Tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần phương pháp dạy học Toán theo

hướng phát triển năng lực nghề nghiệp 34

1.6.1 Học phần phương pháp dạy học Toán trong chương trình đào tạo GVTH 34

1.6.2 Vị trí của xêmina trong hoạt động đào tạo giáo viên 34

1.6.3 Cơ sở khoa học của tổ chức xêmina theo hướng phát triển NLNN 36

1.6.4 Quan niệm về tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp 39

1.6.5 Quy trình tổ chức xêmina theo hướng phát triển NLNN cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học 40

1.6.6 Đặc trưng của tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp 45

1.6.7 Cơ hội phát triển NLNN qua tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học 47

1.6.8 Đánh giá kết quả tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp 51

1.7 Thực trạng tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH ở các trường sư phạm 52

1.7.1 Khái quát chung về khảo sát thực trạng 52

1.7.2 Kết quả khảo sát 53

1.7.3 Một số nhận xét về thực trạng tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH ở các trường sư phạm 63

Kết luận chương 1 65

Chương 2 : TỔ CHỨC XÊMINA TRONG GIẢNG DẠY HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 67

2.1 Những định hướng, căn cứ cơ bản xây dựng các biện pháp 67

2.1.1 Những định hướng 67

2.1.2 Những căn cứ 67

2.2 Biện pháp tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho sinh viên ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp 69

2.2.1 Biện pháp 1: Xây dựng chủ đề xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH theo hướng phát triển NLNN 69

2.2.2 Biện pháp 2: Tổ chức xêmina các chủ đề trong học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp 80

Kết luận chương 2 127

Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 129

3.1 Mục đích, nội dung, đối tượng và phương pháp thực nghiệm 129

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 129

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 129

3.1.3 Đối tượng tham gia thực nghiệm 129

3.1.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 129

3.1.5 Tiêu chí đánh giá thực nghiệm 131

3.2 Đánh giá định lượng kết quả thực nghiệm 132

3.2.1 Phân tích kết quả thực nghiệm lần 1 132

3.2.2 Phân tích kết quả thực nghiệm lần 2 137

3.3 Đánh giá định tính kết quả thực nghiệm 141

3.4 Đánh giá hiệu quả của các bước trong quá trình tổ chức xêmina học phần PPDH Toán 143

Kết luận chương 3 145

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 146

DANH MỤC VÀ CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 148

TÀI LIỆU THAM KHẢO 149 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Biểu hiện của các năng lực nghề nghiệp 48

Bảng 1.2 Quan niệm của SV về khái niệm xêmina trong dạy học 53

Bảng 1.3 Đánh giá của SV về cách thức tổ chức xêminacủa GV trong quá trình dạy học 55

Bảng 1.4 Đánh giá của GV về cách thức tổ chức xêmina của GVtrong quá trình DH 56

Bảng 1.5 Thuận lợi của SV khi học theo hình thức xêmina 58

Bảng 1.6 Thuận lợi của GV khi tổ chức dạy học theo hình thức xêmina 58

Bảng 1.7 Khó khăn của SV khi học theo hình thức xêmina 59

Bảng 1.8 Khó khăn của GV khi tổ chức dạy học theo hình thức xêmina 59

Bảng 1.9 Nhận thức của SV về vai trò của xêmina trong quá trình học tập 61

Bảng 1.10 Đánh giá của GV về phản ứng của SV khi tham gia xêmina trong quá trình học tập 62

Bảng 1.11 Cách thức đánh giá của GV trong xêmina 63

Bảng 2.1 Chủ đề và kế hoạch xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH theo hướng phát triển NLNN 74

Bảng 2.2 Mô tả mức độ biểu hiện năng lực nghề nghiệp của SV ngành GDTH thông qua xêmina 84

Bảng 2.3 Kế hoạch tổ chức xêmina chủ đề Phương pháp và hình thức dạy học môn Toán ở Tiểu học 87

Bảng 2.4 Kế hoạch tổ chức xêmina chủ đề Tổ chức dạy học giải toán có lời văn ở Tiểu học 108

Bảng 3.1 Kết quả điểm kiểm tra đầu vào trước TN lần 1 133

Bảng 3.2 Bảng tuần suất điểm kiểm tra kết thúc học phần PPDH Toán lớp TN1 và ĐC1 sau TN 133

Bảng 3.3 Bảng tần suất điểm đánh giá quá trình tham gia xêmina của SV hai lớp TN1 và ĐC1 ở lần thực nghiệm 1 135

Bảng 3.4 Kết quả điểm kiểm tra đầu vào trước TN lần 2 138

Bảng 3.5 Bảng tần suất điểm đánh giá quá trình tham gia xêmina của SV hai lớp TN2 và ĐC2 ở lần thực nghiệm 2 139

Bảng 3.6 Đánh giá của lớp TN1 - TN2 về hiệu quả của các bước trong quá trình tổ chức xêmina học phần PPDH Toán 143

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Đánh giá của SV về mức độ tham gia xêmina trong dạy học 54 Biểu đồ 1.2 Mức độ sử dụng xêmina trong dạy học môn PPDH Toán của GV 54 Biểu đồ 3.1 Kết quả điểm kiểm tra đầu vào trước TN lần 1 133 Biểu đồ 3.2 Đường biểu diễn tần suất điểm kiểm tra kết thúc học phần PPDH Toán

của lớp TN1 và ĐC1 sau thực nghiệm lần 1 134 Biểu đồ 3.3 Biểu đồ kết quả điểm đánh giá về NLNN của SV sau quá trình tham

gia xêmina học phần PPDH Toán của lớp TN1 và ĐC1 lần 1 135 Biểu đồ 3.4 Kết quả tự đánh giá năng lực của SV lớp TN1 và ĐC1 sau thực

nghiệm lần 1 137 Biểu đồ 3.5 Đường biểu diễn tần suất điểm thi kết thúc học phần PPDH Toán của

nhóm TN2 và ĐC2 sau thực nghiệm 139 Biểu đồ 3.6 Biểu đồ kết quả điểm đánh giá về năng lực nghề nghiệp của SV sau

quá trình tham gia xêmina của SV hai lớp TN2 và ĐC2 ở lần thực nghiệm 2 140 Biểu đồ 3.7 Kết quả tự đánh giá năng lực của SV lớp TN2 và ĐC2 sau thực

nghiệm lần 2 141 Biểu đồ 3.8 Tổng hợp ý kiến SV lớp TN về hiệu quả các bước trong quá trình tổ

chức xêmina 143

DANH MỤC HÌNH - SƠ ĐỒ

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa các lĩnh vực, yêu cầu, tiêu chí của Chuẩn nghề

nghiệp GVTH 32 Hình 1.2 Mô hình cấu trúc năng lực 33 Hình 1.3 Vị trí của xêmina trong hoạt động đào tạo GV 35 Hình 2.1 Mối quan hệ giữa các giai đoạn của xêmina với con đường hình thành và

phát triển NLNN của sinh viên 83

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc Chuẩn nghề nghiệp GVTH 31

Sơ đồ 1.2 Quy trình tổ chức xêmina theo hướng phát triển NLNN cho SV

ngành GDTH 44

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Thực hiện mục tiêu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục theo Nghị quyết

Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (NQ số 29 - NQ/TW), giáo dục phổ thông sau năm

2015 sẽ được đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực Tiếp cận NL chính là tiếp cận đầu ra, hướng đến những NL và phẩm chất cần hình thành, phát triển cho người học trong quá trình dạy học Đây được coi là sự đổi mới căn bản, phù hợp với xu thế chung của giáo dục thế giới hiện nay Chương trình mới tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển NL cho người học chú ý khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, động cơ… vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày Tiếp cận NL đòi hỏi người học làm được, vận dụng được những gì hơn là biết những gì? Hình thành và phát triển NL đòi hỏi sự tích hợp tối

đa các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ để tạo nên tính tổng thể bằng việc tổ chức các chủ đề học tập rộng gắn với thực tiễn, lấy Chuẩn nghề nghiệp, Chuẩn đầu

ra và cấu trúc NL vừa làm điểm xuất phát cho xây dựng và thực hiện chương trình giáo dục bao gồm mục tiêu, thời gian, kế hoạch, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện giáo dục, vừa làm cơ sở để đánh giá kết quả đầu ra của quá trình giáo dục Trong tiếp cận đầu ra, các NL và phẩm chất là mục đích; nội dung kiến thức,

kỹ năng các môn học trở thành phương tiện để đạt mục đích [60] Như vậy, tiếp cận

NL sẽ làm thay đổi một cách căn bản cả trong nhận thức quản lí, trong thiết kế, trong quá trình tổ chức thực hiện và đánh giá kết quả của người học theo chương trình giáo dục phổ thông mới

1.2 Từ mục tiêu và những định hướng đổi mới của giáo dục phổ thông sau

2015, vị trí và vai trò của người GV cũng có những thay đổi tương ứng GV phải

chuyển từ cách truyền thụ tri thức sang vai trò là người hướng dẫn, tổ chức cho SV

hoạt động chiếm lĩnh tri thức, gợi mở những con đường phát hiện tri thức, qua đó

trau dồi khả năng độc lập tư duy và sáng tạo cho người học; tạo hứng thú học tập cho SV; coi trọng DH phân hoá cá nhân; DH tích hợp; dạy SV biết sử dụng tối đa

những nguồn tri thức trong xã hội; phải biết ứng dụng CNTT, phương tiện kỹ thuật

dạy học, phải biết tự học để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ; yêu cầu học tập hợp tác với đồng nghiệp chặt chẽ hơn, quan hệ ứng xử của GV với SV và các tổ

chức xã hội có thay đổi theo hướng hợp tác, phối hợp, bình đẳng, tôn trọng lẫn nhau

Tóm lại, họ phải trở thành nhà giáo dục hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến

thức, phải là nhà quản lí, nhà tổ chức, nhà tư vấn giáo dục cho SV… [18]; [60]

1.3 Cốt lõi của định hướng đổi mới phương pháp, HTTCDH là: Hướng tới việc học tập chủ động, chống thói quen học tập thụ động, đồng thời coi DH thông qua

tổ chức các hoạt động của người học là đặc trưng của phương pháp và HTTCDH tích cực Xêmina là một trong những HTTCDH nhằm phát huy vai trò tích cực, độc lập của SV; đồng thời giúp cho SV bước đầu tiếp cận với những phương pháp NCKH để trở thành một cán bộ có trình độ nghiên cứu Nếu ở hình thức diễn giảng người dạy hoạt động tích cực nhiều hơn, người học có phần bị động, thì ở xêmina SV thực sự là chủ thể, là trung tâm của quá trình DH qua hoạt động này SV tham gia tích cực vào quá trình học tập, người học được học trong hoạt động và thông qua hoạt động để lắng nghe và suy nghĩ những ý kiến, quan điểm khác nhau của mọi người, chia sẽ kinh nghiệm, đưa ra ý kiến, tranh luận những quan điểm khác nhau với mọi người, chia sẽ những kinh nghiệm cùng nhau giải quyết vấn đề chung Nhờ đó, SV chủ động chiếm lĩnh tri thức, thể hiện phương pháp tư duy khoa học, biết lắng nghe và đánh giá một cách chính xác những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân để định hướng điều chỉnh NLNN bản thân Bởi vậy, việc tổ chức xêmina trong DH ở đại học là cần thiết

và phù hợp với những yêu cầu về đổi mới PPDH hiện nay ở các trường sư phạm nhằm phát triển NLNN cho người GVTH

1.4 Thực trạng giảng dạy học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH ở một

số trường sư phạm hiện nay còn nhiều tồn tại, hạn chế Qua thực tiễn DH của bản thân và qua nghiên cứu khảo sát tại trường ĐH Đồng Tháp, ĐH Cần Thơ, ĐH sư phạm TP Hồ Chí Minh chúng tôi nhận thấy:

Việc giảng dạy học phần PPDH Toán còn mang nặng tính lý thuyết, nhẹ tính ứng dụng, PPDH chủ yếu là GV thuyết trình, SV nghe và ghi chép…, làm cho các giờ giảng dạy học phần PPDH Toán trở nên nặng nề, mang tính lý thuyết một cách hàn lâm GV chưa quan tâm đến việc tổ chức các hoạt động trên lớp nhằm giúp SV phát hiện và chiếm lĩnh tri thức, chưa quan tâm đến hướng dẫn tự học và rèn luyện

chuyển từ chỗ dựa vào cách tiếp cận “dạy” là chính sang cách tiếp cận “tự học”,

nghĩa là người dạy chủ yếu đóng vai trò hướng dẫn, còn người học phải chủ động trong việc tiếp thu các tri thức khoa học Việc DH không phải là nói lại những kiến thức đã có ở trong giáo trình, mà phải làm cho SV hiểu sâu sắc kiến thức đó, nhất là biết vận dụng các kiến thức đó vào thực tiễn DH môn Toán ở tiểu học

Hiện nay, hầu hết các trường đại học đã chuyển sang ĐT theo học chế tín chỉ

và thường xuyên quan tâm tới việc đổi mới PPDH cũng như việc sử dụng các HTTCDH nhằm bồi dưỡng khả năng tư duy độc lập cho SV, cũng như phát triển NLNN của người giáo viên tương lai Tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán thể hiện những ưu thế nổi bật và phù hợp với dạy học ĐH hiện đại nhưng vẫn chưa được GV quan tâm nên chưa phát huy được hiệu quả tích cực của HTTCDH xêmina là góp phần phát triển NLNN cho SV

Nghiên cứu về hình thức tổ chức dạy học xêmina ở đại học được đề cập từ khá lâu và đã có những kết quả nhất định về lý luận cũng như thực tiễn Tuy nhiên, cho đến nay chưa có công trình nghiên cứu về tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp cho

SV ở các trường sư phạm

Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài:

“Tổ chức hoạt động xêmina trong giảng dạy học phần phương pháp dạy

học Toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học”

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV ngành GDTH

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình giảng dạy học phần PPDH Toán trong

chương trình đào tạo GVTH ở trường Đại học

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho SV ngành

GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được các biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho

SV ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp thì không những trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản về môn PPDH Toán mà còn góp phần phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên ngành GDTH

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp

5.2 Khảo sát thực trạng tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp ở một số trường sư phạm

5.3 Đề xuất một số biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp

5.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm kết quả tác động của các biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp

6 Phạm vi của đề tài

6.1 Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV ngành GDTH ở các trường đại học sư phạm

6.2 Đối tượng khảo sát: Giảng viên giảng dạy học phần PPDH Toán; sinh viên ngành GDTH trình độ Đại học ở một số trường đại học sư phạm: ĐH Đồng Tháp, ĐH Cần Thơ, ĐH Sư phạm TP Hồ Chí Minh

6.3 Tổ chức thực nghiệm các biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán

cho SV ngành GDTH tại Trường ĐH Đồng Tháp

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận nghiên cứu đề tài

7.1.1 Phương pháp tiếp cận hệ thống

Tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán là một hệ thống bao gồm các thành tố có quan hệ mật thiết với nhau như: mục tiêu tổ chức, chủ đề xêmina, giảng viên – SV, phương tiện, môi trường và kết quả xêmina Các thành tố

đó không tồn tại độc lập mà tác động qua lại để thực hiện tốt xêmina Vì vậy, nghiên cứu tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán trong chương trình đào tạo GVTH trình độ ĐH là nghiên cứu một hệ thống các thành tố để góp phần phát triển hình thức DH này và nâng cao hiệu quả giảng dạy học phần PPDH

Toán góp phần phát triển NLNN cho SV ngành GDTH

7.1.2 Phương pháp tiếp cận lịch sử

Tổ chức xêmina trong DH ở ĐH không phải là một vấn đề mới Đối với DH

ở ĐH, việc đổi mới PPDH và HTTCDH được thực hiện thường xuyên Vì vậy, đổi mới quá trình tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán trong chương trình đào tạo GVTH trình độ ĐH là một sự kế thừa các kết quả nghiên cứu trước đây về HTTCDH xêmina nhằm phát triển cho SV một số NLNN theo Chuẩn nghề nghiệp GVTH

7.1.3 Phương pháp tiếp cận hoạt động

Các NLNN được hình thành và phát triển thông qua hoạt động học tập bằng xêmina Nghiên cứu tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán nhằm phát triển NLNN cho SV ngành GDTH thông qua việc tham gia các hoạt động trong quy trình tổ chức xêmina Nghĩa là, đề tài được nghiên cứu thông qua quan sát,

đánh giá kết quả hoạt động học tập cũng như khả năng thực hiện các NLNN của SV trong quá trình tổ chức xêmina học phần PPDH Toán

7.1.4 Phương pháp tiếp cận thực tiễn

Nghiên cứu về tổ chức xêmina trong DH là để ứng dụng vào thực tiễn DH ở trường ĐH Khi đa số các trường ĐH đã chuyển từ đào tạo niên chế sang đào tạo theo học chế tín chỉ, đòi hỏi có sự đổi mới PPDH và HTTCDH cho phù hợp, thì xêmina thể hiện được ưu thế và khả năng ứng dụng hiệu quả trong DH ở ĐH Vì vậy, luận án dựa trên cơ sở thực tiễn để tìm hiểu và đề ra những biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Toán nhằm phát triển NLNN của SV đáp ứng yêu cầu Chuẩn nghề nghiệp GVTH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống

hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát: Tìm hiểu thực trạng tổ

chức xêmina học phần PPDH Toán trong đào tạo GVTH ở trường ĐH hiện nay

7.2.2.2 Phương pháp phỏng vấn: nhằm thu thập thông tin về hoạt động dạy

học tại khoa GDTH thuộc các trường đại học sư phạm

7.2.2.3 Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia về cơ sở khoa học,

phương pháp nghiên cứu và cách thức tổ chức xêmina trong dạy học PPDH Toán theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp

7.2.2.4 Phương pháp quan sát: Quan sát các hoạt động học của SV để hỗ trợ

cho phương pháp thực nghiệm

7.2.2.5 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Đề cương chi tiết, kế hoạch giảng

dạy của GV và nghiên cứu sản phẩm của SV (báo cáo thuyết trình, bài kiểm tra ) để

hỗ trợ cho phương pháp điều tra và phương pháp thực nghiệm sư phạm

7.2.2.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm tra và khẳng định

tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học: Chúng tôi sử dụng phương pháp

thống kê toán học để xử lý các tài liệu, số liệu nghiên cứu nhằm rút ra những nhận

xét, kết luận có giá trị khách quan Đồng thời xử lý các số liệu thu được từ điều tra

thực trạng và thực nghiệm bằng phần mềm SPSS for Windows 20.0

8 Những luận điểm bảo vệ

8.1 Dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp đòi hỏi các HTTCDH cũng phải hướng tới phát triển NLNN cho SV Hiện nay, xêmina là một HTTCDH có nhiều ưu thế và cơ hội để phát triển những NLNN cần thiết và đặc thù cho SV trong các trường sư phạm

8.2 Tổ chức xêmina học phần PPDH Toán cho sinh viên ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp phù hợp với chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường ĐH, tạo điều kiện rèn luyện và phát triển NLNN đáp ứng Chuẩn nghề nghiệp GVTH

8.3 Những biện pháp đã đề xuất có tính khả thi và mang lại hiệu quả

9 Những đóng góp của luận án

9.1 Giá trị lí luận

- Hệ thống hóa, bổ sung và làm sâu sắc thêm những lý luận cơ bản về tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán theo hướng phát triển NLNN; chỉ ra được các đặc trưng cơ bản của tổ chức xêmina theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp; cơ hội phát triển NLNN thông qua tổ chức xêmina học phần PPDH Toán;

đề xuất được quy trình tổ chức xêmina học phần PPDH Toán theo hướng phát triển NLNN cho SV ngành GDTH

- Xây dựng được 6 chủ đề xêmina môn PPDH Toán theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV ngành GDTH

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận án được trình bày trong ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của tổ chức xêmina trong đào tạo giáo

viên tiểu học

Chương 2: Tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho sinh

viên ngành giáo dục tiểu học

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC XÊMINA

TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lý thuyết về xêmina

Trong nhiều thập niên qua, nhiều nhà giáo dục trên thế giới đều tập trung nghiên cứu nhằm tìm ra các phương pháp và HTTCDH nhằm phát huy vai trò tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo, khả năng tìm tòi của người học Trong đó, HTTCDH xêmina được chú ý nghiên cứu bởi đây là một trong những HTTCDH phát huy tính tích cực nhận thức của người học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và phát triển NLNN cho người học

Hệ thống lí thuyết về xêmina đã được các nhà giáo dục nghiên cứu và đã chỉ

ra được những đặc trưng, chức năng, ý nghĩa và phân loại xêmina, giúp cho lí luận

về xêmina tương đối hoàn thiện Có thể kể đến những nghiên cứu của E.I Gôlan, B.P Êxipôp, T.A Ilina, S.I Ackhanghenxki và Rebecca Taylor Có thể điểm qua một số nghiên cứu sau đây:

Geoffrey Petty cho rằng “Xêmina không phải là một hình thức thảo luận mang tính chất tổng quát rộng rãi, không cần GV tham gia mà là một dịp tốt để cá nhân SV nêu các thắc mắc, khó khăn của mình hay đặt ra những câu hỏi nhằm hiểu sâu sắc về kiến thức” [55] Maheswari Jaikumar quan niệm “Xêmina được hiểu đơn giản là một nhóm người tập hợp lại để cùng nhau thảo luận và học tập về các chủ

đề cụ thể” [102] Nhìn nhận ở góc độ vĩ mô hơn, xêmina được quan niệm là một hình thức tổ chức lớp học mà nó sử dụng phương pháp tiếp cận khoa học để phân tích một số vấn đề được lựa chọn nghiên cứu Theo Kate Morss và Rowena Murray (2005) “Xêmina được quan niệm là buổi trao đổi học thuật của SV, trong đó SV ngồi quanh một bàn tròn, trình bày các nội dung liên quan đến chủ đề nghiên cứu được giao; những SV khác ngồi lắng nghe và trao đổi bằng những câu hỏi đối với bài trình bày” [82] T.A Ilina (1973) cho rằng “Xêmina là hình thức tập cho SV thói quen nhìn nhận tài liệu một cách có suy nghĩ, phân tích ý nghĩa của nó một cách mạch lạc, chặt chẽ, có lí lẽ, có dẫn chứng” [45] Vai trò của HTTCDH xêmina được

thể hiện qua các nghiên cứu của S.I Ackhanghenxki (1979), trong đó SV đóng vai trò quyết định và đảm bảo cho sự thành công của việc DH với vai trò định hướng, tiếp cận và tiến hành thảo luận Trong việc tổ chức xêmina đòi hỏi SV như một nhà khoa học tích cực, chuẩn bị và tham gia vào cuộc tranh luận khoa học, phải bảo vệ ý kiến của mình trong quá trình tranh luận [1]

Mặc dù, đã được nghiên cứu khá sớm nhưng hình thức xêmina vẫn chưa được sự quan tâm đầy đủ và phù hợp với tầm quan trọng cũng như giá trị của hình thức dạy học này Vì vậy, hệ thống lí thuyết của hình thức xêmina cần được nghiên cứu thêm cho sát với đặc điểm của quá trình DH hiện đại

1.1.2 Hướng nghiên cứu ứng dụng xêmina trong quá trình dạy học môn học

Những nghiên cứu về ứng dụng hình thức xêmina trong DH đã được chú ý từ thời Hy Lạp và La Mã cổ đại Trong các nhà nghiên cứu về HTTCDH xêmina thì Socrate (468 - 400 TCN) quan niệm rằng chân lý có sẵn trong mọi người, vấn đề là mọi người có phát hiện ra chân lý đó hay không? Cách dạy của Socrate còn gọi là

“thuật đỡ đẻ”, ông cho rằng người thầy như cô hộ sinh giúp cho học trò của mình

“sinh hạ” được những chân lý vốn tiềm ẩn, vốn được “mang thai” trong trí óc Ở đây

việc thông báo tri thức cho người học được kết hợp với việc tranh luận, bình luận và tổng kết của người dạy Vì vậy, người học không thực sự chủ động mà còn lệ thuộc nhiều vào người dạy cũng như việc chịu ảnh hưởng lớn bởi quan điểm của người dạy

Vì vậy, dù đó là quan điểm rất tiến bộ trong DH tại thời điểm ấy nhưng vẫn chịu ảnh hưởng của triết lý DH đương thời Sang thế kỉ XVII, các trường ĐH ở phương Tây

và đến thế kỉ XIX các trường ĐH ở Nga đến việc nghiên cứu và ứng dụng hình thức xêmina trong giảng dạy các bộ môn nhân văn nhằm mở rộng tầm hiểu biết của SV ngoài các bài giảng [4] Trong nghiên cứu của hai tác giả Cathy Bonus Lalli và Stephanie Feger [80], nghiên cứu đã đề cao sự tương tác của xêmina Hai tác giả thấy rõ rằng khi học tập bằng xêmina thì sự giao lưu giữa người dạy - người học và người học - người học là rất lớn Thông qua đó, khả năng của người học không ngừng được nâng cao và làm giàu thêm tiềm năng của họ Thông qua xêmina, người học có cơ hội nắm bắt được nhiều thông tin từ những người tham gia và hiểu được vấn đề một cách rõ ràng hơn Tác giả cũng chú trọng đến các kỹ thuật tổ chức xêmina và việc chia sẻ thông tin qua mạng Internet [47]

Ở Việt Nam, xêmina ở ĐH đã được đề cập tương đối nhiều trong các nghiên cứu của các nhà khoa học: Trần Bá Hoành, Lưu Xuân Mới, Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Khánh Bằng, Nguyễn Văn Hộ, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, Nguyễn Thị Bích Liên, Thái Duy Tuyên, Phan Trọng Ngọ Các nghiên cứu trong nước chủ yếu tập trung vào việc đưa ra quan niệm, vai trò, phân loại, quy trình tổ chức và đặc trưng của xêmina:

Về định nghĩa xêmina, công trình nghiên cứu của các tác giả Lê Khánh Bằng, Trần Bá Hoành, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức và Nguyễn Thị Bích Liên đều

thống nhất coi “Xêmina là một trong những hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở bậc đại học, trong đó SV thảo luận các vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu theo sự hướng dẫn cụ thể của GV, người rất am hiểu lĩnh vực các vấn đề khoa học đó” [4], [27],

[29], [50] Quan điểm này đã nhấn mạnh đến tính chất học tập theo định hướng nghiên cứu, khám phá song chưa thể hiện được khả năng học tập có tính chất độc lập của SV cũng như đặc trưng cá biệt hóa trong xêmina

Xêmina có vai trò quan trọng đối với quá trình phát triển NLNN của SV Tác giả Trần Bá Hoành (2002) đề cao vai trò quan trọng của xêmina đối với việc tập dượt nghiên cứu tài liệu một cách khoa học và việc đổi mới xêmina được xác định

là “Dạy cho SV suy nghĩ như những nhà khoa học đã làm ra những tri thức mới cho nhân loại, làm cho xêmina trở thành những buổi thảo luận phát triển”[26] Tác giả

Phan Trọng Ngọ (2005) đã phát triển một số lí thuyết về xêmina của Geoffrey Petty

xem “Xêmina là hình thức học tập tạo cơ hội để người học trực tiếp làm việc với đối tượng học tập, diễn đạt sự hiểu biết và ý tưởng của mình về chủ đề được giao Xêmina là sự hội tụ và tổng hợp khá nhiều kỹ thuật dạy học có hiệu quả cao” [61]

Trong quá trình DH đại học đòi hỏi phải đa dạng hóa các HTTCDH nhằm tối

ưu hóa hiệu quả DH Đặc biệt, hiện nay đa số các trường ĐH ở nước ta đã chuyển đổi từ ĐT theo niên chế sang ĐT theo học chế tín chỉ Với CTĐT này thời gian dành cho người học tự học, tự nghiên cứu được tăng cường Chính vì thế, sử dụng xêmina trong DH là một lựa chọn hợp lí cho cả GV và SV Tác giả Nguyễn Ngọc

Bảo (1981) nghiên cứu: “Hình thức xêmine trong quá trình dạy học ở đại học” [2]

đã chỉ ra rất cụ thể vị trí, vai trò quan trọng của hình thức xêmina trong DH đại học Ông cũng đã vạch ra những cách thức tiến hành và tổ chức xêmina với cấu trúc 6 giai đoạn cho hai tiết xêmina Hai tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (1996) đã trình bày một cách cụ thể về chức năng và đặc trưng cơ bản của hình thức xêmina [29] Tuy nhiên, đây là những lý luận cơ bản nhất của HTTCDH này nhằm ứng dụng đối với tất cả các môn học ở ĐH Những nội dung cơ bản của hình thức xêmina trong tài liệu này là cơ sở để hướng dẫn GV, SV khi tổ chức DH bằng xêmina Tác giả Nguyễn Văn Hộ (2002) cho rằng xêmina là hình thức mang lại ý nghĩa nhận thức, giáo dục và kiểm tra rất lớn, nó tạo điều kiện củng cố, mở rộng và đào sâu tri thức cho SV [32] Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) coi việc tổ chức xêmina là tạo cơ hội

để SV trực tiếp làm việc với đối tượng học tập, tạo cơ hội để người học diễn đạt sự hiểu biết và ý tưởng của mình về chủ đề được giao [59] Do đó, kết quả của quá trình tổ chức xêmina cũng chính là kết quả sự học thực thụ của người học Tác giả cho rằng, tổ chức xêmina là sự hội tụ và tổng hợp khá nhiều kỹ thuật DH có hiệu quả cao; do đó, đây là HTTCDH chủ yếu dành cho người lớn Tác giả Nguyễn Văn

Hoan (2006) trong nghiên cứu “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng xêmina trong DH môn giáo dục học ở trường ĐHSP Đà Nẵng” [25] đã đề xuất 5 biện pháp

nhằm tổ chức xêmina môn Giáo dục học đạt hiệu quả cao và tạo điều kiện cho GV

sử dụng xêmina như một hình thức cơ bản trong DH ở đại học Tuy nhiên, các biện

pháp đưa ra mang tính định hướng, chưa thật sự cụ thể để vận dụng theo hướng phát triển NLNN cho SV Tác giả Đỗ Thị Châu (2008) cũng đưa ra một số biện pháp đổi mới tổ chức xêmina theo phương pháp tình huống trong DH môn Tâm lí học ở trường ĐH [10]

Các công trình kể trên là những cơ sở quan trọng để tác giả kế thừa, đi sâu nghiên cứu nhằm vận dụng tổ chức xêmina trong DH học phần PPDH để góp phần phát triển NLNN cho SV, đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay

1.1.3 Những nghiên cứu về tổ chức xêmina theo hướng phát triển năng lực trong đào tạo giáo viên

Hình thức xêmina đã xuất hiện từ lâu trong DH và được xem là một trong những HTTCDH cơ bản ở ĐH Do những đặc trưng của xêmina nên HTTCDH này được đánh giá có nhiều tác dụng đối với việc phát triển NLNN nói chung, năng lực

DH nói riêng cho SV Các công trình nghiên cứu về xêmina được đề cập chủ yếu về quan niệm và phương pháp tổ chức xêmina trong đào tạo GV ở trường ĐHSP Tác

giả Phan Thiều (1996) khi nghiên cứu vấn đề “Phương pháp xêmina trong việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ở các trường ĐHSP” [68] đã chỉ ra được những

điều kiện đảm bảo cho quá trình tổ chức xêmina đạt hiệu quả, nhấn mạnh vai trò của xêmina trong công tác ĐT giáo viên ở các trường ĐHSP Tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006), coi việc tổ chức xêmina trên lớp là một trong những biện pháp để hoàn thiện KN tự học cho SV theo quan điểm sư phạm tương tác [22] Tác giả Phan

Thị Hồng Vinh (2007), nghiên cứu về “Phương pháp dạy học Giáo dục học” [78],

theo đó các vấn đề lý luận về xêmina đã được tác giả nghiên cứu một cách khá cụ thể

và đầy đủ Tác giả đã trình bày được vị trí, ý nghĩa của hình thức này trong DH

Tác giả Trần Thuý Ngà (2006), thực hiện đề tài “Xây dựng và tổ chức hoạt động xêmina trong môn Đại số tuyến tính ở trường CĐSP nhằm nâng cao hiệu quả học tập bộ môn và tăng cường định hướng sư phạm cho SV” [57] đã chỉ ra được

việc tổ chức DH môn Đại số tuyến tính bằng xêmina là góp phần không nhỏ giúp

SV học tập môn học hiệu quả hơn, từ đó nâng cao NL nghiệp vụ sư phạm cho SV

Tác giả Lê Thị Hồng Chi (2007), nghiên cứu “Đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên thông qua tổ chức xêmina chuyên đề Thực hành giải toán ở Tiểu học” [11],

trong đó tác giả đã xây dựng các chuyên đề xêmina môn học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo GV Tác giả coi việc tổ chức xêmina môn học như là cách để đổi mới phương pháp đào tạo GV nhưng chưa đề ra được những hướng đi thực sự hiệu quả cho mục tiêu này Tác giả chỉ đưa ra một thông điệp rằng: Tổ chức xêmina môn học

ở ĐH là cần thiết để thay đổi lối học truyền thống, giúp cho SV tham gia vào hoạt động học tập chủ động hơn, đem lại hiệu quả cao hơn cho quá trình DH

Tác giả Đặng Thị Oanh và Dương Huy Cẩn (2007), trong bài báo “Tổ chức xêmina theo tài liệu tự học có hướng dẫn nhằm tăng cường tự học, tự nghiên cứu cho SV” đã tổ chức xêmina môn Hóa học với bốn hoạt động cơ bản ở trên lớp nhằm

khơi dậy tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của người học Nội dung các tác giả nghiên cứu phù hợp với đặc trưng của hình thức xêmina trong đó rất chú trọng 2

HĐ cơ bản là thảo luận và tranh luận trong xêmina Có thể thấy đây là một hướng

nghiên cứu cần được phát triển nhằm đưa ra những biện pháp cụ thể giúp cho GV tổ chức tốt các xêmina trong DH Lí luận và PPDH bộ môn [62]

Tác giả Nguyễn Chiến Thắng (2008), trong bài báo “Tổ chức seminar cho sinh viên sư phạm ngành Toán thông qua dạy học môn hình học sơ cấp ở bậc đại học” [100] cho rằng thông qua xêmina sẽ nâng cao chất lượng DH môn hình học sơ

cấp ở bậc ĐH Trong bài báo tác giả chưa phân biệt xêmina và thảo luận nhóm, tác giả đã xây dựng cách thức tiến hành xêmina trong DH môn hình học sơ cấp tuy nhiên còn khá đơn giản, chưa cụ thể Tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy (2008), trong

bài báo “Tổ chức xêmina – một biện pháp nâng cao chất lượng dạy, học cho sinh viên ngành sư phạm Vật lý” [71] đã coi việc tổ chức xêmina là một trong những

biện pháp để nâng cao chất lượng dạy, học cho SV ngành Vật lý Tác giả đã chỉ ra cách thức tiến hành xêmina, sự chuẩn bị của người dạy và người học trong quá trình

tổ chức xêmina Tác giả Đinh Thị Mơ (2010), nghiên cứu đề tài “Tổ chức xêmina theo quan điểm dạy học tích cực trong quá trình dạy môn Giáo dục học ở trường Cao đẳng thể dục thể thao Thanh Hóa” [56] hướng đến việc xây dựng quy trình tổ

chức với 3 giai đoạn khá chung chung mà chưa đưa ra các bước, các sản phẩm của từng bước, các công đoạn cụ thể để tổ chức xêmina thực sự hiệu quả Những vấn đề

lý luận của đề tài chưa thật sâu sắc và hệ thống nên không làm rõ được vị trí quan trọng của hình thức dạy học này hiện nay Tuy nhiên, tác giả cũng đã góp phần khẳng định rằng DH môn giáo dục học bằng hình thức xêmina là cách phát huy tốt vai trò tích cực, chủ động của người học đối với môn học Tác giả Vũ Thị Ngọc Mai

(2011), nghiên cứu đề tài “Tổ chức seminar trong dạy học môn hóa học đại cương ở trường Cao đẳng kỹ thuật Cao Thắng TP Hồ Chí Minh” [54] hướng tới việc thiết

kế giáo án, tổ chức xêmina báo cáo trong quá trình DH môn hóa đại cương trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng nhằm nâng cao hiệu quả DH môn hóa học đại cương

Tác giả Nguyễn Thị Bích Liên (2014) trong luận án “Tổ chức xêmina trong dạy học môn Giáo dục học ở đại học theo tiếp cận năng lực” đã đề xuất các biện pháp tổ chức xêmina trong DH môn Giáo dục học theo tiếp cận NL: Xây dựng chủ

đề, xác lập quy trình tổ chức, hướng dẫn SV một số kỹ thuật tham gia xêmina, thiết lập điều kiện hỗ trợ để tổ chức xêmina Đồng thời, tác giả đã tiến hành thực nghiệm

sư phạm để chứng minh việc tổ chức xêmina theo 5 biện pháp đã xác định có tác dụng tốt đối với việc phát triển các NL sư phạm của SV thông qua việc DH học phần Giáo dục học [50]

Tác giả Trần Đức Tuấn (2006), trong bài báo “Tiến tới một quan niệm mới về đào tạo nghiệp vụ sư phạm ở các trường ĐHSP” [73] đã xác định được mô hình

mới về cơ cấu các hình thức trong ĐT ở các trường ĐHSP: Trong mô hình mới các hình thức ĐT nằm trong 3 vòng tròn đồng tâm có vị trí và chức năng khác nhau:

Vòng 1 - Vòng trung tâm là hình thức thực tập sư phạm; Bộ 3 hình thức “Thuyết giảng - Xêmina - Dự án” thuộc Vòng 2 - Vòng chủ chốt; Các hình thức khác: Bài

tập khoa học, thí nghiệm, khóa luận, tham quan, ngoại khóa, có vị trí quan trọng và thuộc vòng 3 - Vòng phối hợp Đồng thời, tác giả đề xuất chiến lược trong ĐT giáo viên cần xác lập và tạo dựng cho xêmina trở thành một HTTCDH độc lập và là trụ cột quan trọng trong mô hình ĐT nghiệp vụ sư phạm ở các trường ĐH [73] Nghiên cứu này đã đặt nền móng cho việc xác lập vị trí, vai trò của xêmina trong cơ cấu các hình thức tổ chức đào tạo GV theo xu hướng của nhiều nước phát triển trên thế giới

1.1.4 Nhận định chung tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu

Các tài liệu mà tác giả luận án đã tiếp cận liên quan đến 2 mảng nghiên cứu của luận án: Hình thức tổ chức xêmina ở ĐH và tổ chức xêmina trong ĐT giáo viên theo hướng phát triển NLNN Qua đó cho thấy, đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới và một số công trình của các tác giả ở Việt Nam đề cập đến các vấn đề cơ bản của việc đổi mới ĐT giáo viên theo hướng phát triển NLNN Nhiều nhà khoa học đã đi sâu nghiên cứu bản chất, hình thức cũng như cách thức tổ chức xêmina trong ĐT bậc ĐH Tuy nhiên, qua nghiên cứu tổng quan cho thấy hiện nay chưa có công trình nào nghiên cứu về việc tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán trong chương trình đào tạo GVTH trình độ ĐH nhằm phát triển

NLNN của GVTH Vì vậy, nghiên cứu tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán trong chương trình đào tạo GVTH trình độ đại học nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV ngành GDTH là một vấn đề mới, thiết thực, cần được phát triển theo hướng nghiên cứu vận dụng HTTCDH xêmina vào quá trình giảng dạy các môn học trong chương trình đào tạo giáo viên

1.2 Lý thuyết về học tập và hình ảnh người học trong những mô hình giảng dạy

1.2.1 Một số lý thuyết về học tập của sinh viên

1.2.1.1 Thuyết hoạt động trong dạy học

- Sơ lược về thuyết hoạt động: Đại diện thuyết HĐ là các nhà tâm lý học Xô

Viết A.N Leonchiev, X.L.Rubinstein, L.X Vưgôtxki Các tác giả trên cho rằng hoạt động là quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm thực hiện những mục

đích, thỏa mãn những nhu cầu của mình Trong HĐ, một mặt con người (chủ thể) bộc lộ “lực lượng” tâm lý và thể chất của mình, tác động vào đối tượng và ghi dấu

ấn của mình vào sản phẩm HĐ, tự khách quan hóa những phẩm chất và NL của mình đề ra Đồng thời mặt khác, chủ thể lĩnh hội (phản ánh) những thuộc tính của đối tượng, của những công cụ, phương tiện mà mình sử dụng trong quá trình hoạt động, tự làm phong phú, phát triển tâm lý nhất là tri thức, NL, kỹ năng, kỹ xảo

+ Quá trình thứ nhất là quá trình đối tượng hóa (còn gọi là “xuất tâm”)

trong đó chủ thể chuyển NL của mình thành sản phẩm hoạt động Đây là quá trình xuất tâm: tâm lý, trí tuệ của con người (của chủ thể) được bộc lộ, được khách quan hóa trong quá trình làm ra sản phẩm Nhờ vậy, chúng ta mới có thể tìm hiểu được tâm lý, trí tuệ con người thông qua hoạt động của họ

+ Quá trình thứ hai là quá trình chủ thể hóa (còn gọi là “nhập tâm”) trong

đó con người chuyển nội dung khách thể (những quy luật, bản chất, đặc điểm…của khách thể) vào bản thân mình, tạo nên tâm lý, trí tuệ, ý thức, nhân cách của bản thân Đây chính là quá trình chiếm lĩnh (lĩnh hội) thế giới, là quá trình nhập tâm Vì thế người ta có thể nói tâm lý, trí tuệ là sự phản ảnh thế giới khách quan Nội dung tâm lý, trí tuệ do thế giới khách quan quy định

Như vậy, trong hoạt động, con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo tâm lý, trí tuệ, ý thức của mình Hay nói khác đi, tâm lý, trí tuệ, ý thức, nhân cách được bộ lộ, hình thành và phát triển trong hoạt động Hoạt động của con người bao gồm các quá trình con người tác động vào khách thể (sự vật, tri thức…) gọi chung là quá trình bên ngoài hay là sự thực hiện tâm vận động vào quá trình tinh thần, trí tuệ - quá trình bên trong, hay là sự thực hiện về trí tuệ Nghĩa là trong hoạt động bao gồm cả hành vi và tâm lý, trí tuệ, cả công việc chân tay lẫn công việc trí óc

- Thuyết hoạt động trong dạy học:

Thực chất của quá trình DH là quá trình tổ chức các hoạt động nhận thức và tâm vận của người học hướng tới chiếm lĩnh các đối tượng hoạt động khác nhau gồm hệ thống tri thức, KN và kinh nghiệm mà nhân loại đã tích lũy được qua những bài học, môn học, CTĐT…Khi con người nhằm vào đối tượng hoạt động thì nhu cầu vốn tiềm tàng được hiện thực hóa, chính đối tượng kích thích chủ thể vươn tới chiếm lĩnh nó và nó trở thành động cơ thúc đẩy hoạt động Sự hình thành động cơ phụ thuộc vào nội dung của đối tượng Hệ thống nội dung này càng phong phú, sâu rộng, hấp dẫn chủ thể thì động cơ hoạt động càng mạnh mẽ Ngược lại, nội dung của đối tượng nghèo nàn thì ít hấp dẫn chủ thể tích cực hoạt động

Trong quá trình thực hiện các hành động để giải quyết các nhiệm vụ (bài toán), con người đã đồng thời tiến hành cả hành động ở bên ngoài lẫn hành động ở

trong óc Xét về nguồn gốc, chính là các hành động vật chất, cảm tính ở bên ngoài được chuyển vào thành hành động trí óc của chủ thể Từ đó vạch ra con đường: hướng dẫn HS thực hiện các hành động ở bên ngoài như thế nào thì hành động trí óc của HS được hình thành tương tự như thế Nhưng khi hành động được chuyển vào trong, rút gọn lại sẽ thành những thao tác trí óc Những thao tác, kỹ xảo này có thể chuyển sang chức năng của máy tính (công cụ) còn con người lại sử dụng những công cụ đã có để tiến hành những hành động có nội dung tâm lý phức tạp hơn như: xác lập những bài toán (nhiệm vụ) cần giải và lập chương trình đưa vào máy để giải quyết những bài toán đó…

Trong bất kì hành động có ý thức nào, các yếu tố tâm lý đều giữ những chức năng: 1) Định hướng hành động; 2) Thúc đẩy hành động; 3) Điều khiển thực hiện hành động; 4) Kiểm tra, điều chỉnh hành động

Do đó, trong quá trình tiến hành những hành động, hoàn thành các nhiệm vụ cũng chính là quá trình hình thành, phát triển các chức năng tâm lý nói chung ở HS Vấn đề đặt ra là: Phải thiết kế được một hệ thống những nhiệm vụ (bài toán) theo nguyên tắc phát triển tối ưu và tổ chức cho HS chủ định tích cực thực hiện các nhiệm vụ đó thì sẽ có khả năng tạo ra sự phát triển tâm lý tối ưu ở HS

Vận dụng lý thuyết trên vào hoạt động DH tức là phải coi HS là chủ thể của mọi HĐ học tập (học lý thuyết, học thực hành, thực tập sản xuất, học các hoạt động văn hóa, xã hội…), giáo viên cần phải xây dựng nội dung hoạt động đáp ứng yêu cầu của mục tiêu DH, thể hiện thành hệ thống những nhiệm vụ (bài toán) cụ thể và

tổ chức HĐ của HS thực sự có kết quả Việc cụ thể hóa mô hình hoạt động chung vào từng môn học cụ thể, từng hoạt động đặc thù là nhiệm vụ của mỗi giáo viên

1.2.1.2 Thuyết kiến tạo

Theo Mebrien và Brandt (1997): “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi

cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác”

Theo Brooks (1993): “Quan điểm kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới trong cái mà họ đã có Học sinh thiết lập nên những quy luật thông qua

sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với chủ thể và ý tưởng …”

Theo [65]: “Động từ kiến tạo chỉ HĐ của con người tác động lên một đối tượng, hiện tượng, quan hệ nhằm mục đích hiểu chúng và sử dụng chúng như những công cụ kí hiệu để xây dựng nên các đối tượng, hiện tượng, các quan hệ mới hơn”

Theo chúng tôi: “Kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của chủ thể tác động lên đối tượng nhằm tạo nên đối tượng mới theo nhu cầu bản thân”

(1) Quan điểm kiến tạo trong dạy học

Dạy học là một HĐ đặc biệt chỉ tồn tại trong xã hội loài người Bản chất của quá trình DH là quá trình nhận thức của HS

Bản chất của quá trình học tập của HS là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của người học Quá trình nhận thức của HS trong DH môn toán tuân thủ theo phương pháp luận nhận thức: từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng trở về với thực tiễn, trong đó để nhận thức toán học, con đường đi từ trực quan đến trừu tượng thường diễn ra bằng quá trình mô hình hóa các quan hệ, hiện tượng của hiện thực khách quan Quá trình nhận thức của HS được tổ chức và hình thành bằng phương pháp sư phạm Sản phẩm mà HS tìm tòi là cái mới đối với bản thân họ nhưng được lấy từ kho tàng tri thức của nhân loại

Theo [65] quan điểm DH Toán cần nhấn mạnh hai khái niệm dạy và học Học theo quan điểm kiến tạo là HĐ nhận thức của HS dựa trên các tri thức đã

có, kinh nghiệm đã có nhằm tương tác với các tình huống, nhằm hiểu chúng để xây dựng các kiến thức mới Theo quan điểm lý thuyết kiến tạo, các tri thức nhất thiết là một sản phẩm của một HĐ nhận thức của chính con người Bằng cách xây dựng trên các kiến thức đã có HS có thể nắm bắt tốt các kiến thức, các khái niệm, các quy luật đi từ nhận biết sự vật sang hiểu nó và phát hiện kiến thức mới Kiến thức kiến tạo được khuyến khích tư duy phê phán, cho phép HS tích hợp được các khái niệm, quan hệ, kiểm chứng chúng, phê phán các khái niệm, quan hệ được xây dựng Ta hiểu HĐ nhận thức là HĐ của chính chủ thể sao cho kiến thức nhận được không phải phụ thuộc từ bên ngoài mà nhận được bằng sự tương tác HĐ bên trong ở mức

độ tương tác giữa các thao tác tư duy, tích cực, độc lập và sáng tạo

Dạy theo quan điểm kiến tạo không phải là GV đọc sách, giải thích cho HS,

cố gắng truyền tải sách giáo khoa một cách thụ động đối với HS mà GV phải là người tạo tình huống sư phạm để học sinh hoạt động tương tác trên vốn kinh nghiệm

đã có, tri thức đã có để tìm, nắm thông tin mới và GV là người xác định, thể chế hóa kiến thức đó

(2) Những hoạt động trong kiến tạo kiến thức

Quá trình kiến tạo kiến thức thông qua hai HĐ đồng hóa và điều ứng

- Đồng hóa là quá trình chủ thể sử dụng kiến thức và kinh nghiệm cũng như

KN đã có giải quyết tình huống nhằm tìm ra kiến thức mới

Ví dụ: Ở lớp 4 trong bài toán tìm hai số khi biết tổng và tỷ số của hai số

đó Sau khi HS đã được làm quen với khái niệm về phương pháp rút về đơn vị đã

học ở lớp 3 và khái niệm tỷ số của hai số ở lớp 4, thì HS sẽ hiểu được các bước giải bài toán, từ đó có kiến thức cơ sở để hình thành công thức tổng quát về tìm

số lớn hoặc số bé

- Điều ứng là quá trình, trong đó để thích nghi với những đòi hỏi đa dạng của môi

trường thì người học có thể buộc phải thay đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới Đồng hóa dẫn đến tăng trưởng cấu trúc đã có, còn điều ứng tạo ra cấu trúc mới Như vậy, đồng hóa làm tăng trưởng, điều ứng làm phát triển

Ví dụ: Ở lớp 4, trước khi làm quen với khái niệm phân số ở lớp 4, HS đã biết rằng trong phạm vi các số tự nhiên, phép chia một số tự nhiên cho một số tự nhiên (khác 0) không phải lúc nào cũng thực hiện được Nhưng khi gặp tình huống: “Chia đều 3 cái bánh cho 4 em” thì HS nhận thấy, có thể thức hiện cách

“chia phần” thức tế: “Chia mỗi cái bánh thành 4 phần bằng nhau rồi chia cho mỗi

em một phần, tức là một phần tư cái bánh Sau 3 lần chia bánh như thế, mỗi em được 3 phần, tức là ba phần tư cái bánh” Nhìn dưới góc độ tính toán số học thì trên thực tế ta đã thực hiện phép chia 3 : 4 Như thế, vấn đề đặt ra là phải thừa nhận rằng phép chia 3 : 4 có ý nghĩa và được biểu thị bởi phân số

4

3

Lúc này trong tư duy HS khái niệm phân số được chấp nhận như một cấu trúc mới, tương thích với đòi hỏi của hoàn cảnh mới

(3) Bản chất của dạy học kiến tạo

Bản chất của DH kiến tạo về thực chất là quá trình người học xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các HĐ đồng hóa và điều ứng các kiến thức và KN đã có để thích ứng với môi trường học tập mới

Người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức

do người khác truyền dạy một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng những hiểu biết mới cho bản thân

Dựa vào bản chất của DH kiến tạo, có thể chia kiến tạo trong DH ra thành ba loại có ảnh hưởng lớn đến giáo dục, đó là:

- Kiến tạo nhận thức: Thuyết kiến tạo nhận thức được hình thành trên tư

tưởng của J Piaget Theo P E Doolittle: “Kiến thức, theo cách nhìn của thuyết kiến tạo nhận thức, là kết quả của sự chủ quan hóa chính xác và xây dựng từ thế giới thực bên ngoài Kết quả là cấu trúc nhận thức bên trong tương ứng với cấu trúc chính xác tồn tại của thế giới thực” [81] Có nghĩa là thuyết kiến tạo nhận thức thừa

nhận sự tồn tại thế giới khách quan và con người có khả năng nhận thức thế giới thông qua hoạt động của mình

P E Doolittle chỉ rõ, trong thuyết kiến tạo nhận thức: “Học là một quá trình xây dựng mô hình bên trong hay sự trình bày chính xác những cái tương tự hay phản chiếu cấu trúc bên ngoài cái mà tồn tại trong thế giới thực” [81]

Như vậy, theo lý thuyết này, học là một quá trình tích cực nhận thức của chủ thể Trong quá trình DH, thông qua HĐ đồng hóa và điều ứng, những kiến thức mới được tiếp nhận làm thay đổi cấu trúc trí tuệ đã có, thiết lập sự cân bằng mới giữa người học và môi trường

- Kiến tạo xã hội: Người có công lớn xây dựng nên thuyết kiến tạo xã hội là

Vygotsky Dựa trên cơ sở vững chắc là triết học Mác – Lênin, Vygotsky đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của HĐ xã hội trong quá trình hình thành kiến thức, tư duy Ông cho rằng ngay những ngày đầu tiên của quá trình phát triển tâm lý của trẻ em, sự thích ứng của nó với môi trường được thực hiện bằng các phương tiện xã hội thông qua những

người xung quanh “Con đường từ đồ vật đến trẻ em và từ trẻ em đến đồ vật đều đi qua người khác Con đường đi qua người khác là con đường trung tâm duy nhất của sự phát triển trí tuệ” [59] Và Bakhtin cũng chỉ rõ: “Chân lý thì không tìm kiếm được bên trong đầu của cá nhân con người, nó thì được tạo thành giữa những người cùng tìm kiếm sự thực trong quá trình đàm thoại tương tác giữa họ” [dẫn theo 79] Như vậy,

thuyết này nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức Kiến tạo xã hội hình thành kiến thức thông qua các mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội Và nhân cách của HS được hình thành thông qua sự tương tác của họ với những người khác

- Kiến tạo cơ bản: đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức

và cách thức xây dựng tri thức cho bản thân Mặt mạnh của loại kiến tạo này là

khẳng định vai trò chủ đạo của HS trong quá trình DH, Straver (1995): “Kiến thức

là kiến thức của người học, không phải kiến thức của thế giới bên ngoài”

(4) Một số luận điểm về dạy học theo quan điểm kiến tạo

Từ những phân tích trên, những luận điểm sau đây là nền tảng của lý thuyết kiến tạo trong DH [20, tr 22]

1 Tri thức được HS chủ động sáng tạo và phát hiện, chứ không phải thụ động tiếp nhận từ môi trường bên ngoài

2 Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể

3 Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó HS dần tự hoà mình vào các HĐ trí tuệ của những người xung quanh

4 Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại thế giới quan của họ cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng

Như vậy, Lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết mang tính định hướng mà dựa vào đó GV lựa chọn và sử dụng một cách có hiệu quả các phương pháp và hình thức trong DH mang tính kiến tạo đó là: Phương pháp khám phá có hướng dẫn, học hợp tác, phát hiện và giải quyết vấn đề, HTTCDH xêmina… Trong quá trình dạy học,

GV phải là người biết phối hợp và sử dụng các PPDH mang tính kiến tạo và các phương pháp, hình thức dạy học khác một cách hợp lý sao cho quá trình DH toán

vừa đáp ứng được yêu cầu của xã hội về phát triển toàn diện con người

1.2.2 Hình ảnh người học trong những mô hình giảng dạy

Người ta đã sớm nhận ra rằng việc học tập chỉ diễn ra nếu người học có động

cơ và tính tích cực tối thiểu nhất, nhưng ngoài ra, người học vẫn được nhìn nhận

như là người tiếp thu bị động thông tin phải học và như là “cái máy – thi hành – quy tắc” có thể thay đổi theo cá nhân của các quy luật học tập có giá trị phổ quát

Quan niệm này nói chung đã đổi thay, đặc biệt trong nghiên cứu học tập

hướng vào quá trình giảng dạy, Nhiều “lý thuyết học tập mới” tuy khác nhau, về chi

tiết, nhưng vẫn chia sẽ gần như hoàn toàn các giả thuyết cơ bản sau về một số quy luật học tập mà trong tính hiệu quả của chúng hầu như phụ thuộc vào những người học và những khác biệt cá nhân của họ

1.2.2.1 Học như là một quá trình chủ động và kiến tạo

Việc học tập có tạo sinh, có hiệu quả, hiểu biết là một quá trình chủ động và kiến tạo, phụ thuộc vào cơ sở tri thức vốn có của cá nhân Như vậy, theo cách nhìn này, học tập là sự đối lập với thông tin được truyền đạt từ bên ngoài được tiếp thu

thụ động và xử lý một cách máy móc, điều sẽ dẫn đến một sự hiểu biết trì trệ, ít khả năng chuyền tải và không thể sử dụng một cách linh hoạt

1.2.2.2 Việc học tập được hoàn cảnh hóa và tình huống hóa

Học tập sẽ và có tác động hiệu quả hơn, nếu cá nhân có cơ hội, coi tri thức cần tiếp thu và các vấn đề phải giải quyết như là những bộ phận của một hoàn cảnh

có ý nghĩa chủ quan Qua đó, ngay trong khi học, nghĩa là khi thể hiện về trí óc điều cần học, cũng đã diễn ra những sự quy gán ý nghĩa cho các hiện tượng trong cuộc sống đời thường Những lý thuyết về sự nhận thức tình huống hóa và việc học tập được hoàn cảnh một phần được hình thành như là các quan điểm đối lập với sự nhận thức truyền thống trước đây về tri thức như là một hệ thống khép kín của các biểu đạt tượng trưng, cho nên ở cả hai quan niệm đều có những phiến diện lý luận

có thể nhận ra, gây khó khăn cho việc thực tế sử dụng hai mô hình này

1.2.2.3 Việc học tập có động cơ nội tại

Việc học tập có động cơ thúc đẩy từ bên trong, sự quan tâm tới các nội dung học tập và sự kích thích bởi các tiến bộ học tập tự cảm nhận được sẽ làm tăng thêm nhiệt tình chủ quan cũng như thành quả khách quan trong việc tiếp thu và xử lý thông tin mới

1.2.2.4 Việc học tập được tự tổ chức và tự kiểm tra

Theo cách hiểu giảng dạy truyền thống thì người thầy chủ yếu là chủ động và

HS tiếp thu kiến thức một cách bị động Trái lại, hiện nay, việc học tập tự khởi xướng, tự điều khiển, tự kiểm tra và tự chịu trách nhiệm được quy cho một chức năng đặc biệt quan trọng đối với các thành quả học tập và có khả năng sử dụng lâu dài và linh hoạt [89]

1.3 Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên ngành giáo dục tiểu học

Hoạt động học tập ở đại học nói chung, SV ngành GDTH nói riêng là một loại hoạt động tâm lí được tổ chức một cách độc đáo của SV nhằm mục đích có ý thức là chuẩn bị trở thành người chuyên gia phát triển toàn diện sáng tạo và có trình

độ nghiệp vụ cao Những nét đặc trưng cho hoạt động này là sự căng thẳng mạnh

mẽ về trí tuệ, trong đó bao gồm các quá trình tâm lí cao, các hoạt động khác nhau và

nhân cách người SV nói chung Hoạt động học tập của SV có đặc điểm như sau:

- Có tính chất độc đáo về mục đích và kết quả hoạt động: Trong hoạt động

lao động sản xuất con người làm biến đổi đối tượng vật chất thành những sản phẩm

có giá trị phục vụ cho xã hội Khác với hoạt động lao động, hoạt động học tập không làm biến đổi đối tượng mà làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động SV học tập để tiếp thu các tri thức khoa học, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách người chuyên gia tương lai

- Hoạt động diễn ra trong điều kiện có kế hoạch vì nó phụ thuộc vào nội dung, chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đào tạo

- Phương tiện hoạt động là thư viện với sách vở, phòng thực nghiệm với các thiết bị bộ môn

- Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập trí tuệ cao

- Hoạt động học tập của SV diễn ra trong nhà trường đại học cũng khác với hoạt động đó ở học sinh trường phổ thông Ở trường phổ thông, học sinh lĩnh hội những tri thức đã được biên soạn sao cho phù hợp với đặc điểm lứa tuổi nghĩa là chúng đã được sư phạm hóa cao, còn ở đại học, SV phải tiếp thu những tri thức cơ bản, hệ thống và có tính khoa học cao của một khoa học nhất định

Từ những đặc điểm trên cho thấy nét đặc trưng trong hoạt động học tập của

SV sư phạm nói chung và SV ngành GDTH nói riêng là học tập gắn liền với tự học, học tập gắn liền với nghiên cứu khoa học và học tập gắn liền với học nghề (nghề dạy học)

- Hoạt động học tập của SV gắn liền với tự học: Cái cốt lõi của hoạt động

học tập của SV là sự tự ý thức về học tập của họ (tự học) Tự ý thức về động cơ mục đích, biện pháp học tập, hiểu sâu sắc rằng chính mình là chủ thể của hoạt động nên bản thân phải là người tổ chức, định hướng, cụ thể hoá của quá trình học tập Nhiệm

vụ cơ bản của SV là giải quyết các nhiệm vụ học tập do chính mình đề ra; phải hoàn thiện các hành động học tập sao để biết cách học và học có hiệu quả; có nhiệm vụ tự kiểm tra và tự đánh giá kết quả học tập Trong chế độ học tập theo học phần hiện nay thì tự ý thức trong học tập càng trở nên đặc biệt quan trọng SV nào biết tổ chức quá trình học tập của mình và chủ động thực hiện các nhiệm vụ học tập mới mong đạt kết quả cao

Trong số các hoạt động chủ yếu của SV ở trường đại học như hoạt động học tập, hoạt động nghiên cứu khoa học, hoạt động xã hội, hoạt động rèn luyện nghiệp

vụ v.v thì hoạt động học tập giữ vai trò chủ đạo, nghĩa là chính trong quá trình hoạt động đó mà các mục đích cơ bản của việc đào tạo người chuyên gia được thực hiện Hoạt động này có ảnh hưởng sâu sắc nhất đến sự phát triển các quá trình và các thuộc tính tâm lí của SV, đến sự lĩnh hội tri thức khoa học, các thông tin, các kỹ năng và kỹ xảo nghề nghiệp quan trọng của họ

Hoạt động học tập của SV bao gồm cả hoạt động ở trên lớp ở ngoài lớp Hoạt động trên lớp theo một thời gian biểu nhất định nên SV được thông báo trước để có

kế hoạch học tập, còn hoạt động ngoài lớp là sự hoàn thành một cách logic các giờ học trên lớp SV tự lựa chọn thời gian hoạt động theo khả năng riêng và mục tiêu của mình, ở đây không có sự kiểm soát chặt chẽ của GV, nhưng các kết quả hoạt

động sẽ được họ phân tích và đánh giá qua các bài kiểm tra và thi Các hoạt động ngoài lớp như tự học, tham gia nghiên cứu khoa học cũng cần có sự hướng dẫn và chấn chỉnh của cán bộ giảng dạy bộ môn Hoạt động ngoài lớp trong thời gian tự do của SV bộc lộ rõ rệt các sở trường, năng lực tổ chức và sự sáng tạo ở SV

- Hoạt động học tập của SV gắn liền với nghiên cứu khoa học: NCKH là

một hình thức giáo dục ở đại học, là một khâu trong quá trình học tập, là nhân tố tiến bộ xã hội phản ánh vào trường đại học trong thời kì cách mạng khoa học kỹ thuật Nó cũng là một hình thức liên hệ về hoạt động nghề nghiệp của SV các trường đại học khác nhau

Hoạt động NCKH của SV là phương pháp có hiệu quả nhất trong việc đào tạo người chuyên gia có sáng kiến, phát triển tính linh cảm khoa học, tư duy sâu sắc, quan điểm sáng tạo đối với việc tiếp nhận các tri thức và kỹ thuật, ứng dụng vào các vấn đề khoa học Hoạt động khoa học còn có tác dụng giáo dục SV những

kỹ năng làm việc cùng với người khác

- Hoạt động NCKH của SV có một số đặc điểm riêng rất quan trọng sau: + Phục vụ cho mục đích học tập

+ Nhận thức khoa học là những động cơ chủ yếu của hoạt động khoa học + Hoạt động đó phải được tiến hành dưới sự hướng dẫn của cán bộ giảng dạy của trường đại học

+ Tính độc lập về nghề nghiệp; năng lực giải quyết sáng tạo các nhiệm vụ thực tiễn lúc bắt đầu hoạt động của SV được hình thành trong quá trình hoạt động khoa học

+ NCKH góp phần mở rộng những tri thức giúp SV giải quyết có kết quả những tình huống có tính chất nghề nghiệp, tổ chức mà họ có thể gặp phải trong tương lai

- Mục đích tham gia NCKH của SV là nhằm hình thành tính độc lập nghề nghiệp ở họ, hình thành khả năng giải quyết một cách sáng tạo những nhiệm vụ thực tiễn khi bắt đầu lao động

- Động cơ hoạt động khoa học của SV thể hiện ở chỗ: SV muốn hiểu ý nghĩa

cá nhân và xã hội của hoạt động; muốn đóng góp sức lực của mình vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn và khoa học; muốn tìm tòi khoa học để chuẩn bị cho hoạt động thực tiễn (tương lai) sau khi tốt nghiệp đại học

- Học tập gắn liền với NCKH cũng là dịp để SV tự thể hiện rõ nhân cách của mình, muốn tự khẳng định cuộc sống của bản thân Hoạt động nghiên cứu khoa học của SV thường được bắt đầu từ hoạt động tái tạo và trải qua hàng loạt giai đoạn khác nhau Mức độ cao của tính tích cực sáng tạo ở SV được biểu hiện ở chỗ họ đặt vấn đề một cách độc lập, tự tìm cách giải quyết và lựa chọn được phương án tối ưu trong số các phương án có thể có

- Những động cơ tham gia NCKH ở SV được nảy sinh từ năm đầu học tập Một trong những yếu tố kích thích động cơ sáng tạo khoa học là sự tác động của giảng viên giảng dạy, của các nhà khoa học ở trường đại học đến SV ngay từ khi vào đại học đến cuối khoá học Chính những tác động đó có thể nảy sinh nhu cầu tìm tòi những thông tin mới Vậy, hoạt động NCKH của SV làm tăng tính tích cực trí tuệ của họ, giúp họ nắm vững tài liệu một cách sáng tạo, phát triển tư duy khoa học, rèn luyện những phẩm chất nghề nghiệp quan trọng của nhân cách

- Hoạt động học tập của SV gắn liền với học nghề (nghề dạy học): Quá

trình học tập của SV sư phạm trong nhà trường đại học thực chất là quá trình học

nghề (nghề dạy học) Việc tham gia học tập, rèn luyện tích cực trong nhà trường sư

phạm có ý nghĩa quyết định đối với SV, trang bị cho các em những kiến thức, kỹ năng cơ bản để có thể tham gia "hành nghề" trong môi trường thực sự sau này Nếu đáp ứng tốt, các em sẽ dễ dàng thích nghi hiệu quả với môi trường nghề nghiệp thực

tế sau khi tốt nghiệp

Như vậy, quá trình học nghề xét đến cùng đó chính là quá trình SV tích cực học tập, rèn luyện, thay đổi những đặc điểm tâm - sinh lý của bản thân để tiến dần đến sự phù hợp với nghề dạy học Sự phù hợp nghề được xem như là sự hòa hợp,

sự ăn khớp, sự tương xứng trong cặp "Con người - Nghề nghiệp", mà cụ thể là sự tương ứng giữa những phẩm chất, đặc điểm tâm - sinh lý của con người với những yêu cầu cụ thể của công việc trong nghề đối với người lao động để có thể kết luận

về mức độ phù hợp nghề của người đó

Có thể nói, hoạt động học tập của SV thực sự là loại lao động trí óc căng thẳng Cường độ hoạt động phụ thuộc vào nội dung và tính chất phức tạp của các nhiệm vụ, vào trình độ tri thức, vào các kỹ năng và kỹ xảo trí óc, vào động cơ và tâm thế chung của nhân cách người SV Vì vậy cần có sự động viên một cách có mục đích đối với SV trong quá trình giảng dạy và phải có sự chỉ dẫn cần thiết

nhưng không áp đặt đối với SV

1.4 Xêmina trong dạy học ở đại học

1.4.1 Khái niệm xêmina

Thuật ngữ xêmina có nguồn gốc tiếng La tinh “Seminaium” với nghĩa là

“vườm ươm” [98] Đây là thuật ngữ được sử dụng trong tổ chức hàn lâm (như ở các trường đại học, các viện nghiên cứu), tuy nhiên hiện nay có rất nhiều quan niệm về thuật ngữ này, có thể tìm hiểu qua một số quan niệm như sau:

Từ điển Quốc tế của Mỹ (1964), cho rằng xêmina có 3 nghĩa: 1) Một

nhóm SV có thành tích học tập tốt nghiên cứu một vấn đề mới dưới sự chỉ dẫn

của một giáo sư; 2) Lớp nghiên cứu về một quá trình hoặc một môn học rất mới

và khó trong khóa học; 3) Một cuộc họp để trao đổi và thảo luận các kết luận

đã được thông báo”

Từ điển của Anh [75], xêmina là một lớp học của SV ở một trường ĐH được

tổ chức trong năm học hay trong thời gian hè nhằm mục đích nâng cao trình độ chuyên môn, nghề nghiệp Ở lớp học này, SV nghiên cứu một số vấn đề và tiến hành thảo luận với một thầy giáo

Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học [77] định nghĩa: Xêmina là buổi thảo luận vấn đề chuyên môn thuộc bậc ĐH hoặc trên đại học

Trong “Giáo trình xêmina về Lý luận dạy học” [69], Đặng Thị Thịnh khẳng

định: “Xêmina là hình thức thảo luận khoa học, thảo luận học thuật nhằm tìm kiếm kiến thức, tìm cách vận dụng chân lý khoa học vào thực tế”

Theo [15, tr.370] thì: “Phương pháp xêmina (thảo luận tổ) là một trong những PPDH cơ bản ở trường ĐH, trong đó các SV trình bày, thảo luận, tranh luận

về những vấn đề khoa học nhất định dưới sự điều khiển trực tiếp của người GV rất

Còn theo [59, tr.234]: “Xêmina là hình thức học tập, trong đó một nhóm học viên được giao chuẩn bị trước vấn đề nhất định Sau đó trình bày trước lớp (nhóm)

và thảo luận vấn đề đã được chuẩn bị”

Như vậy có thế thấy xêmina được hiểu theo nhiều góc độ: là “PPDH”, “Hình thức tổ chức dạy học” hay “Hình thức học tập”, trong luận án này tác giả cho rằng

xêmina là HTTCDH Ở đây cần chú ý đến ba đặc trưng cơ bản của xêmina: 1- Phải

có một chủ đề khoa học nhất định, chứa đựng những nội dung mới 2- Phải có sự chuẩn bị cẩn thận (về phía người học cũng như người dạy) 3- Phải có người hướng dẫn Thiếu một trong ba yếu tố trên, xêmina sẽ mất tác dụng Vì vậy không nên lẫn lộn xêmina với thảo luận nhóm

Tác giả cho rằng: Xêmina là HTTCDH, trong đó dưới sự tổ chức, điều khiển của GV, SV làm việc trực tiếp với đối tượng học tập (vấn đề lý luận hoặc thực tiễn nào đó), chuẩn bị báo cáo, báo cáo và thảo luận những vấn đề đã nghiên cứu, giáo viên tổng kết và đưa ra kết luận cuối cùng, qua đó giải quyết các nhiệm vụ dạy học

Thông qua khái niệm này, một lần nữa khẳng định rằng:

(1) Xêmina là HTTCDH cơ bản và độc lập ở đại học [86]; [98]

(2) SV được tập hợp thành các nhóm với số lượng không lớn (8 - 10 SV) để trình bày, trao đổi, tranh luận về các chủ đề cụ thể đã được chuẩn bị trước dưới sự hướng dẫn của GV [82]; [98]

3) GV đóng vai trò là người định hướng, cố vấn, giám sát và trọng tài khoa học, tạo điều kiện cho SV hoạt động độc lập hoặc hợp tác để giải quyết các vấn đề

cụ thể có tính chuyên sâu [63]

4) Mục đích của xêmina nhằm nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ qua việc tập dượt phương pháp nghiên cứu khoa học cho SV [45]; [51]; [59]; [82] Trong bối cảnh hiện nay, tổ chức xêmina nhằm phát triển các NL quan trọng cho

người học theo Chuẩn đầu ra [86]

1.4.2 Nguồn gốc tâm lý, triết học sâu xa của xêmina

Vì chức năng của xêmina là bồi dưỡng HĐ nhận thức, tăng cường HĐ tư duy, trong khi đó HĐ nhận thức cũng chính là HĐ tư duy Theo các nhà tâm lý: L.X Vưgotxki (1896 – 1934); X.L Rubinstein (1902 – 1960) cho thấy: Tư duy xuất hiện và vận động gắn kết với HĐ thực tiễn của con người Con người trở thành chủ thể của HĐ tư duy với điều kiện họ nắm được ngôn ngữ, các khái niệm, logic học – chúng là sản phẩm của sự phản ánh khái quát kinh nghiệm vào thực tiễn xã hội

Từ cách hiểu quá trình tư duy phù hợp với những sự kiện đã tích lũy được, cho phép giải thích quá trình tâm lý cấp cao chuyên biệt của con người là quá trình

chuyển hóa từ “ngoại tâm” đến “nội tâm”; nghĩa là từ tác động qua lại giữa con

người với thực tiễn, giữa con người với con người, giữa con người với môi trường tri thức, sau đó cá nhân mới thực hiện một cách độc lập Như vậy, tư duy là quá trình tâm lý tìm tòi và khám phá hiện thực khách quan gắn với HĐ xã hội, liên hệ mật thiết với ngôn ngữ, là quá trình phản ánh gián tiếp khái quát hiện thực khách quan nhờ các HĐ phân tích và tổng hợp

Trong nghiên cứu tư duy, X.L Rubinstein đã nhấn mạnh luận điểm “các nguyên nhân bên ngoài tác động qua điều kiện bên trong” Các điều kiện bên trong

của tư duy được xác định bởi mức độ tích cực, các cấp độ tác động qua lại của các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa…Các điều kiện kích hoạt tư duy, bao gồm các đối tượng của tư duy và môi trường trong đó chủ thể và khách thể tác động qua lại với nhau

Những quan điểm tư duy ở trên cho thấy vận dụng xêmina vào quá trình giảng dạy học phần PPDH Toán là phù hợp theo lý thuyết HĐ, thuyết kiến tạo trong

đó chú trọng xem xét các vấn đề tương tác cho HĐ nhận thức toán học của SV thông qua xêmina

1.4.3 Ưu điểm và hạn chế của xêmina

1.4.3.1 Ưu điểm

- Kích thích nhu cầu nhận thức, hứng thú tìm tòi, sáng tạo của người học; người học chủ động tiếp thu tri thức Qua xêmina, tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học được phát huy, họ thực sự là chủ thể, là trung tâm của quá trình DH

- Tạo cơ hội để các thành viên trong lớp học làm quen, trao đổi, hợp tác với nhau Góp phần làm tăng bầu không khí hiểu biết, tin cậy, thân thiện và đoàn kết giữa các học viên Tạo không khí lớp học sôi động, hào hứng từ đó giúp người học hiểu bài và khắc sâu tri thức

- Nếu giáo viên (người chủ trì xêmina) chưa chuẩn bị đầy đủ, chưa chốt lại các thông tin của các chủ đề thì SV không hiểu vấn đề đưa ra là đúng hay sai, cần

phải điều chỉnh như thế nào cho chính xác

1.4.4 Chủ đề xêmina và nguyên tắc lựa chọn chủ đề xêmina

“Chủ đề” trong từ điển tiếng Việt (2011) có ghi: Chủ đề là đề tài được chọn

làm nội dung chủ yếu Trong luận án này, tác giả quan niệm: Chủ đề xêmina là nội dung cụ thể được lựa chọn để dạy học bằng xêmina Chủ đề là nhân tố trọng tâm

khi tổ chức xêmina trong dạy học Vì vậy, khi xây dựng chủ đề xêmina cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

- Chủ đề xêmina phải phù hợp với SV, tạo được hứng thú học tập và nghiên cứu cho SV Đây là một yêu cầu khá quan trọng bởi việc tự nghiên cứu đòi hỏi phải

có vấn đề tạo được động lực cho SV, làm cho SV thấy hứng thú với vấn đề ấy và thúc đẩy SV tìm hiểu vấn đề một cách say mê

- Chủ đề xêmina mang tính có vấn đề, khơi gợi sự tò mò, tạo điều kiện phát huy óc sáng tạo của SV trong quá trình nghiên cứu

- Chủ đề xêmina đáp ứng mục tiêu và phù hợp với nội dung môn học

- Chủ đề xêmina tạo điều kiện để SV được rèn luyện những NLNN theo Chuẩn nghề nghiệp

1.5 Phát triển năng lực nghề nghiệp của SV thông qua dạy học bằng xêmina

1.5.1 Năng lực

Thông thường, một định nghĩa khoa học (theo logic học) có 2 phần, mỗi phần đáp ứng một yêu cầu riêng như sau:

1) Quy sự vật hoặc khái niệm được định nghĩa vào một phạm trù nhất định

để phân biệt nó với những sự vật, khái niệm thuộc phạm trù khác (VD: Người là động vật cao cấp ; Hình vuông là hình chữ nhật )

2) Nêu những đặc trưng (về hình thức, cấu tạo, chức năng, nguồn gốc ) của sự vật hoặc khái niệm để phân biệt nó với những sự vật, khái niệm khác cùng phạm trù

(VD: Người là động vật cao cấp có khả năng chế tạo và sử dụng công cụ lao động Hình vuông là hình chữ nhật có hai cạnh liên tiếp bằng nhau) [35, tr.91-99; 66, tr.56]

Dựa trên tiêu chí này, chúng tôi phân tích một số định nghĩa về NL của các tác giả nước ngoài và các tác giả trong nước

1.5.1.1 Năng lực được quy vào những phạm trù nào?

Phần lớn định nghĩa về NL của các tài liệu nước ngoài quy NL vào phạm trù

khả năng (ability, capacity, possibility) Ví dụ:

- Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là

“khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh

cụ thể.” [84, tr.12]

- Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem

NL “là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn

lực.” [70, tr.22]

- Denyse Tremblay cho rằng NL là “khả năng hành động, thành công và

tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống.” [87, tr.5]

- Còn theo F E Weinert, NL là “tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có hoặc

học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp.” [88, tr.25]

Nhiều tài liệu nghiên cứu ở Việt Nam quy NL vào những phạm trù khác Chẳng hạn:

- Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo xếp NL vào phạm trù

hoạt động khi giải thích: “NL là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và

các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [9, tr.5]

- Thực ra, NL của con người thể hiện, bộc lộ qua việc thực hiện thành công hoạt động, nhưng bản thân nó không phải là hoạt động Nó là kết quả “huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác” nhưng không phải chính “sự huy động” ấy Điều này có thể thấy rõ qua các định nghĩa về NL của Chương trình giáo dục trung học bang Québec và của Denyse Tremblay

- Một số tài liệu khác gọi NL là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá

nhân Ví dụ:

+ Cách hiểu của Từ điển Bách khoa Việt Nam: “NL là đặc điểm của cá nhân

thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó.” [34, tr.41]

+ Cách hiểu của Từ điển tiếng Việt: NL là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo

cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [77, tr.660-661]

+ Cách hiểu của Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “NL là tổng hợp

những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của

một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.” [Dẫn theo 67, tr.18- 19]

- Cách hiểu của Đặng Thành Hưng: “NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá

nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [43]

Giải thích NL là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính của con người tỏ ra đúng hơn coi nó là một hoạt động Nhưng đặc điểm là một từ quá chung chung Giữa hai thuật ngữ còn lại là thuộc tính và phẩm chất thì thuật ngữ thuộc tính không nói lên được bản chất xã hội của NL, vì thuộc tính trong tiếng Việt được hiểu là

“đặc tính vốn có của một sự vật, nhờ đó sự vật tồn tại, và qua đó, con người nhận thức được sự vật, phân biệt được sự vật này với sự vật khác” [77, tr.965] Trong khi

đó, NL là cái “có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu (đặc điểm sinh lí của con người, trước hết là của hệ thần kinh trung ương), song không phải là bẩm sinh, mà

là kết quả phát triển của xã hội và của con người (đời sống xã hội, sự giáo dục và rèn luyện, hoạt động của cá nhân)” [34, tr.41]

Như vậy, để thể hiện được bản chất xã hội của NL, nên xếp nó vào phạm trù

phẩm chất theo cách lí giải của Từ điển tiếng Việt: “NL là phẩm chất tâm lí và sinh

lí ” Tuy vậy, trong Nghị quyết 29 của Trung ương, khi xác định quan điểm

“chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn

diện NL và phẩm chất người học”, từ phẩm chất được sử dụng đồng thời với NL và

có nghĩa hẹp hơn nghĩa thông thường - chỉ bao hàm phẩm chất chính trị, đạo đức của người học

Vì vậy, để việc giải thích khái niệm phù hợp với Nghị quyết 29 của trung

ương về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (xem phẩm chất là “hồng”

trong quan niệm về con người phát triển toàn diện vừa “hồng” vừa “chuyên”), có

thể giải thích NL là một loại thuộc tính với sự mở rộng nghĩa của từ này – bao hàm

không chỉ các đặc tính bẩm sinh mà cả những đặc tính hình thành và phát triển nhờ quá trình học tập, rèn luyện của con người

1.5.1.2 Năng lực có đặc trưng gì?

Để phân biệt NL với những khái niệm khác cùng phạm trù, các tài liệu trong nước và nước ngoài đều thống nhất quan niệm NL cá nhân được bộc lộ ở hoạt động (hành động, công việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong bối cảnh (điều

kiện) cụ thể Đây là đặc trưng phân biệt NL với tiềm năng (potential) – khả năng ẩn

giấu bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện thực

- Một số tài liệu của Việt Nam còn cho rằng NL gắn với các “dạng hoạt

động” (Từ điển Bách khoa Việt Nam, Đặng Thành Hưng), “loại hoạt động” (Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học), “loại công việc” (Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT)

- Theo chúng tôi, việc quy chiếu NL với loại hoạt động giúp chúng ta phân

biệt NL với kỹ năng (skill) – một thành tố của NL Mỗi NL gắn với một loại hoạt động, chẳng hạn: NL giao tiếp, NL tư duy, NL hợp tác… Các NL này được thể hiện

ở những kỹ năng gắn với những hoạt động cụ thể, như: kỹ năng nói, kỹ năng đặt câu hỏi, kỹ năng làm việc nhóm So sánh:

Nhìn rộng ra, sự phân biệt NL và kỹ năng bằng tiêu chí này cũng giúp chúng

ta làm rõ được sự khác nhau về cấp độ giữa PPDH với biện pháp dạy học – vấn đề được giải quyết rất khác nhau giữa các nhà sư phạm Phải chăng có thể hiểu: PPDH

là những giải pháp tác động vào sự hình thành, phát triển một hoặc một số NL ở HS; còn biện pháp dạy học là những giải pháp tác động vào sự hình thành, phát triển một hoặc một số kỹ năng nhất định?

Đặc trưng thứ hai của NL được hầu hết các tài liệu nghiên cứu trong nước và nước ngoài thống nhất là tính “hiệu quả”, “thành công” hoặc “chất lượng cao” của

Năng lực giao tiếp Năng lực tư duy Năng lực hợp tác

Kỹ năng nói,

Kỹ năng đặt câu hỏi,

Kỹ năng làm việc nhóm

hoạt động Đặc trưng này giúp ta phân biệt NL với một khái niệm ở vị trí giữa nó

với tiềm năng là khả năng Khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến

thành hiện thực khi cần thiết và khi có các điều kiện thích hợp, nhưng cũng có thể không biến thành hiện thực [33, tr.478]

Tóm lại, có thể hiểu NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể

Hai đặc trưng cơ bản của NL là: 1) Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn

Quan niệm về NL như trên giúp chúng ta hình dung một HTTCDH theo hướng phát triển NL phải là một HTTCDH chú trọng tổ chức hoạt động cho SV Qua hoạt động, bằng hoạt động, SV hình thành, phát triển NL, bộc lộ được tiềm năng của bản thân; tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển

Trên cơ sở nghiên cứu, phân tích và kế thừa những quan niệm về NL, trong

đề tài này chúng tôi quan niệm: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nghề nghiệp nhất định để

cá nhân hoàn thành công việc hiệu quả

1.5.2 Năng lực nghề nghiệp

Tác giả Phạm Tất Dong định nghĩa: Năng lực nghề nghiệp là sự tương ứng giữa những đặc điểm tâm sinh lý của con người với những yêu cầu do nghề đặt ra [17] Tác giả Phạm Minh Hạc cũng cho rằng: Nói đến năng lực lao động và công tác là nói đến tay nghề và đạo đức [21] Theo tác giả Mạc Văn Trang thì NLNN được cấu thành bởi 3 thành tố: tri thức chuyên môn, kỹ năng hành nghề và thái độ với nghề “Giá trị của nghề là ở tri thức chuyên môn, kỹ năng hành nghề, thái độ phục vụ, đó cũng chính là cái làm nên giá trị hàng hóa sức lao động…[72]

Qua nghiên cứu, chúng tôi xác định cấu trúc của NLNN gồm các thành tố cơ bản: 1) Tri thức chuyên môn; 2) Kỹ năng nghề; 3) Thái độ với nghề

Trên cơ sở kế thừa, phát triển các nghiên cứu của những tác giả đi trước và với hướng nghiên cứu của luận án, khái niệm năng lực nghề nghiệp dùng trong

nghiên cứu đề tài luận án này là “Năng lực nghề nghiệp là tổ hợp của các thành tố kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp đảm bảo cho chủ thể thực hành tốt công việc theo Chuẩn nghề nghiệp quy định trong những tình huống hoặc nhiệm vụ nghề nghiệp nhất định Trong đó, thành tố kỹ năng là yếu tố quan trọng của năng lực nghề nghiệp”

Năng lực nghề nghiệp có thể nhận biết được thông qua các đặc trưng sau: + Nội dung của năng lực nghề nghiệp là tổ hợp của kiến thức, kỹ năng, thái

độ và các nguyên tắc cần thiết của người lao động để thực hiện toàn bộ một hoặc một số nội dung lao động nghề nghiệp cụ thể

+ Nội dung của năng lực nghề nghiệp đáp ứng được tiêu chuẩn của Chuẩn nghề nghiệp và do đó có tác dụng tốt cho việc đáp ứng tiêu chuẩn đào tạo

+ Nội dung của năng lực nghề nghiệp tường minh và đánh giá được bằng các minh chứng thực tế

Tóm lại, NLNN được coi là sự tích hợp giữa ba thành tố kiến thức, kỹ năng

và thái độ cần thiết để hoàn thành được những công việc và nhiệm vụ trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp Năng lực nghề nghiệp được phân chia dựa trên mô hình nhân cách của người lao động bao gồm 3 thành tố cấu trúc cơ bản:

- Kiến thức: Có kiến thức nền tảng cơ bản để tự học suốt đời tiếp thu được sự tiến bộ, phát triển của khoa học, công nghệ, xã hội , có kiến thức chuyên môn nghề nghiệp ở mức tinh thông, làm việc khoa học, có kế hoạch,…

- Kỹ năng: Kỹ năng giao tiếp, thuyết trình, viết, làm việc nhóm, giải quyết công việc độc lập, kỹ năng tự học, tự nghiên cứu, kỹ năng NCKH, kỹ năng phản biện, kỹ năng chuyên môn thực hiện thành thạo công việc, giải quyết vấn đề, thích ứng với sự thay đổi phát triển của cơ quan tổ chức, kỹ năng quản lý điều hành,…

- Thái độ/phẩm chất: Có sức khỏe tốt, có tác phong chuyên nghiệp, có ý thức

kỷ luật cao, có niềm say mê nghề nghiệp,…

Như vậy, có thể hiểu: NLNN là sự tương ứng giữa những đặc điểm tâm lý và sinh lý của con người với những yêu cầu do nghề đặc ra Không có sự tương ứng này thì con người không thể theo đuổi nghề được NL nói chung và NLNN nói riêng không có sẵn mà nó được hình thành và phát triển qua hoạt động học tập, trong học tập, lao động và trong hoạt động nghề nghiệp Trong quá trình làm việc,

NL này tiếp tục được phát triển và ngày càng hoàn thiện Chúng ta có thể khẳng định rằng: Học hỏi và lao động không mệt mỏi là con đường phát triển NLNN của mỗi cá nhân

1.5.3 Năng lực nghề nghiệp của giáo viên tiểu học

Giáo viên tiểu học làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục HS trong trường tiểu học

và cơ sở giáo dục khác thực hiện chương trình GDTH Giáo viên tiểu học là người giáo viên đầu tiên trong cuộc đời học sinh, GVTH dạy nhiều môn gắn liền việc dạy