Đánh giá khác biệt giới trong năng lực giải quyết vấn đề của học sinh việt nam trong PISA 2012

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề "Đánh giá khác biệt giới trong năng lực giải quyết vấn đề của hoc c sinh Việt Nam trong PISA 2012" hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

Hoàng Minh Long

ĐÁNH GIÁ KHÁC BIỆT GIỚI TRONG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH VIỆT NAM TRONG PISA 2012

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội - Năm 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Hoàng Minh Long

ĐÁNH GIÁ KHÁC BIỆT GIỚI TRONG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH VIỆT NAM TRONG PISA 2012

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: 60140120 LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Thu Hương

Hà Nội - Năm 2015

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành bày tỏ lòng cảm ơn tới: Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội và các cán bộ, các giảng viên đang công tác tại Viện đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để học viên hoàn thành luận văn tốt nghiệp của mình;

Luận văn sẽ không thể được hoàn thành nếu không có sự hướng dẫn khoa học của TS Nguyễn Thị Thu Hương, giảng viên của Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới người thầy hướng dẫn của mình;

Xin được ghi nhận và bày tỏ sự cảm ơn tới Văn phòng PISA Việt Nam, TS

Lê Thị Mỹ Hà - Giám đốc Văn phòng, và các anh chị em đang công tác tại Văn phòng đã tạo cơ hội cho tôi được tiếp cận bộ số liệu và những tài liệu cần thiết

về Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA

Do bản thân cũng có những hạn chế và chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu nên luận văn này không tránh khỏi những thiếu sót Tôi kính mong nhận được góp ý, bổ sung ý kiến của quý thầy giáo, cô giáo và các bạn học viên

Tôi xin chân thành cảm ơn!

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề "Đánh giá khác biệt giới trong năng lực giải quyết vấn đề của hoc c sinh Việt Nam trong PISA 2012" hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; cáckết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng

cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nộidung khác trong luận văn của mình

Hà Nội, ngày ……… tháng …… năm 20…

Tác giả luận văn

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC BẢNG 5

MỞ ĐẦU 8

1 Lý do chọn đề tài 8

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 10

3 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn 10

3.1 Ý nghĩa khoa học 10

3.2 Ý nghĩa thực tiễn 10

4 Giới hạn nghiên cứu của đề tài 10

5 Câu hỏi nghiên cứu 10

6 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 10

6.1 Đối tượng nghiên cứu 10

6.2 Khách thể nghiên cứu 11

6.3 Phạm vi nghiên cứu 11

7 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 11

7.1 Phương pháp thu thập thông tin 11

7.2 Phương pháp xử lý số liệu 11

8 Cấu trúc của luận văn 11

CHƯƠNG 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 12

1 Khái niệm 12

1.1 Năng lực 12

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề 15

1.3 Quan niệm về năng lực GQVĐ trong khảo sát PISA 18

2 Khác biệt giới trong kết quả học tập 31

3 Tổng quan các nghiên cứu liên quan 33

3.1 Khác biệt giới trong kết quả học tập của HS 33

3.2 Đánh giá năng lực GQVĐ 36

CHƯƠNG 2 PHUƠNG PHÁP VÀ THIẾT KẾ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 40

1 Bối cảnh nghiên cứu 40

2 Quy trình khảo sát PISA 41 3 Quy trình chọn mẫu 44 4 Bộ công cụ khảo sát 46 5 Quy trình xử lý, phân tích dữ liệu 47

5.1 Bộ dữ liệu PISA 47

5.2 Điểm Plausible value 48

5.3 Công cụ phân tích PISA 50

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN

53 1 Khác biệt giới về năng lực giải quyết vấn đề trong lĩnh vực Toán học 53

1.1 Đánh giá chung về năng lực GQVĐ của học sinh Việt Nam trong lĩnh vực Toán học 53

1.2 Đánh giá khác biệt giới về năng lực GQVĐ trong lĩnh vực Toán học 56

2 Khác biệt giới về năng lực giải quyết vấn đề trong lĩnh vực Đọc hiểu 59

2.1 Đánh giá chung về năng lực GQVĐ của HS Việt Nam trong lĩnh vực Đọc hiểu 59

2.2 Đánh giá khác biệt giới về năng lực GQVĐ trong lĩnh vực Đọc hiểu 61

3 Khác biệt giới về năng lực giải quyết vấn đề trong lĩnh vực Khoa học 64

3.1 Đánh giá chung về năng lực GQVĐ của HS Việt Nam trong lĩnh vực

Khoa học 64

3.2 Đánh giá khác biệt giới về năng lực GQVĐ trong lĩnh vực Khoa học 67 4 Đánh giá chung 71

KẾT LUẬN 72

TÀI LIỆU THAM KHẢO 74

PHỤ LỤC 79

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các khía cạnh đánh giá trong lĩnh vực Toán học PISA 20

Bảng 1.2 Các mức độ (Levels) đánh giá năng lực GQVĐ lĩnh vực Toán học trong PISA 21

Bảng 1.3 Các khía cạnh đánh giá trong lĩnh vực Đọc hiểu PISA 23

Bảng 1.4 Các mức độ (Levels) đánh giá năng lực GQVĐ lĩnh vực Đọc hiểu trong PISA 24

Bảng 1.5 Các mức độ (Levels) đánh giá năng lực GQVĐ lĩnh vực Khoa học trong PISA 29

Bảng 1.6 Phân biệt giữa Giới và Giới tính 33

Bảng 2.1 Lĩnh vực khảo sát chính tại các kỳ PISA 40

Bảng 2.2 Các nhóm trường sau khi phân tầng 44

Bảng 2.3 Cấu trúc bộ đề thi năm 2012 của Việt Nam 46

Bảng 3.1: Điểm TB HS Nam và Nữ lĩnh vực Toán 55

Bảng 3.2 Khác biệt giới về năng lực GQVĐ theo Miền 56

Bảng 3.3 Khác biệt giới về năng lực GQVĐ theo loại hình trường 57

Bảng 3.4 Khác biệt giới về năng lực GQVĐ theo vị trí trường đóng 58

Bảng 3.5 Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Đọc hiểu theo Miền 61 Bảng 3.6 Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Đọc hiểu theo Loại hình trường 63

Bảng 3.7 Khác biệt giới về năng lực GQVĐ theo Vị trí trường 64

Bảng 3.8 Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Khoa học theo Miền 67 Bảng 3.9 Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Khoa học theo Loại hình trường 69

Bảng 3.10 Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Khoa học theo Vị trí trường 70

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực 14

Hình 2.1 Quy trình tiến hành khảo sát PISA 42

Hình 2.2 Quy trình chọn mẫu hai giai đoạn 45

Hình 3.1 Biểu đồ tỷ lệ HS ở 6 mức năng lực GQVĐ lĩnh vực Toán học 53

Hình 3.2 Tỷ lệ HS có năng lực GQVĐ dưới mức 2 và từ mức 5 trở lên trong kì khảo sát PISA 2012 lĩnh vực Toán học 54

Hình 3.3 Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Toán học ở 6 mức 55

Hình 3.4 Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Toán học ở 6 mức theo Miền 56

Hình 3.6 Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Toán học ở 6 mức theo Loại hình trường 57

Hình 3.7 Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Toán học ở 6 mức theo Vị trí trường 58

Hình 3.8 Biểu đồ tỷ lệ các mức năng lực GQVĐ lĩnh vực Đọc hiểu 59

Hình 3.9 Tỷ lệ HS ở mức năng lực GQVĐ dưới 2 và từ mức 5 trở lên trong kì khảo sát PISA 2012 lĩnh vực Đọc hiểu 60

Hình 3.10 Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Đọc hiểu ở 6 mức 61

Hình 3.11 Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Đọc hiểu ở 6 mức theo Miền 62

Hình 3.12 Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Đọc hiểu ở 6 mức theo Loại hình trường 63

Hình 3.13 Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Đọc hiểu ở 6 mức theo

vị trí trường 64

Hình 3.14 Biểu đồ tỷ lệ các mức năng lực GQVĐ đề lĩnh vực Khoa học 65 Hình 3.15 Tỷ lệ HS ở mức năng lực GQVĐ dưới 2 và từ mức 5 trở lên trong

kì khảo sát PISA 2012 lĩnh vực Khoa học 66

Hình 3.16 Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Khoa học ở 6 mức 67 Hình 3.17 Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Khoa học ở 6 mức

theo Miền 68

Hình 3.18 Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Khoa học ở 6 mức

theo Loại hình trường 69

Hình 3.19 Khác biệt giới về năng lực GQVĐ lĩnh vực Khoa học ở 6 mức

theo vị trí trường 70

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, cùng với sự phát triển của khoa học công nghệ, sự hình thành

và phát triển của nền kinh tế trí thức luôn đòi hỏi đổi mới và cải cách không ngừng để đáp ứng nhu cầu về nguồn lực cho xã hôị Trên thế giới nói chung

và ở Việt Nam nói riêng, việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ngày càng được chú trọng Đánh giá kết quả học tập có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình giáo dục và đào tạo Có thể nói đây là một trong những khâu then chốt

của quá trình giáo dục Trong "Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam từ

2011- 2020", Bộ GD&ĐT có ghi rõ: "Bất kỳ một quá trình giáo dục nào mà

một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất định Việc đánh giá cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay không, hai là việc giảng dạy có thành công hay không, học viên có tiến bộ hay không"

Trong những năm gần đây, ta có thể thấy Việt Nam đang dần tích cực tham gia vào các chương trình đánh giá quốc tế kết quả học tập của học sinh (HS) như PISA, PASEC, EGRA, Trong đó, đáng quan tâm nhất là Chương trình đánh giá HS quốc tế - Programme for International Student Assessment (viết tắt là PISA) do Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) khởi xướng và chỉ đạo Một trong những điểm đặc biệt của Chương trình PISA đó làcác đề thi tập trung vào đánh giá năng lực của HS Đề kiểm tra được xây dựng không gắn liền với chương trình học của bất kì quốc gia nào mà dựa trên năng lực của HS ở độ tuổi 15 - độ tuổi năm cuối của giáo dục bắt buộc, để chuẩn bị bước vào cuộc sống theo OECD Việt Nam đã tham gia PISA bắt

đầu từ chu kỳ năm 2012 Đây là lần đầu tiên Việt Nam tham gia PISA Là nước có chỉ số GDP và HDI thấp nhất trong các nước tham gia, nhưng Việt Nam đã đạt được kết quả khả quan, đứng thứ 17/65 về lĩnh vực Toán học, đứng thứ 19/65 về Đọc hiểu và đứng thứ 8/65 về Khoa học

Với việc tham gia vào PISA, có thể nói rằng Việt Nam đã có một bước tiến tích cực trong việc hội nhập quốc tế về giáo dục Những dữ liệu thu thập được (ở quy mô lớn, độ tin cậy cao) từ PISA giúp cho chúng ta có cơ sở để so sánh "mặt bằng" giáo dục quốc gia với giáo dục quốc tế, biết được những điểm mạnh, điểm yếu của nền giáo dục nước nhà Dựa trên kết quả PISA, OECD đưa ra những phân tích và đánh giá về chính sách giáo dục quốc gia và

đề xuất những thay đổi về chính sách giáo dục cho các quốc gia Những phân tích, đánh giá, đề xuất này sẽ góp phần chuẩn bị tích cực cho lộ trình đổi mới cănbản, toàn diện giáo dục Việt Nam theo tinh thần Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI Mặt khác, kết quả PISA sẽ gợi ý cho chúng ta đổi mới

phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá, đặc biệt là đưa ra cách tiếp cận mới về dạy - học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ)

PISA tập trung vào đánh giá năng lực của người học, đặc biệt là năng lựcGQVĐ của người học Vậy thì, năng lực GQVĐ của HS Việt Nam đang ở mức nào? Theo báo cáo về kết quả khảo sát PISA của OECD, trong tất cả các kỳ khảo sát, sự khác biệt giới trong lĩnh vực Toán và Đọc hiểu xuất hiện ở đa số các nước tham gia khảo sát, riêng lĩnh vực khoa học chỉ có rất ít nước có khác biệt giới Như vậy Việt Nam có nằm trong số phần lớn những quốc gia

như vậy không? Kết quả của Việt Nam có gì đáng chú ý không?

Nhằm trả lời cho những câu hỏi trên, tác giả lựa chọn đề tài "Đánh giá khác biệt giới trong năng lực giải quyết vấn đề của hoc c sinh Việt Nam trong PISA 2012" cho nghiên cứu khoa học của mình

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Đề tài dựa trên những dữ liệu thu thập được từ PISA để đánh giá về năng lực GQVĐ và khác biệt giới trong năng lực GQVĐ của HS Việt Nam tại kỳ khảo sát PISA 2012

3 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn

3.1 Ý nghĩa khoa học

Đề tài thành công sẽ góp phần vào hệ thống lý luận về năng lực GQVĐ, những khác biệt giữa HS nam và nữ trong năng lực GQVĐ cũng như những phương pháp nhằm phân tích, đánh giá khác biệt đó

3.2 Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ giúp cho giáo viên và các nhà quản lý giáo dục có được tài liệu tham khảo hữu ích về khác biệt giới trong năng lực GQVĐ trong quá trình xây dựng, thẩm định, tiến hành kiểm tra, đánh giá cũng như trong việc đưa ra những kiến nghị, đề xuất đối với việc giảng dạy cho HS nam và nữ

4 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Đề tài tập trung phân tích sự khác biệt trong năng lực GQVĐ trong các nội dung thi của câu hỏi thi PISA 2012 giữa HS nam và nữ của Việt Nam

5 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi 1: Năng lực GQVĐ của HS Việt Nam trong kỳ khảo sát PISA 2012

đaṭ đươc ở mức độ nào?

Câu hỏi 2: Có hay không sự khác biệt về giới trong năng lực GQVĐ của HS

Việt Nam? Sự khác biệt này như thế nào?

6 Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

6.1 Đối tƣợng nghiên cứu

Năng lực GQVĐ của HS nam và HS nữ Việt Nam trong khảo sát PISA

6.2 Khách thể nghiên cứu

HS Việt Nam ở độ tuổi 15 trong năm học 2011 - 2012 (Độ tuổi 15 theo PISA là những em HS có tuổi nằm trong khoảng 15 tuổi 3 tháng đến 16 tuổi 2 tháng) Ở Việt Nam, những HS này chủ yếu là các em HS đang học lớp 10

6.3 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài lấy mẫu khảo sát của chương trình PISA, với 4959 HS Việt Nam lứa tuổi 15 trên cả nước đã tham gia kỳ khảo sát năm 2012 Mẫu khảo sát này đã được OECD lựa chọn từ tất cả các HS ở độ tuổi 15 trên cả nước nhằm đại diện cho toàn bộ HS Việt Nam ở độ tuổi 15

7 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

7.1 Phương pháp thu thập thông tin

- Nghiên cứu tài liệu từ các nghiên cứu, báo cáo trong và ngoài nước

8 Cấu trúc của luận văn

Cấu trúc các phần nội dung chính của luận văn gồm 3 chương

Chương 1 : Cơ sở lý luận và tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chương 2 : Phương pháp và thiết kế tổ chức nghiên cứu

Chương 3 : Kết quả nghiên cứu và bàn luận

KẾT LUẬN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1 Khái niệm 1.1

Năng lực

Khái niệm "Năng lực" đã được tìm hiểu từ lâu trên thế giới Ban đầu, đã

có những quan điểm gần như trái ngược nhau về khái niệm này Nếu như theo quan điểm di truyền học, A Binet (1905) cho rằng: Năng lực phụ thuộc tuyệt đốivào tính chất bẩm sinh của di truyền gen, thì theo quan điểm xã hội học, E Durkheim (1893) lại cho rằng: Năng lực con người được quyết định bởi xã hội Tuy nhiên, những quan điểm này do thiếu đi yếu tố giáo dục, mà chỉ thiên về yếu tố bẩm sinh nên chỉ được coi như là những khái niệm sơ khởi, làm tiền đề

để nghiên cứu sâu hơn về "năng lực"

H Gardner (1983) đã đưa ra một quan điểm khá toàn diện về "năng lực" thông qua việc phân tích 8 lĩnh vực trí năng của con người, đó là: ngôn ngữ, lôgic-toán học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên Theo Gardner, sự kết hợp của các trí năng này đã tạo nên năng lực của một cá nhân Tổng hợp các khái niệm của các nhà giáo dục,

ta có thể có một số cách hiểu như sau về "năng lực":

Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu

Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng

sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều

nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống" (Tremblay, 2002)

Tại Việt Nam, cũng có không ít các tác giả đã đưa ra những quan điểm, định nghĩa về khái niệm này Theo Từ điển Tiếng Việt, "Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó Năng lực của con người là tổng hợp những phẩm chất tâm sinh lí, tạo cơ sở cho khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó ở mức độ cao." Theo Ngyễn Quang Uẩn (1998): Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả Hay như giáo sư Lâm Quang Thiệp (2012) cho rằng: "… năng lực nào đó của một con người thường là tổng hòa của kiến thức, kỹ năng, tình cảm - thái

độ được thể hiện trong một hành động và tình huống cụ thể" Trong khi đó, với cách tiếp cận hành vi (behavioural approach), Lương Việt Thái (2011) coi năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kĩ năng cụ thể (Ví dụ: "năng lực toán học" được hình thành qua việc học kiến thức cơ bản về toán và kĩ năng giải các bài

tập toán, ) Với cách hiểu này, việc đánh giá năng lực người học được dựa trên các kết quả có thể nhìn thấy (chủ yếu là điểm thi và kiểm tra)

PGS.TS Nguyễn Công Khanh (2012) đã đưa ra định nghĩa toàn diện,

tổng quát về năng lực của HS phổ thông: "Năng lực của HS là khả năng làm chủ

những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống Năng lực của HS là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,… Mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các

em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực

tế đang thay đổi của xã hội."

Về cấu trúc của năng lực GQVĐ, từ thế kỷ XX, các nhà giáo dục Đức

đã thống nhất năng lực GQVĐ là kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực

Trong đó:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency):

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác

về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quátrình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực "nội dung chuyên môn", theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

- Năng lực phương pháp (Methodical competency):

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và năng lực phương pháp chuyên môn Trung tâm của năng lực phương pháp là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội (Social competency):

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Individual competency):

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.1 Khái niệm vấn đề

Theo Lê Ngọc Sơn (2008:25): "Vấn đề là một bài toán, một câu hỏi hay

một đòi hỏi yêu cầu hành động giải quyết, đòi hỏi một cá nhân hay một nhóm đưa ra cách giải, câu trả lời, các hành động phải tiến hành, mà chưa biết con đường nào dẫn tới kết quả"

Như vậy, vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đử giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua Một vấn đề được đặc trưng bởi ba phần:

- Trạng thái xuất phát: không mong muốn;

- Trạng thái đích: trạng thái mong muốn;

Vấn đề khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm

vụ thì đã có sẵn trình tự và cách giải quyết, cũng như những kiến thức kỹ năng đã có đử để giải quyết nhiệm vụ đó

Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đíchmuốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết cách nào, chưa đủ phương tiện (kỹ năng, tri thức…) để giải quyết

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

Quá trình GQVĐ là quá trình HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã được học để tìm ra phương hướng GQVĐ đó Mỗi nhà giáo dục lại có một cách phân chia các giai đoạn của việc GQVĐ khác nhau VD: Rohn P De

Cecco chia việc GQVĐ làm 5 giai đoạn, GS Meier chia làm 8 giai đoạn hay

GS Trần Văn Hà chia làm 4 giai đoạn Một trong những cách phân chia được sửdụng khá nhiều là cách phân chia của Kudriasev, theo đó, GQVĐ được

chia ra làm 4 giai đoạn bao gồm:

- Bước 1: Vấn đề xuất hiện; -

Bước 2: Nhận thức vấn đề;

- Bước 3: Tìm kiếm phương án giải quyết;

- Bước 4: Giải quyết vấn đề

Đến cuối thế kỷ XIX, John Dewey đã đề ra một phương thức khoa học mới để GQVĐ đã được nhiều người áp dụng Ông gọi phương thức này là Phương thức Tư duy Toàn diện, gồm 5 bước : Tìm hiểu vấn đề; Xác định vấn đề; Xác định các phương hướng GQVĐ; Đánh giá các phương hướng GQVĐ; Áp dụng phương hướng tối ưu

Như vậy, ta có thể thấy rằng, dù chia theo cách nào, GQVĐ luôn có 3 bước cơ bản sau:

Sơ đồ cấu trúc quá trình GQVĐ

1 NHẬN BIẾT VẤN ĐỀ

- Đánh giá tình huống

- Nhận biết vấn đề

2 TÌM CÁC PHƯƠNG ÁN GIẢI QUYẾT

- So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết

- Tìm cách GQVĐ mới

- Hệ thống hóa, sắp xếp các phương án giải quyết

3 QUYẾT ĐỊNH PHƯƠNG ÁN (GQVĐ)

- Phân tích các phương án - Đánh giá các phương án

Bước 1: Nhận biết vấn đề

Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được vấn đề Trong dạy học thì đó là cần đặt HS vào tình huống có vấn đề Vấn đề cần được trình bày rõ ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề

Bước 2: Tìm các phương án giải quyết

Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để GQVĐ Để tìm các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách GQVĐ tương

tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lý ở giai đoạn tiếp theo Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đề

Bước 3: Quyết định phương án giải quyết

Trong bước này cần quyết định phương án GQVĐ, tức là cần GQVĐ Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không Nếu có phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc GQVĐ

Như vậy, chúng ta có thể hiểu Năng lực GQVĐ là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ đuợc đặt ra

1.3 Quan niệm về năng lực GQVĐ trong khảo sát PISA

1.3.1 Năng lực Toán học

Đối với lĩnh vực Toán học, PISA quan tâm tới khả năng toán học có ý nghĩa như thế nào đối với một người tuổi 15, đang học hoặc chuẩn bị theo đuổi ngành đào tạo chuyên sâu trong sự nghiệp hoặc nhập học đại học? Điều

quan trọng là năng lực toán học thể hiện khả năng cá nhân về lập công thức (formulate), vận dụng (employ) và giải thích (interpret) toán học ở nhiều ngữ cảnh, đồng thời phải mô tả (describe), giải thích (explain) và dự đoán

(predict) các hiện tượng Theo định nghĩa PISA, cấu trúc về năng lực toán học đặc biệt nhấn mạnh sự cần thiết phải phát triển năng lực của HS trong việc sử dụng toán học theo ngữ cảnh, và điều quan trọng là các em có trải nghiệm toán học phong phú trên lớp để thực hiện công việc này Đối với hầu hết

HS, động lực học toán tăng lên khi các em nhìn thấy mối liên quan giữa

nội dung đang học với thế giới bên ngoài lớp học và với các lĩnh vực khác

Theo OECD: "Năng lực toán học là khả năng của cá nhân biết lập công

thức (formulate), vận dụng (employ) và giải thích (explain) toán học trong nhiều ngữ cảnh Nó bao gồm suy luận toán học và sử dụng các khái niệm, phương pháp, sự việc và công cụ để mô tả, giải thích và dự đoán các hiện tượng Nó giúp cho con người nhận ra vai trò của toán học trên thế giới và đưa ra phán đoán và quyết định của công dân biết góp ý, tham gia và suy ngẫm"

Đối với PISA, HS cần đạt được Năng lực Toán học phổ thông

(Mathematical literacy) ở độ tuổi 15 Đây là khả năng nhận biết ý nghĩa, vai trò của kiến thức toán học trong cuộc sống; vận dụng và phát triển tư duy toán học để giải quyết các vấn đề của thực tiễn, đáp ứng nhu cầu đời sống hiện tại và tương lai một cách linh hoạt; là khả năng phân tích, suy luận, lập luận, khái quát hóa, trao đổi thông tin hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và GQVĐ toán học trong các tình huống, hoàn cảnh khác nhau, trong đó chú trọng quy trình, kiến thức và hoạt động

Năng lực Toán học phổ thông không đồng nhất với khả năng tiếp nhận nội dung của chương trình toán trong nhà trường phổ thông truyền thống, mà điều cần nhấn mạnh đó là kiến thức toán học được học, vận dụng và phát triển

như thế nào để tăng cường khả năng phân tích, suy luận, lập luận, khái quát hóa và phát hiện được những tri thức toán học ẩn dấu bên trong các tình huống, các sự kiện

Mỗi câu hỏi thi PISA lĩnh vực Toán học là sự tổng hợp của 3 khía cạnh tương quan với nhau

Bảng 1.1 Các khía cạnh đánh giá trong lĩnh vực Toán học PISA

Khía

cạnh

Quy trình (Processes)

Nội dung (Content)

Ngữ cảnh (Context) Phân - Lập công thức toán - Thay đổi và quan hệ - Cá nhân

loại học - Hình phẳng và hình - Nghề nghiệp

nội - Vận dụng và suy khối - Xã hội

dung luận toán học - Đai lượng - Khoa học

mô tả các hoạt động của HS ở các nước khác nhau, bao gồm cả về mức độ hiệu quả mô tả Với thang đo này, mức độ 2 là mức độ phân cách, HS ở cấp độ dưới 2 được gọi là mức yếu, đây là mức HS chưa nắm vững được kiến thức, còn HS ở mức độ 2 định nghĩa là một mức độ thông thạo cơ sở và là mức độ

HS bắt đầu để chứng minh có khả năng GQVĐ tình huống, những HS

ở mức 5 hoặc 6 được đánh giá ở mức cao có thể linh hoạt GQVĐ trong thực tiễn

Bảng 1.2 Các mức độ (Levels) đánh giá năng lực GQVĐ lĩnh vực Toán học

trong PISA

Mức Điểm

Khả năng thực hiện của HS

độ tối thiểu

6 669 Ở trình độ 6, HS biết cách khái niệm hóa, khái quát hóa và

sử dụng thông tin dựa vào việc các em tìm hiểu và mô phỏng những tình huống phức tạp Các em biết kết nối nhiều nguồn thông tin, trình bày và diễn giải linh hoạt thông tin Ở trình độ này, HS có khả năng suy nghĩ và suy luận toán học cao cấp Các em có khả năng áp dụng nhận thức và hiểu biết việc am hiểu các kí hiệu, công thức và mối quan hệ toán học để xây dựng nhiều phương pháp tiếp cận và chiến lược mới trong việc giải quyết nhiều tình huống lạ

5 607 Ở trình độ 5, HS biết phát triển và làm việc với các mô

hình tình huống phức tạp, xác định khó khăn và nêu phương án giải quyết Các em có thể chọn lựa, so sánh và đánh giá các chiến lược phù hợp GQVĐ để xử lí nhiều vấn

đề phức tạp liên quan tới các mô hình này Ở trình độ này,

HS biết làm việc có kế hoạch sử dụng suy nghĩ tư duy phát triển và kĩ năng suy luận tốt, trình bày có sự liên kết phù hợp, các đặc điểm biểu trưng và chính thức, có tư duy sâu sắc đối với những tình huống này Các em biết suy ngẫm

về hành động, xây dựng thuyết trình và giải thích lí luận

4 545 Ở trình độ 4, HS biết làm việc hiệu quả với các mô hình cụ

thể về những tình huống phức tạp cụ thể có thể liên quan

tới khó khăn hạn chế hoặc nêu lên giả định Các em biết chọn lọc và tích hợp các phần trình bày, gồm có trình bày

kí hiệu, liên kết trực tiếp chúng với các khía cạnh trong tìnhhuống thực tế Ở trình độ này, HS biết sử dụng kĩ năng toàn diện và suy luận hợp lí, cùng với tư duy theo bối cảnh Các

em biết xây dựng và giải thích cũng như biện luận dựa vào

sự diễn giải, lí luận và hành động của mình

3 482 Ở trình độ 3, HS biết thực hành các phương pháp quy định

rõ ràng, gồm có việc yêu cầu quyết định tuần tự Các em biết chọn lựa và áp dụng nhiều kế hoạch giải quyết tình huống đơn giản Ở trình độ này, HS biết diễn giải và trình bày dựa vào nhiều nguồn thông tin và lí lẽ của chính mình Các em biết xây dựng các đoạn thông tin ngắn báo cáo phần trình bày, kết quả và lí do

2 420 Ở trình độ 2, HS biết diễn giải và nhận biết tình huống

trong bối cảnh mà không cần kết luận trực tiếp Các em biếttrích dẫn thông tin liên quan từ một nguồn thông tin và chỉ sử dụng một cách trình bày Ở trình độ này, HS biết sử dụng cácthuật toán cơ bản, công thức, phương pháp, hoặc quy ước Các em có khả năng biện luận trực tiếp và giải thích ý nghĩakết quả

1 358 Ở trình độ 1, HS biết trả lời câu hỏi về bối cảnh quen thuộc

trong đó có các thông tin liên quan và câu hỏi được nêu rõ Các em có khả năng xác định thông tin và thực hiện các thủ tục thường lệ theo hướng dẫn trực tiếp trong các tình huống

cụ thể Các em biết thực hiện hành động cụ thể theo những tácđộng nhất định

1.3.2 Năng lực Đọc hiểu

Theo OECD, năng lực đọc hiểu PISA được định nghĩa như sau: Năng

lực đọc hiểu là hiểu, sử dụng, phản ánh và liên kết vào các văn bản viết, nhằm đạt được các mục tiêu cá nhân, phát triển kiến thức và tiềm năng cá nhân, và tham gia vào xã hội

Năng lực đọc hiểu bao gồm một loạt các năng lực nhận thức, từ giải mã cơ bản đến kiến thức về từ ngữ - ngữ pháp và các cấu trúc lớn hơn về ngôn ngữ

và văn bản, đến kiến thức về thế giới

Trong nghiên cứu PISA, "năng lực đọc hiểu" có mục đích thể hiện ứng dụng về đọc hiểu mang tính hoạt động, có mục đích và chức năng trong một loạt các tình huống và nhiều ngữ cảnh khác nhau

Các kỹ năng đọc hiểu không chỉ quan trọng đối với cá nhân mà còn cả các nền kinh tế nói chung Các nhà hoạch định chính sách và xã hội đang nhận ra rằng trong xã hội hiện đại, vốn con người (human capital) - tổng thể những cá nhân trong một nền kinh tế biết và có thể làm được - là hình thức vốn quan trọng nhất Nhiều năm qua, các nhà kinh tế đã xây dựng các mô hình cho thấyrằng nhìn chung là trình độ giáo dục của một quốc gia là một yếu tố dự báo tiềm năng tăng trưởng kinh tế (Coulombe và cộng sự, 2004)

Cũng giống như lĩnh vực Toán học, đánh giá về năng lực Đọc hiểu PISA được xây dựng trên ba khía cạnh chính sau:

Bảng 1.3 Các khía cạnh đánh giá trong lĩnh vực Đọc hiểu PISA

Phân - Cá nhân - Phương tiện truyền đạt - Tiếp cận và truy xuất

loại - Cộng đồng - Hoàn cảnh - Tích hợp và diễn giải

nội - Giáo dục - Định dạng văng bản - Phản ánh và đánh giá

dung - Nghề nghiệp - Dạng văn bản

Bảng 1.4 Các mức độ (Levels) đánh giá năng lực GQVĐ lĩnh vực Đọc hiểu

698

626

Khả năng thực hiện của HS

Các nhiệm vụ ở mức độ này thường yêu cầu người đọc thực hiện nhiều suy luận, so sánh và đối chiếu một cách chi tiết và chính xác Các nhiệm vụ yêu cầu thể hiện sự hiểu biết đầy đủ và chi tiết về một hoặc nhiều văn bản, có thể cần phải tích hợp thông tin

từ nhiều văn bản Với các thông tin gây nhiễu nổi bật, các nhiệm vụ yêu cầu người đọc xử lý với các ý tưởng không quen thuộc, tạo ra các dạng trừu tượng

yêu cầu cần phải diễn giải Các nhiệm vụ phản ánh

và đánh giá có thể yêu cầu người đọc đưa ra giả

thuyết hoặc phê bình đánh giá một văn bản phức hợp thuộc một chủ đề không quen thuộc, chú trọng tới các tiêu chí và khía cạnh phức tạp, áp dụng sự hiểu biết tinh tường ngoài văn bản Một điều kiện

nổi bật của các nhiệm vụ tiếp cận và truy xuất ở mức

độ này là tính chính xác của phân tích và lưu ý tới những tiểu tiết ẩn khuất trong các văn bản

Các nhiệm vụ ở mức độ này liên quan tới việc truy xuất thông tin yêu cầu người đọc phải xác định vị trí và sắp xếp các mẩu thông tin quan trọng kèm theo, suy luận xem thông tin nào trong văn bản có liên quan Các nhiệm vụ phản ánh yêu cầu người

đọc phải phê bình đánh giá hoặc đưa ra giả thuyết dựa trên nền tảng kiến thức chuyên biệt Các nhiệm vụdiễn giải và phản ánh đều yêu cầu sự hiểu biết đầy

đủ và chi tiết về văn bản có nội dung và định dạng không quen thuộc Đối với các khía cạnh đọc hiểu, các nhiệm vụ ở mức độ này thường liên quan tới việc

xử lý các khái niệm trái ngược với dự đoán mong đợi

4 553 Các nhiệm vụ ở mức độ này liên quan tới việc truy

xuất thông tin yêu cầu người đọc phải xác định vị trí và sắp xếp nhiều mẩu thông tin kèm theo Một

số nhiệm vụ ở mức độ này yêu cầu diễn giải ý nghĩa của sắc thái ngôn ngữ trong một phần của văn bản bằng cách xem xét toàn bộ văn bản Các nhiệm vụ diễn giải khác yêu cầu người đọc có sự

hiểu biết và áp dụng các dạng vào ngữ cảnh không quen thuộc Các nhiệm vụ phản ánh ở mức độ này

yêu cầu người đọc sử dụng kiến thức quy chuẩn và phổ thông nhằm đưa ra giả thuyết hoặc phê bình

đánh giá về văn bản Người đọc cần phải thể hiện sự

hiểu biết chính xác đối với các văn bản dài hoặc phức hợp có nội dung hoặc hình thức không quen thuộc

3 480 Các nhiệm vụ ở mức độ này yêu cầu người đọc

phải xác định vị trí, và trong một số trường hợp, người đọc phải nhận ra được mối quan hệ giữa một

số thông tin phải đáp ứng được các điều kiện phức

tạp Các nhiệm vụ diễn giải ở mức độ này yêu cầu người đọc tích hợp nhiều phần của văn bản nhằm xác định ý chính, hiểu mối quan hệ hoặc phân tích ý nghĩa của từ hoặc cụm từ Người đọc cần phải chú

ý tới nhiều đặc tính để so sánh, phản ánh hoặc phân loại Thông thường, thông tin yêu cầu sẽ không nổi bật hoặc không có nhiều thông tin gây nhiễu; hoặc có nhiều trở ngại khác trong văn bản, ví dụ nhưcác ý tưởng trái ngược với dự tính mong đợi hoặc diễn đạt phủ định Các nhiệm vụ phản ánh ở mức độ này yêu cầu cần có sự liên kết, so sánh và diễn giải, hoặc có thể yêu cầu người đọc đánh giá một đặc điểm của văn bản Một số nhiệm vụ phản ánh yêu cầu người đọc thể hiện sự hiểu biết đầy đủ về văn bản trong mối liên hệ với các kiến thức quen thuộc hàng ngày Các nhiệm vụ khác không yêu cầu người đọc phải hiểu chi tiết về văn bản

nhưng yêu cầu phải rút ra được kiến thức chung

2 407 Một số nhiệm vụ ở mức độ này yêu cầu người đọc

phải xác định vị trí một hoặc nhiều mẩu thông tin

có thể cần phải suy luận và phải đáp ứng một số điều kiện Một số khác yêu cầu nhận ra ý chính trong văn bản, hiểu được các mối quan hệ, hoặc phân tích ý nghĩa trong một phần giới hạn của văn bản khi thông tin không nổi bật và người đọc phải đưa ra những suy luận ở mức thấp Các nhiệm vụ ở mức độ này có thể liên quan tới việc so sánh hoặc

đối chiếu dựa trên một đặc điểm trong văn bản

Thông thường, các nhiệm vụ phản ánh ở mức độ này yêu cầu người đọc làm phép so sánh hoặc kết nối giữa các văn bản và kiến thức bên ngoài dựa trên kinh nghiệm và thái độ cá nhân

có cú pháp đơn giản với ngữ cảnh quen thuộc và dạng văn bản, ví dụ như tường thuật hoặc một danh sách đơn giản Các văn bản thường cung cấp thông tin hỗ trợ cho người đọc, ví dụ như nhắc lại thông tin, hình ảnh hoặc biểu tượng quen thuộc Có rất ít thông tin gây nhiễu Ở các nhiệm vụ yêu cầu sựdiễn giải, người đọc có thể cần phải liên kết đơn giản giữa các thông tin lân cận nhau

1.3.3 Năng lực Khoa học

Sự hiểu biết về khoa học và công nghệ là trọng tâm trong sự chuẩn bị của một người trẻ tuổi cho cuộc sống trong xã hội hiện đại, cho phép cá nhân thamgia đầy đủ vào xã hội mà ở đó khoa học và công nghệ đóng vai trò quan trọng

Sự hiểu biết này cũng trao quyền cho cá nhân tham gia thích đáng vào việc xác định chính sách công, nơi mà những vấn đề khoa học và công nghệ có tác động tới cuộc sống của họ Sự hiểu biết về khoa học và công nghệ góp phần quantrọng vào cuộc sống cá nhân, xã hội, nghề nghiệp và văn hóa của tất cả mọi người

Phần lớn những tình huống và vấn đề mà con người gặp phải trong cuộc sống hàng ngày sẽ yêu cầu cần phải có một số hiểu biết về khoa học và công nghệ trước khi hiểu rõ hoặc giải quyết chúng Những vấn đề liên quan tới khoa học và công nghệ đối diện với con người ở cấp cá nhân, cộng đồng, quốcgia và thậm chí là toàn cầu

Lĩnh vực Khoa học của PISA yêu cầu HS:

Khác với lĩnh vực Toán học và Đọc hiểu, đối với các mục đích đánh giá, lĩnh vực Khoa học bao gồm 4 khía cạnh tương quan với nhau:

(1) Ngữ cảnh (Context): nhận ra các tình huống liên quan đến khoa học

và công nghệ;

(2) Kiến thức (Knowledge): hiểu biết về thế giới tự nhiên trên cơ sở kiến

thức khoa học trong đó bao gồm kiến thức về thế giới tự nhiên và kiến thức về

chính khoa học;

(3) Năng lực (competencies): thể hiện năng lực khoa học trong đó bao

gồm xác định các vấn đề khoa học, giải thích các hiện tượng theo khoa học

và sử dụng bằng chứng khoa học;

(4) Thái độ (attitude): thể hiện sự quan tâm đến khoa học, hỗ trợ tìm hiểu khoa học và động lực để hành động có trách nhiệm, ví dụ, tài nguyên thiên nhiên và môi trường

Đánh giá lĩnh vực khoa học PISA không phải là đánh giá các ngữ cảnh (context), mà đánh giá về các năng lực (competencies), kiến thức (knowledge)

và thái độ (attitude) khi đưa vào hoặc có liên quan đến các ngữ cảnh Khi lựa chọn ngữ cảnh, cần phải nhớ mục đích của kì đánh giá là nhằm đánh giá năng lực, sự hiểu biết và thái độ về khoa học mà HS đạt được

Bảng 1.5 Các mức độ (Levels) đánh giá năng lực GQVĐ lĩnh vực Khoa học

trong PISA

Mức Điểm

Khả năng thực hiện của HS

độ tối thiểu

6 708 Ở Mức 6, HS luôn biết xác định, giải thích và áp dụng kiến

thức khoa học và kiến thức về các ngành khoa học trong nhiều tình huống phức tạp của cuộc sống HS biết liên kết những phần giải thích và nhiều nguồn thông tin khác nhau,

sử dụng bằng chứng từ những nguồn này để biện luận cho quyết định đưa ra HS thể hiện tư duy và lập luận khoa học tiến bộ một cách rõ ràng và nhất quán, HS sử dụng sự hiểu biết khoa học để hỗ trợ cho các phép giải của những tình

huống khoa học và công nghệ không quen thuộc Ở mức này, HS biết sử dụng kiến thức khoa học và xây dựng những cơ sở lý luận để hỗ trợ cho các quyết định và đề xuất xung quanh các tình huống con người, xã hội và toàn cầu

5 633 Ở Mức 5, HS biết cách xác định các cấu phần khoa học của

nhiều tình huống phức tạp trong cuộc sống, áp dụng những khái niệm khoa học và kiến thức về khoa học vào các tình huống này, biết so sánh, chọn lựa và đánh giá bằng chứng khoa học thích hợp đáp ứng những tình huống trong cuộc sống Ở mức này, HS biết sử dụng khả năng nghiên cứu phát triển tốt, liên kết kiến thức một cách phù hợp và đưa ra những hiểu biết sâu sắc đối với các tình huống HS biết cáchxây dựng phần giải thích dựa trên bằng chứng và phần lập luận dựa trên phân tích sâu sắc

4 559 Ở Mức 4, HS biết cách làm việc có hiệu quả với các tình

huống và vấn đề có liên quan tới các hiện tượng rõ ràng yêu cầu HS phải suy luận về vai trò của khoa học hoặc công nghệ HS biết lựa chọn và tích hợp các phần giải thích

từ nhiều nguyên tắc khoa học và công nghệ khac nhau, liên kết những phần phải thích đó tới các khía cạnh của những tình huống trong cuộc sống Ở mức này, HS biết suy ngẫm vềnhững hành động bản thân và biết kết nối những quyết định

sử dụng kiến thức và bằng chứng khoa học

3 484 Ở Mức 3, HS biết cách xác định các vấn đề khoa học được

mô tả rõ ràng ở nhiều bối cảnh HS biết lựa chọn các sự thật và kiến thức để giải thích các hiện tượng và áp dụng các mô hình hoặc kế hoạch nghiên cứu Ở mức này, HS

biết diễn giải và sử dụng các khái niệm khoa học từ những cách tư duy khác nhau và biết áp dụng trực tiếp HS biết xây dựng kết luận ngăn có sử dụng các sự thật và đưa ra suy luận dựa trên kiến thức khoa học

2 409 Ở Mức 2, HS có kiến thức khoa học thông thường để đưa

ra những giải thích phù hợp với các bối cảnh quen thuộc hoặc rút ra kết luận dựa trên những nghiên cứu đơn giản

HS có khả năng lập luận trực tiếp và đưa ra những diễn giải theo nghĩa đen về những kết quả của nghiên cứu khoa học hoặc GQVĐ công nghệ

1 335 Ở Mức 1, HS có kiến thức khoa học hạn chế, chỉ áp dụng

được kiến thức đó vào một số ít các tình huống quen thuộc HSbiết trình bày phần giải thích khoa học được thể hiện rõ ràng

và làm theo hướng cho sẵn từ bằng chứng đã cho

2 Khác biệt giới trong kết quả học tập

Giới tính (sex) và giới (gender) là hai thuật ngữ rất quen thuộc trong xã hội Tuy nhiên, trong thực tế, không có nhiều người vẫn đánh đồng hai thuật ngữ này, cho rằng cả hai không có gì khác biệt hoặc chỉ muốn nói đến hai nhóm người: phụ nữ và nam giới Sự không rõ ràng này thường dẫn đến những quan niệm không đúng về sự khác biệt giới dẫn đến bỏ qua sự đa dạng của vấn đề giới trong xã hội Do đó, đã có rất nhiều nghiên cứu để chỉ ra sự khác biệt giữa giới và giới tính

Theo SEAGEP (2001), giới và giới tính được định nghĩa như sau:

Giới tính là sự khác biệt về mặt sinh học giữa nam giới và phụ nữ không

thể thay đổi được Chỉ có một số khác biệt nhỏ về vai trò của nam và nữ về

mặt sinh học và sinh lý trên cơ sở giới tính Ví dụ như việc mang thai, sinh nở

và sự khác biệt về sinh lý có thể là do các đặc điểm giới tính

Giới là sự khác biệt về mặt xã hội giữa nam giới và phụ nữ như vai trò,

thái độ, hành vi ứng xử và các giá trị Vai trò giới được biết đến thông qua quá trình học tập và khác nhau theo từng nền văn hóa và thời gian, do vậy giới có thể thay đổi được Ví dụ: nữ thường để tóc dài, nam thường để tóc ngắn

Theo Tổ chức y tế thế giới (WHO): "Giới tính chỉ các đặc điểm sinh học và sinh lí học giúp phân biệt được đàn ông và phụ nữ" Trong khi đó, giới chỉ các vai trò, hành vi, các hoạt động và các thuộc tính do quan niệm xã hội hình thành nên được coi là chẩn mực của nam giới và nữ giới Giới chỉ các quan niệm, mong đợi và các chuẩn mực được công nhận rộng rãi liên quan đến nam và

nữ Chúng bao gồm cả những quan niệm về những đặc điểm và khả năng

"điển hình" cho nữ giới và nam giới cũng như các mong đợi được chấp nhận rộng rãi về việc phụ nữ và đàn ông nên ứng xử như thế nào trong nhiều tình huống khác nhau Những quan niệm và mong đợi này được truyền tải hằng ngày trong gia đình, giữa bạn bè, theo ý kiến các nhà lãnh đạo, theo các thể chế tôn giáo và văn hóa, trường học, nơi làm việc, quảng cáo và các phương tiện truyền thông Chúng phản ánh và tác động lên các vai trò khác nhau mà phụ nữ và nam giới có thể thực hiện trong xã hội, cũng như vị trí, sức mạnh kinh tế, chính trị mà họ có thể có

Như vậy, nếu như giới tính là sự khác biệt về mặt sinh học giữa nam và

nữ, đây là đặc điểm bẩm sinh, không thay đổi, thì giới là phạm trù mang đặc trưng xã hội, khác biệt giới do các nhóm xã hội con người tạo ra Xã hội tạo ra

và gán cho trẻ em gái và trẻ em trai, cho phụ nữ và nam giới các đặc điểm giới khác nhau Những quan niệm về giới luôn nảy sinh từ tính chất của các quan

hệ xã hội và của những hình thái tổ chức xã hội khác nhau (Nguyễn Đức

Truyến và Nguyễn Thị Nguyệt Minh, 2000) Bản chất xã hội của giới được thể hiện rõ trong sự khác nhau giữa các đặc tính và các hoạt động được coi là của nam giới và nữ giới khi thực hiện so sánh trong các nền văn hoá, giữa các tầng lớp xã hội và các nhóm dân tộc trong cùng một nền văn hoá, hoặc thay đổitheo thời gian (Nguyễn Thị Nghĩa và Bùi Thị An, 2002) Bởi vậy, các đặc điểm giới rất đa dạng và có thể thay đổi được

Bảng 1.6 Phân biệt giữa Giới và Giới tính Giới

Giới mô tả việc một người có biểu

hiện nam tính hoặc nữ tính

- Không thay đổi

3 Tổng quan các nghiên cứu liên quan

3.1 Khác biệt giới trong kết quả học tập của HS

Ngay từ khi bắt đầu nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục, các nhà nghiên cứu cũng đã hướng tới các yếu tố ảnh hưởng tới kết quả học tập của

HS Một trong những yếu tố được đánh giá nhiều nhất là giới tính của HS Không có một nghiên cứu nào về yếu tố tác động tới kết quả của HS mà lại phủ nhận sự tác động của yếu tố giới tính

Hầu hết các nghiên cứu chỉ ra rằng, trung bình, HS nữ có kết quả tốt hơn

HS nam HS nữ đạt được kết quả cao hơn và có tỷ lệ hoàn thành cấp học cao hơn so với HS nam (Jacobs, 2002) Theo nghiên cứu của Cục thống kê giáo

dục của Mỹ (2003) khi cho HS làm các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa, kết quả cho thấy HS nữ đạt kết quả tốt hơn đối với các bài kiểm tra về chính tả, đọc hiểu, viết và kiến thức tổng quát Rộng hơn, Hiệp hội quốc tế về đánh giá kết quảhọc tập đã tiến hành một khảo sát đối với kết quả của chương trình TIMSS

và PIRLS của OECD Một bài kiểm tra năng khiếu và cho tiến hành đối với HSlớp 4 ở 35 quốc gia và tiếp tục đánh giá lại sau 4 năm ở 3 lĩnh vực: Toán, Khoa học và Đọc hiểu Kết quả khảo sát đã chỉ ra rằng HS nữ có kết quả vượt xa HS nam trong lĩnh vực đọc hiểu ở cả 35 quốc gia Đối với lĩnh vực Toán học, không có sự khác biệt quá lớn về kết quả giữa hai nhóm HS nam và nữ Sau 4 năm học, những HS nữ vẫn thể hiện năng lực cao hơn về lĩnh vực đọc hiểu trong suốt các năm học phổ thông, nhưng kết quả trong lĩnh vực Toán học và Khoa học của các em lại dần thấp hơn HS nam Những khác biệt giới tính trong toán học và khoa học này rất có ý nghĩa đối với việc định hướng nghề nghiệp trong tương lai của các em và là mối quan tâm lớn đối với các nhà giáo dục trên thế giới

Một trong các lý do cho sự khác biệt giới là do khả năng nhận thức của HStrung học Hedges và Nowell (1995) đã chỉ ra rằng từ những năm cuối tiểu học, HS nữ có thiên hướng đạt kết quả tốt hơn HS nam trong một số kỹ năng liên quan tới lập luận, diễn đạt nói, đọc hiểu Còn HS nam lại tốt hơn trong các vấn đề liên quan tới nhận thức không gian (Voyer, Voyer, & Bryden, 1995) và tính toán, lý luận toán học và hình học (Fennema, Sowder, &

Carpenter, 1999)

Một trong những nghiên cứu gây được sự chú ý của các nhà giáo dục là nghiên cứu "Gender differences in factors affecting academic performance of high school students" của Sayid (2011) Tác giả đã tiến hành một loạt nghiên cứu xem xét sự khác biệt giới tồn tại trong nhiều biến động lực nhận thức và

kết quả học tập đạt được của HS lĩnh vực Ngữ Văn và Toán học của 363 HS trung học lớp 6, 7, 8 Kết quả cho thấy có sự tồn tại về khác biệt giới trong các biến được xem xét HS nữ tốt hơn trong các nhiệm vụ tập trung kiểm soát nội bộ, quản lý thời gian, xây dựng chiến lược, đặc biệt là trong lĩnh vực Ngữ Văn HS nam tốt hơn trong các lĩnh vực tập trung kiểm soát bên ngoài, tự khái niệm Kết quả cũng cho thấy những khác biệt tồn tại trong các chức năng nhận thức, động lức học tập trong môi trường học thuật Tuy nhiên ảnh hưởng của môi trường bên ngoài đã không được xét đến, vì vậy, nghiên cứu này cần được mở rộng hơn, để có thể đánh giá được của những yếu tố bên ngoài

Tháng 3/2015, Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) đã công

bố một báo cáo về bất bình đẳng giới trong giáo dục, dựa trên Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) chu kỳ năm 2012, trong đó đối tượng dự thi là các

em HS 15 tuổi trên toàn thế giới Báo cáo này chỉ ra rằng khoảng cách chênh lệch về giới trong lĩnh vực toán vẫn tiếp diễn Các HS nam đạt kết quả cao nhất

có số điểm lĩnh vực Toán cao hơn nhóm nữ HS giỏi nhất tại 61 trên tổng số 63quốc gia mà các kỳ thi này được tổ chức, bao gồm Hoa Kỳ Điểm thi lĩnh vực khoa học cũng theo hướng tương tự, dù có bớt chênh lệch hơn phần nào Và trong nghề nghiệp chuyên môn, nữ giới vẫn ít lựa chọn các ngành khoa học:

cụ thể, tại tất cả các nước thuộc OECD, trong số các phụ nữ trẻ bước vào đại học lần đầu, chỉ có 14% chọn ngành liên quan đến khoa học, so với 39% nam giới Tuy nhiên, đây vẫn chưa phải là những sự mất cân bằng đáng lo ngại nhất, thay vào đó, số liệu thống kê trong báo cáo của OECD chỉ ra kết quả thi ảm đạm của các HS nam có trình độ học thức kém hơn, và các em này đang tụt hậu khá xa so với các bạn nữ 6 trên 10 các HS đạt điểm thi thấp dưới mức chuẩn sàn về độ thành thạo trong các lĩnh vực toán, đọc và khoa học là các em nam Con số này bao gồm 15% HS nam ở Mỹ, so với tỉ lệ chỉ 9% ở các em nữ Ngoại trừ Lúc-xăm-bua và Lich-ten-stai, ở tất cả các

nước còn lại, tỉ lệ các HS nam đạt kết quả thấp đều cao hơn nữ Trong bảng thống kê, các HS nữ có xu hướng đạt điểm cao hơn các HS nam ở lĩnh vực đọc, mà đây lại được OECD coi là kỹ năng quan trọng nhất, thiết yếu cho việc học tập trong tương lai Ở phần đáy, mức độ chênh lệch là rất lớn Các HS nữ ở

Mỹ đạt kết quả thấp nhất - đạt điểm thấp hơn về lĩnh vực đọc so với 94% bạn cùng lứa - vẫn đạt được cao hơn 49 điểm so với các HS nam bị xếp ở dưới đáy, khoảng cách chênh lệch ở đây là 15% Và sự khác biệt trong khắp các nước OECD còn lớn hơn nữa Những con số trong báo cáo đã đặt ra một vấn

đề rất đáng quan tâm nhưng từ lâu lại bị coi nhẹ đó là làm sao để giảm thiểu được chênh lệch năng lực giữa HS nam và nữ

Ở Việt Nam, đã có rất nhiều nghiên cứu về giới, khác biệt giới hoặc bình đẳng giới Tuy nhiên, trong số các nghiên cứu đó, chủ yếu là các nghiên cứu xã hội học, không có nghiên cứu cụ thể nào về khác biệt giới trong kết quả học tập Các nghiên cứu thường chỉ xét tới giới tính như một yếu tố cá nhân tác động tới kết quả học tập

3.2 Đánh giá năng lực GQVĐ

Về đánh giá năng lực GQVĐ của HS trong giáo dục, đây là một lĩnh vực khá mới, nên hiện nay chưa có nhiều tài liệu nghiên cứu Tuy nhiên ta có thể kể tới một số tác giả như C.Cooper, S.Dierick … và các tổ chức như AAIA (The Asociation for Achievement and Improvement through Assessment), OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện các nghiên cứu liên quan tới đánh giá năng lực Đặc biệt là tổ chức OECD với cácchương trình đánh giá năng lực như PISA, TIMSS, PIRLS… Liên quan tới kếtquả của Chương trình PISA, ta phải nhắc tới tài liệu "PISA 2012 Results: Whatstudents know and can do - Volume I" ( Kết quả PISA 2012: HS biết và có thể làm những gì - Quyển I) của tổ chức OECD Trong tài liệu này, ta có thể tìm thấy những thống kê về kết quả làm bài của HS của