THIẾT kế PHƯƠNG án dạy học KIẾN THỨC CHƯƠNG DÒNG điện XOAY CHIỀU vật lí 12 TRUNG học PHỔ THÔNG THEO mô HÌNH PEER INSTRUCTION

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra định hướng chỉ đạo về đổi mới kiểm tra, đánh giá đối với học sinh THPT trong đó nêu rõ: Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm theo dõi quá

˜&™ ĐẶNG TIẾN SƠN

THIÕT KÕ PH¦¥NG ¸N D¹Y HäC KIÕN THøC CH¦¥NG

"DßNG §IÖN XOAY CHIÒU " VËT LÝ 12 Trung Häc Phæ Th«ng

THEO M¤ H×NH PEER INSTRUCTION

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGÔ DIỆU NGA

Tôi xin cam đoan đề tài: Thiết kế phương án dạy học kiến thức chương

“Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 THPT theo mô hình Peer Instruction là công

trình nghiên cứu của cá nhân tôi được thực hiện trên cơ sở nghiên cứu lí thuyết, nghiên cứa khảo sát tình hình thực tiễn và tiến hành thực nghiệm tại trường THPT

Ba Vì, huyện Ba Vì, Thành phố Ha Nội, dưới sự hướng dẫn khoa học của của Tiến

sĩ Ngô Diệu Nga

Các số liệu, kết quả thực nghiệm trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác

Tác giả

Đặng Tiến Sơn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Vật lí, Phòng Sau Đại học Trường Đại học sư phạm Hà Nội 2, cùng các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy quan tâm tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa học.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS NGô Diệu Nga, giáo viên hướng dẫn trực tiếp, người đã tận tình giúp đỡ, chỉ dẫn cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn của mình

Xin cảm ơn Ban giám hiệu, GV, HS trường THPT Ba Vì – Hà Nội, gia đình, bạn bè cùng các học viên lớp K16 LL&PPDH bộ môn Vật lí đã ủng hộ, động viên và tạo mọi điều kiện cho tôi trong thời gian học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn

Sau cùng, xin gửi lời chúc sức khỏe, hạnh phúc đến thầy cô, gia đình và bạn bè

Hà Nội, ngày ….tháng 12 năm 2014

Người thực hiện

Đặng Tiến Sơn

1.1 Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của người học 6

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 6

1.1.2 Bản chất của các phương pháp dạy học tích cực 6

1.1.3 Các biểu hiện và các cấp độ của tính tích cực trong học tập 7

1.1.3.1 Các biểu hiện của tính tích cực trong học tập 7

1.1.3.2 Các cấp độ của tính tích cực trong học tập 8

1.1.4 Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực 8

1.1.5 Các đặc trưng cơ bản của các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của người học [14] 10

1.1.5.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh 10

1.1.5.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học 10

1.1.5.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác 11

1.1.5.4 Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò và sự tự đánh giá 11

1.1.5.5 Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế 11

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 33

TÀI LIỆU THAM KHẢO .100 PHỤ LỤC

Viết tắt Viết đầy đủ

1.1 Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của người học 6

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 6

1.1.2 Bản chất của các phương pháp dạy học tích cực 6

1.1.3 Các biểu hiện và các cấp độ của tính tích cực trong học tập 7

1.1.3.1 Các biểu hiện của tính tích cực trong học tập 7

1.1.3.2 Các cấp độ của tính tích cực trong học tập 8

1.1.4 Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực 8

1.1.5 Các đặc trưng cơ bản của các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của người học [14] 10

1.1.5.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh 10

1.1.5.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học 10

1.1.5.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác 11

1.1.5.4 Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò và sự tự đánh giá 11

1.1.5.5 Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế 11

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 33

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ 1.1 Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của người học 6

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 6

1.1.2 Bản chất của các phương pháp dạy học tích cực 6

1.1.3 Các biểu hiện và các cấp độ của tính tích cực trong học tập 7

1.1.3.1 Các biểu hiện của tính tích cực trong học tập 7

1.1.3.2 Các cấp độ của tính tích cực trong học tập 8

1.1.4 Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực 8

1.1.5 Các đặc trưng cơ bản của các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của người học [14] 10

1.1.5.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh 10

1.1.5.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học 10

1.1.5.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác 11

1.1.5.4 Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò và sự tự đánh giá 11

1.1.5.5 Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế 11

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 33

1.1 Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của người học 6

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 6

1.1.2 Bản chất của các phương pháp dạy học tích cực 6

1.1.3 Các biểu hiện và các cấp độ của tính tích cực trong học tập 7

1.1.3.1 Các biểu hiện của tính tích cực trong học tập 7

1.1.3.2 Các cấp độ của tính tích cực trong học tập 8

1.1.4 Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực 8

1.1.5 Các đặc trưng cơ bản của các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của người học [14] 10

1.1.5.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh 10

1.1.5.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học 10

1.1.5.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác 11

1.1.5.4 Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò và sự tự đánh giá 11

1.1.5.5 Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế 11

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nhân loại đang bước vào những năm đầu của thế kỉ 21, thế kỉ của nền kinh tế tri thức, thế kỉ của toàn cầu hóa Trước sự phát triển mạnh mẽ của kinh tế, khoa học công nghệ ngành giáo dục cần phải đào tạo được đội ngũ con người mang tầm vóc thới đại mới, đáp ứng được nhu cầu nguồn nhân lực của xã hội trong hiện tại và tương lai

Theo chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2010 – 2020, giải pháp phát triển toàn diện giáo dục là thực hiện cuộc vận động toàn ngành đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn quản lí của giáo viên Năm 2013 đặt dấu mốc quan trọng với ngành Giáo dục và Ðào tạo khi Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, thông qua Nghị quyết "Về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Ðào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" Nghị quyết xác định mục tiêu "Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ

về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân” Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời Theo xu hướng đó thời gian gần đây, chúng ta đang nói nhiều đến việc phải tập trung vào trang bị phương pháp học tập, tư duy và hành động cho người học Điều này hoàn toàn đúng Song người học chỉ có thể có phương pháp tư duy và hành động hiệu quả chính xác khi họ hiểu đúng bản chất của các vấn đề mà mình được học tập và nghiên cứu… Đối với bộ môn vật lí, trong những năm dạy học tại trường THPT Ba Vì – Hà Nội tôi nhận thấy với cách dạy học truyền thống học sinh

thường có khả năng giải tốt các bài tập định lượng của vật lí mà chưa chú ý vào tìm hiểu sâu các kiến thức vật lý Các em có khả năng áp dụng các công thức vật lý để giải bài tập mà chưa hiểu rõ ý nghĩa vật lý ẩn chứa trong công thức đó và bản chất vật lý của hiện tương được khảo sát trong bài tập Điều này hạn chế rất nhiều khả năng vận dụng kiến thức linh hoạt vào các tình huống mới.

Một yêu cầu của dạy và học ngày nay là phát huy tính tích cực chủ động của người học Nhưng tôi thấy sự thụ động trong việc học bộ môn vật lý của học sinh là khá phổ biến Hiện tượng này có thể do nhiều lí do trong đó có lý do rất lớn là giáo viên chưa tổ chức được hoạt động học tập cho học sinh một cách hấp dẫn thu hút, chưa tạo điều kiện cho học sinh hoạt động Với thực tế một lớp học đông thì rất khó

có thể huy động tất cả học sinh tham gia vào hoạt động học và cũng rất khó để theo dõi tất cả học sinh tham gia vào các hoạt động đó Vì Vậy việc tìm ra một phương pháp dạy học có thể làm học sinh hứng thú, có thể huy động tất cả học sinh tham gia vào quá trình học là rất cần thiết

Mặt khác, công tác kiểm tra đánh giá là rất điều quan trọng của hoạt động dạy

và học Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra định hướng chỉ đạo về đổi mới kiểm tra, đánh giá đối với học sinh THPT trong đó nêu rõ: Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm theo dõi quá trình học tập của học sinh đưa ra giải pháp kịp thời

để điều khiển phương pháp dạy của thầy, phương pháp học của trò giúp học sinh tiến

bộ và đạt mục tiêu giáo dục Với tiến trình dạy học hiện nay, hiệu quả giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh thường chỉ được đánh giá bằng các bài kiểm tra ngắn ở cuối chương hay cuối học kỳ tức là sau khi quá trình học các kiến thức của bài học trong chương đó diễn ra khá lâu Những bài kiểm tra miệng, kiểm tra bài cũ có thể đánh giá được mức độ nắm vững bài học cũ trước khi đi vào bài mới nhưng lại có nhược điểm chỉ đánh giá được một số ít học sinh Như vậy với cách dạy học truyền thống chưa có phản hồi trực tiếp của tất cả học sinh ngay trong giờ học Do đó giáo viên khó có sự điều chỉnh việc dạy một cách kịp thời để đạt hiệu quả tốt hơn

Vậy vấn đề đặt ra là tìm một mô hình dạy học vừa giúp học sinh hiểu sâu kiến thức vừa phát huy tính tích cực chủ động của các em tạo sự hào hứng của các

em với môn học và đồng thời có khả năng thu nhận phản hồi trực tiếp từ tất cả học sinh ngay trong giờ học giúp giáo viên đánh giá được ngay hiệu quả giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh Sau khi tìm hiểu tôi thấy có một kĩ thuật dạy học

có thể có khả năng đáp ứng các yêu cầu này đó là Peer Instruction (PI - tạm dịch là Giảng dạy từ bạn học)

Chúng tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu Thiết kế phương án dạy học

kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 THPT theo mô hình Peer Instruction.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu khả năng vận dụng một cách phù hợp mô hình Peer Instruction vào thiết kế phương án dạy học chương “ Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ chiếm lĩnh kiến thức và nâng cao kết quả học tập của học sinh

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Hoạt động dạy học vật lí theo hướng tích phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

- Hoạt động dạy học chương: “Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 theo mô hình

Peer Instruction

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức hoạt động dạy học chương “ Dòng điện xoay chiều” vật lí 12

THPT theo mô hình Peer Instruction một cách phù hợp thì sẽ giúp học sinh tích cực,

tự chủ trong quá trình học tập, hiểu sâu kiến thức vật lí hơn đồng thời giúp giáo viên thu nhận được thông tin phản hồi trực tiếp từ tất cả học sinh để từ đó điều chỉnh hoạt động dạy học kịp thời, thích hợp, do đó nâng cao được kết quả học tập

5 Nhiệm vụ nghiên cứu.

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học tích cực

- Nghiên cứu mô hình Peer Instruction và khả năng vận dụng mô hình này

vào thiết kế các phương án dạy học vật lí phổ thông

- Xác định nội dung kiến thức và kĩ năng cần đạt được trong dạy học chương

“ Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 THPT

- Điều tra thực trạng hoạt động dạy học vật lí chương “ Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 ở một số trường THPT tại thành phố Hà nội

- Thiết kế các phương án dạy học một số kiến thức thuộc chương “ Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 THPT theo mô hình Peer Instruction

-Thực nghiệm phương án dạy học đã thiết kế tại trường THPT Ba Vì - Hà Nội để kiểm tra giả thuyết khoa học, đánh giá sự phù hợp và hiệu quả của mô hình này Từ đó điều chỉnh để có thể vận dụng hợp lí hơn mô hình này vào thực tiễn dạy học vật lí ở trường phổ thông

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các tài liệu về phương pháp dạy học theo mô hình Peer

intruction

- Nghiên cứu kiến thức khoa học và chuẩn kiến thức kĩ năng chương “ Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 THPT

6.2 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

- Xin ý kiến của các nhà khoa học giàu kinh nghiệm để tham khảo, chỉnh lí,

bổ xung và hoàn thiện vấn đề nghiên cứu

7 Đóng góp của đề tài

- Đề tài làm sáng tỏ cơ sở lí luận về việc thiết kế phương án dạy học vật lí phổ thông theo mô hình Peer Instruction

- Các phương án dạy học một số kiến thức thuộc chương “Dòng điện xoay

chiều” vật lí 12 THPT theo mô hình Peer Instruction Đây là nguồn tài liệu tham

khảo cho giáo viên và học sinh trong dạy học vật lí

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo mô hình Peer

Instruction

Chương 2: Thiết kế phương án dạy học kiến thức chương " Dòng điện xoay

chiều" Vật lí 12 THPT theo mô hình Peer Instruction

Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION

1.1 Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của người học

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Theo Kharlanop “Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và chân tay nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn” [19] Như vậy tích cực là một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố rất quan trọng tạo nên hiệu quả học tập

Phương pháp dạy học tích cực là những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính chủ động, độc lập và sáng tạo, hướng tới hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học.

Phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật dạy học cụ thể khác nhau

1.1.2 Bản chất của các phương pháp dạy học tích cực

Bản chất của dạy học tích cực là coi trọng lợi ích nhu cầu của cá nhân người học, đề cao chủ thể nhận thức, tức là phát huy tính tự giác, chủ động của người học,

lấy người học là trung tâm Dạy và học tích cực tập trung vào giáo dục con người

đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm kiến thức, kĩ năng

mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không dập theo

những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

1.1.3 Các biểu hiện và các cấp độ của tính tích cực trong học tập

1.1.3.1 Các biểu hiện của tính tích cực trong học tập

Theo G.I.Sukina (1979) có thể nêu những biểu hiện của tính tích cực hoạt động trí tuệ như sau:

- Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra

- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày chưa đủ rõ

- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận ra vấn đề mới

- Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin tươi mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

Ngoài những biểu hiện nói trên mà giáo viên dễ nhận thấy còn có những biểu hiện về mặt xúc cảm khó nhận thấy hơn như: thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải cho một bài tập

G.I.Sukina còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý chí:

- Có chú ý học tập không?

- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép )?

- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?

- Có hiểu bài học không?

- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

- Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?

- Tốc độ học tập có nhanh không?

- Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sáng tạo trong học tập không?

Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau,

GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây:

- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội)

- Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?

- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

- Tích cực tăng lên hay giảm dần?

- Có kiên trì vượt khó hay không?

1.1.3.2 Các cấp độ của tính tích cực trong học tập

Khi nói về tính tích cực người ta thường đánh giá nó ở cấp độ cá nhân người học trong quá trình thực hiện mục đích hoạt động chung Theo G.I.Sukina chia tính tích cực ra làm ba cấp độ:

-Tính tích cực bắt chước, tái hiện (xuất hiện do tác động bên ngoài): học

sinh bắt chước hành động của giáo viên, của bạn bè

-Tính tích cực tìm tòi (đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết

tình huống nhận thức): học sinh tìm cách độc lập giải quyết bài tập đã nêu ra, tìm ra lời giải hợp lí nhất

-Tích cực sáng tạo (thể hiện khi chủ thể tìm tòi kiến thức mới): học sinh

nghĩ ra cách giải mới hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới

1.1.4 Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực

-Sự gần gũi với thực tế: Tạo mâu thuẫn nhận thức, tạo động cơ, hứng thú

tìm cái mới, ta thường gọi là xây dựng tình huống có vấn đề Kích thích hứng thú

học tập của học sinh với những nội dung có tính thực tiễn, gần gũi với cuộc sống hàng ngày của các em, gắn với thực tế hoặc những vấn đề có tính mới mẻ nhưng không quá xa lạ với các em.

-Sự phù hợp với mức độ phát triển: Cần có sự lựa chọn kĩ các vấn đề vừa

sức và xác định mức độ mà học sinh có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn

đề cụ thể Cần tính đến sự khác biệt về trình độ phát triển của từng đối tượng học sinh Các yêu cầu đưa ra phải rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa

-Không khí và các mối quan hệ trong nhóm: Kích thích hứng thú học tập

cho các em bằng những phương pháp dạy học tích cực, tạo ra một môi trường học tập thoải mái, tạo điều kiện để các em phải làm việc, động viên và giúp đỡ lớp học sao cho học sinh mạnh dạn tham gia thảo luận, đưa học sinh vào thế học tập chủ động

-Mức độ và sự đa dạng của hoạt động: Thay đổi xen kẽ nhiều hình thức tổ

chức dạy học như làm việc cá nhân, hoạt động nhóm, tập thể, lớp Đảm bảo hỗ trợ đúng mức (các học sinh trong nhóm hỗ trợ nhau và hỗ trợ từ phía giáo viên)

-Phạm vi tự do sáng tạo: Học sinh được lựa chọn hoạt động, đánh giá hoạt

động, quyết định quá trình thực hiện Giáo viên cần động viên khuyến khích học sinh tự mình giải quyết vấn đề

-Ngoài ra, việc sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại một cách phù hợp

và thay đổi cách kiểm tra đánh giá cũ cũng là động lực quan trọng tác động trực

tiếp đến hoạt động tích cực của học sinh

Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống

Tiêu

chí Dạy học truyền thống Dạy học tích cực

1 Cung cấp sự kiện, nhớ tốt, học

2 GV là nguồn kiến thức duy nhất Ngoài kiến thức học được ở lớp, còn có

nhiều nguồn kiến thức khác: bạn bè,

phương tiện thông tin đại chúng

3 HS làm việc một mình Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và sự giúp

đỡ của thầy giáo

4 Dạy thành từng bài riêng biệt Hệ thống bài học

5 Coi trọng trí nhớ

Coi trọng độ sâu của kiến thức, không chỉ nhớ mà còn suy nghĩ, đặt ra nhiều vấn đề mới

6 Ghi chép tóm tắt Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cấu trúc

bài học, giúp HS dễ nhớ và vận dụng

7 Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài tập Thực hành nêu ý kiến riêng

8 Không gắn lí thuyết với thực hành Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận

dụng kiến thức vào cuộc sống

9 Dùng thời gian học tập để nắm

kiến thức do thầy giáo truyền thụ

Cổ vũ cho học sinh tìm tòi bổ sung kiến thức từ việc nghiên cứu lí luận và từ những bài học kinh nghiệm rút ra từ thực tiễn

10 Nguồn kiến thức hạn hẹp Nguồn kiến thức rộng lớn

1.1.5 Các đặc trưng cơ bản của các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực,

tự lực của người học [14]

1.1.5.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong phương pháp dạy học tích cực, học sinh được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo Học sinh được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình Nhờ đó,

họ không những nắm được kiến thức mới, kĩ năng mới mà còn nắm được phương pháp xây dựng những kiến thức, kĩ năng, tự lực khám phá những điều mình chưa rõ

1.1.5.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Trong phương pháp học thì phương pháp cốt lõi là phương pháp tự học, là cầu nối giữa phương pháp học tập và phương pháp nghiên cứu khoa học Việc dạy phương pháp học phải được quan tâm đúng mức để rèn luyện khả năng học tập liên tục, suốt đời cho học sinh Trong quá trình dạy học phải rèn luyện cho học sinh kĩ

năng vận dụng những điều đã học vào thực tiễn, biết tự lực phát hiện, đặt ra và giải quyết vấn đề, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà còn tự học ngay cả trong

tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên, tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động sang

tự học chủ động.

1.1.5.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Lớp học là một môi trường giao tiếp sư phạm Thông qua sự hợp tác tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, tán thành hay phản đối, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới

Trong trường phổ thông hiện nay học tập hợp tác thường được sử dụng là hợp tác trong nhóm nhỏ có khoảng từ 4 đến 6 học sinh Mỗi cá nhân đều phải nổ lực

để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể đã được giao, toàn nhóm phải phối hợp để đạt một mục tiêu chung Trong quá trình học tập theo nhóm, học sinh có nhiều bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết của mình cũng như biết cách bảo vệ ý kiến của mình Đó là cách tốt nhất để hình thành cho học sinh tính tích cực, độc lập trong suy nghĩ cũng như trong hành động

1.1.5.4 Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò và sự tự đánh giá

Mục đích của đánh giá học sinh trong dạy học nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh việc dạy của thầy và việc học của trò

Trước đây giáo viên giữ vai trò độc quyền đánh giá, học sinh là đối tượng được đánh giá Trong phương pháp dạy học tích cực giáo viên còn phải hướng dẫn cho học sinh năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần mà nhà trường cần phải rèn luyện cho học sinh

1.1.5.5 Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế

Phương pháp dạy học tích cực còn tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, kĩ thuật, đội ngũ giáo viên, khả năng của học sinh Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại, thiết bị dạy học hiện đại khi cần thiết

1.2 Giới thiệu về Peer Intruction

Sau hơn hai thập niên, đến nay Peer Intruction được nghiên cứu giảng dạy Vật lí tại Mĩ được đánh giá là một trong những phương pháp dạy học tiên tiến, giúp phát huy tính tích cực của HS, đồng thời vẫn cung cấp cho HS sự trợ giúp cần thiết

từ GV trong việc xác định trọng tâm của bài học và xây dựng kiến thức mới

1.2.2 Sự ra đời của Peer Intruction

Trong cuốn “Peer Intruction – A User’s Manual” giáo sư Mazur đã giới thiệu

về sự ra đời của Peer Intruction [21]

Giáo sư Mazur đã dạy các lớp vật lí sơ cấp dành cho sinh viên khối ngành khoa học và kĩ thuật tại Đại học Havard từ năm 1984 Từ đó đến năm 1990, ông áp dụng phương pháp dạy học truyền thống, tức là giảng bài kết hợp với thí nghiệm minh họa Các sinh viên của ông lúc đó đã làm các bài tập mà theo ông là khó và kết quả đánh giá GV của đồng nghiệp dành cho ông cũng thật tuyệt vời Lúc đó ông nghĩ rằng ông là một GV dạy tốt

Tuy nhiên vào năm 1990 một loạt các bài báo của Halloun và Hestenes [22][23] đã cho ông cái nhìn mới Trong những bài báo này Halloun và Hestenes đã ra rằng các khóa học vật lí sơ cấp không làm thay đổi nhiều những niềm tin và quan niệm dựa vào trực giác của sinh viên về các hiện tượng vật lí mà họ đã có trước khi tham gia khóa học Qua khóa học này hầu hết sinh viên đều có thể áp dụng các công thức để giải các bài tập tính toán trong khi rất nhiều người trong số sinh viên đó không hiểu đúng bản chất vật lí ẩn sau các bài toán đó Khi đọc các bài báo đó ông nghĩ rằng sinh viên của mình không mắc phải những vấn đề tương tự Trong một

bài kiểm tra giữa kì mùa xuân năm 1991, ông quyết định ra một đề trong đó có một câu hỏi định tính đi kèm với một bài tập về cùng một chủ đề như hình dưới đây

Hình 1.1: Hai câu hỏi trong bài kiểm tra giữa kì trong lớp học của Mazur

Câu hỏi 1 thuần túy là định tính và đòi hỏi kiến thức căn bản về mạch điện đơn giản Câu hỏi số 5 kiểm tra về cùng một kiến thức như câu 1 nhưng dưới dạng một bài toán và đòi hỏi thiết lập và giải 2 phương trình

Biểu đồ: Điểm của câu hỏi định tính và bài toán định lượng

Biểu đồ 1.1: Sự bất tương quan giữa điểm câu hỏi định tính

và bài toán định lượng (Mỗi câu hỏi có điểm tối đa là 2 điểm)

Phân tích bài kiểm tra của sinh viên giáo sư Mazur nhận thấy hơn 40% sinh viên tin rằng đóng khóa S thì thay đổi cường độ dòng điện qua pin, dòng

điện đó bị chia đôi ở nút trên của mạch điện và nhập lại ở nút dưới của mạch điện Mặc dù có sự hiểu sai nghiêm trọng như vậy nhưng nhiều sinh viên vẫn giải chính xác bài tập định lượng.

Qua biểu đồ cho thấy sự bất tương quan giữa điểm câu hỏi định tính và bài tập định lượng Mặc dù 52% điểm số nằm trong vùng đường chéo (có biên độ 3±

điểm) cho thấy rằng những sinh viện này có điểm số trong câu hỏi định tính và định lượng là gần như nhau, thì có đến 39% sinh viên có điểm trong câu hỏi định tính thấp hơn hẳn điểm trong câu hỏi định lượng Ngược lại, có 9% sinh viên có câu hỏi định tính tốt hơn Kết quả này cho thấy rõ là đa số sinh viên chỉ ghi nhớ thủ thuật giải các bài tập mà không hiểu khái niệm vật lí bên trong bài tập đó

Sau lần đó, ông đã quyết định phải dạy học theo một phương pháp khác Cụ thể là ông dạy sao cho sinh viên phải chú ý hơn vào các khái niệm Vật lí mà vẫn bảo đảm rèn luyện được kĩ năng giải bài tập Kết quả là ông cho ra đời phương pháp Peer Instruction

1.2.3 Sự phát triển của Peer Instruction

Peer Instruction ra đời đã được hơn hai thập kỉ và mang lại những kết quả tốt đẹp [21] Ban đầu Peer Instruction chỉ được giáo sư Mazur sử dụng trong giảng dạy Vật lý tại Havard nhưng nó đã sớm được áp dụng rộng rãi nhờ những hiệu quả rõ rệt mà nó mang lại Rất nhiều trường đại học trên thế giới đã áp dụng PI vào việc giảng dạy của mình như Đại học Cambridge, Học viện công nghệ Massachusetts( MIT), Đại học Colorado, Đại học Washington,…Rất nhiều nhà giáo dục đã tìm hiểu, vận dụng và tiến hành các công trình nghiên cứu về phương pháp này (một số bài báo khoa học về các công trình nghiên cứu này được giới thiệu tại

địa chỉ hhtp://en.wikipedia.org/wiki/Peer instruction) PI ngày nay không chỉ được

sử dụng trong giảng dạy Vật lý mà còn dùng để giảng nhiều môn khác như Triết học, Tâm lý học, Địa chất, Sinh học, Toán, Khoa học máy tính và kĩ thuật

Kinh nghiệm và kết quả của mười năm áp dụng phương pháp dạy học Peer Instruction được giáo sư Mazur và đồng sự công bố trên tạp chí American Journal

of Physics số 9 năm 2001 Theo bài báo này, các dữ liệu thu thập được cho thấy áp dụng PI đã làm tăng khả năng giải các bài tập định tính và định lượng của sinh viên

Bài báo được trình bày những cải tiến trong PI của Mazur và các đồng sự Những cải tiến này nhằm giúp sinh viên đọc bài trước có hiệu quả hơn và tăng cường sự tham gia của sinh viên vào buổi học và giúp họ hiểu bài hơn Ngoài ra, các trang

http://mazur.harvard.edu và http://galileo.harvard.edu cung cấp cho những người quan tâm đến PI các tài liệu tham khảo, các bài báo đã được đăng trên các tạp chí uy tín Trang web này cũng thu nhận các phản hồi, kinh nghiệm của những người sử dụng PI trên toàn thế giới

1.3 Quy trình dạy học theo Peer Instruction

1.3.1 Tổ chức dạy học có sử dụng Peer Instruction [20][21]

Peer Instruction, HS được giao một bài đọc trước khi đến lớp – đó chính là lúc HS đọc sách giáo trình và tiếp xúc lần đầu với kiến thức mới Sau đó, bài giảng trên lớp đào sâu thêm những kiến thức HS đã học từ giáo trình, giải quyết những hiểu sai mà HS có thể mắc phải khi đọc sách , phân tích các ví dụ và xây dựng sự tự tin cho HS vào kiến thức mới Cuối cùng, HS lại dùng giáo trình như công cụ để tham khảo và củng cố thêm kiến thức vừa học được

Mục tiêu cơ bản của Peer Instruction là khai thác sự tương tác giữa các HS trong bài giảng Thay vì GV giảng chi tiết bài học mới thì bài giảng trong Peer Instruction chỉ bao gồm một số đoạn giảng ngắn về những tiêu điểm của bài học, theo sau là một bài kiểm tra gồm các câu hỏi ngắn về kiến thức đang được thảo luận HS sau một thời gian suy nghĩ tìm câu trả lời cho mình sẽ thảo luận với các bạn xung quanh Sự thảo luận này có hai tác dụng chính Một là nó buộc HS phải suy nghĩ thấu đáo những lập luận để dẫn tới câu trả lời của họ để có thể bảo vệ câu trả lời của họ trong khi thảo luận với bạn bè Hai là, nó tạo điều kiện để chính HS (và cả GV) đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS Tổ chức dạy học một bài học theo Peer Instruction thường gồm các bước :

1 GV giảng bài trong khoảng thời gian từ 7 đến 10 phút về các khái niệm quan trọng và các lập luận chính dẫn tới các kết quả quan trọng mà hạn chế dùng các phương trình hay biến đổi toán học Điều này làm học sinh tập chung vào nắm các khái niệm mà không bị phân tán bởi các biến đổi toán học

2 GV đưa ra một câu hỏi, thường là trắc nghiệm, về kiến thức vừa được học (những câu hỏi này được gọi là câu hỏi khái niệm) và giải thích nội dung để đảm bảo không một học sinh nào hiểu sai ý câu hỏi.

3 GV cho HS 1 phút để suy nghĩ và chọn câu trả lời của mình

4 HS báo với GV câu trả lời của họ GV thu thập câu trả lời của HS

5 GV xem kết quả thống kê câu trả lời của HS mà không cho cả lớp biết Nếu trên 70% HS trả lời đúng thì GV giải thích ngắn ngọn đáp án và chuyển sang chủ đề tiếp theo Nếu có từ 30% đến 70% HS trả lời đúng thì GV cho HS thêm 2 phút để thảo luận với các HS xung quanh về câu trả lời của họ Trong lúc đó GV có thể tham gia vào vài cuộc thảo luận của vài nhóm HS Nếu có dưới 30% HS trả lời đúng thì GV giảng lại kiến thức đó và cho HS trả lời chính câu hỏi đó

6 Sau khi thảo luận, GV cho HS quyền thay đổi câu trả lời họ đưa ra trước

đó và GV công bố kết quả trả lời của HS trước và sau thảo luận cho cả lớp xem

7 GVchốt lại chủ đề bằng việc giải thích đáp án của câu hỏi trong khoảng 2 phút

8 GV chuyển sang chủ đề tiếp theo và lặp lại quá trình này Thường thì có thể dạy 3 đến 4 kiến thức trong một buổi học dài 1 giờ đồng hồ

Trong PI các câu hỏi chiếm 1/3 thời lượng của tiết học do đó giảm bớt thời lượng dành cho việc giảng bài suông Do đó GV không cố truyền đạt các kiến thức của giáo trình mà yêu cầu HS tự đọc sách trước khi đến lớp

Như vậy có thể thấy trong PI, GV lùi lại một bước để nhường vị trí cho chính

HS dạy cho bạn mình và qua đó cũng học lại từ bạn Đây là điểm cốt lõi của PI (chính vì thế mà tên Peer Instruction – tạm dịch là “ Sự giảng dạy từ bạn học ”), nhằm phát huy tính tích cực của HS trong giờ học và rèn luyện kĩ năng tư duy để tìm câu trả lời, bảo vệ câu trả lời của mình bằng những lập luận lôgic, nhưng luôn sẵn sàng chấp nhận những lập luận hợp lí của bạn để thay đổi ý kiến của mình

1.3.2 Vai trò của giáo viên trong Peer Instruction

Trong PI, công việc chuẩn bị của GV trước khi lên lớp là rất quan trọng Cụ thể, GV cần chuẩn bị nội dung phần thuyết trình của mình, các câu hỏi và thiết bị dạy học Khi lên lớp, vai trò của GV không kém phần quan trọng nhất là khi HS thảo luận Khi đó GV di chuyển chung quanh các nhóm có thể giảng giải bổ túc nếu

cần, có thể im lặng quan sát Nên nhớ rằng mục đích là để HS thảo luận với nhau Nếu GV tiếp tục nói HS sẽ lắng nghe và ít thảo luận như vậy đã làm giảm giá trị của thảo luận nhóm Nếu quan sát thấy một nhóm gặp khó khăn vì bế tắc hay tranh luận ngoài đề GV kịp thời can thiệp và hướng dẫn nhóm giải quyết khó khăn hoặc trở lại với chi tiết đang thảo luận.

Trong quá trình HS thảo luận , ngoài quan sát thì GV nên ghi chép vào số tay những gì đang xảy ra trong các nhóm, HS nào tham gia tích cực vào việc thảo luận,

HS nào chậm chạp lơ đãng Với những HS làm việc tích cực nhìn những HS này và gật đầu GV gián tiếp khen ngợi thái độ chăm chỉ Với những HS lơ đãng ít tham gia cuộc thảo luận GV đứng đối diện chăm chú quan sát để báo động cũng như nhắc nhở HS về thái độ học tập thích đáng

Đôi khi, một vài HS đặt câu hỏi cho GV và mong được trả lời vì sợ rằng các bạn trong nhóm không có khả năng giải đáp Nếu GV trả lời các HS khác sẽ lắng nghe và tiếp tục đặt câu hỏi hướng về GV như vậy nhóm thảo luận sẽ biến thành lớp học diễn giảng và GV đóng vai trò chủ động GV không nên trả lời mà đặt câu hỏi để gợi ý thêm cho các HS trong nhóm GV chỉ can thiệp khi nhóm gặp bế tắc thực sự và một HS trong nhóm hướng về GV cầu cứu Lúc này GV không hướng dẫn chứ không đưa ra giải pháp giải quyết bế tắc tức là gợi ý một vài chi tiết liên quan đến giải pháp, đặt câu hỏi cho sáng tỏ hơn và hi vọng HS trong nhóm sẽ tìm ra lời giải đáp

GV chỉ nên can thiệp khi:

- HS bàn luận ngoài đề GV nêu ra nhầm lẫn này và hướng dẫn nhóm trở lại với chi tiết đang tìm hiểu hoặc đưa ra một câu hỏi để cả nhóm trả lời và cũng để hướng dẫn nhóm trở lại với đề tài

- GV quan sát thấy nhóm im lặng quá lâu HS không có ý kiến để giải được câu hỏi hay lúng túng vì câu hỏi khó hiểu ? GV tìm hiểu lí do, giải thích, hướng dẫn đặt câu hỏi sáng tỏ hơn để đưa nhóm ra khỏi bế tắc Đôi khi có một vài HS giữ thái

độ im lặng lâu vì quá nhút nhát hay sợ rằng phát biểu sai làm các bạn cười Trường hợp này GV làm các việc như sau:

+ Nhắc nhở để tất cả các HS biết rằng không phải tất cả các lời phát biểu là cao kiến và có tác dụng thuyết phục bạn bè, phát biểu không hoàn toàn đúng hay sai lạc không phải là điều làm vô ý thức mà để hỏi thêm, nếu sai lạc sẽ được GV và bạn

- GV nhận ra những lí luận ngụy biện hay nói nôm na là có những HS cãi chày cãi cối để bảo vệ ý kiến thì lối lí luận này cần được GV giải thích để HS đưa ra

ý kiến ngụy biện chấp nhận và thay đổi lí luận [9]

Trong quá trình đi quanh các nhóm thảo luận, GV cần chú ý đến nội dung thảo luận của HS Điều này mang lại hai lợi ích Đầu tiên GV nghe HS bằng ngôn ngữ của các em, giải thích sự lựa chọn của mình Sự giải thích của GV có thể là súc tích nhất, chính xác nhất, ngắn gọn nhất nhưng sự giải thích của HS là hiệu quả nhất

để thuyết phục những em còn hoài nghi vào đáp án cho dù nhiều khi sự giải thích này là khá vòng vo Đôi khi HS đưa ra quan điểm hoàn toàn khác về vấn đề được thảo luận Lúc này GV có thể “vay mượn” ý kiến này từ HS làm cơ sở để định hướng việc dạy của GV Ví dụ như khi giải một bài toán có HS đưa ra ý kiến về vận dụng bài toán đó trong thực tế GV có thể mượn ý tưởng đó, chính xác hóa nó và trình bày cho cả lớp biết Một lí do quan trọng nữa để cần lắng nghe HS trình bày lí

do họ chọn một phương án (cho dù đúng hay sai) là GV sẽ biết HS suy nghĩ như thế nào trong đầu Điều này giúp GV biết mình phải làm gì, phải tập trung vào điều gì khi giải thích đáp án Những thu nhận của GV trong hoạt động này cũng là một nguồn tư liệu để tạo nên câu hỏi khái niệm tốt Thêm vào đó, hoạt động này giúp

GV giữ sự tương tác thường xuyên với HS [18]

Một tiết dạy theo PI sẽ không hoàn toàn cứng nhắc theo một kịch bản chuẩn

bị trước mà cần sự linh hoạt, mềm dẻo của GV để phản ứng với những kết quả không như dự kiến khi HS trả lời các câu hỏi khái niệm Điều này giúp GV nâng cao khả năng sử lí các tình huống bất ngờ trong giờ dạy của mình

1.3.3 Vai trò của học sinh trong Peer Instruction [23]

HS tiếp xúc với kiến thức mới lần đầu tiên khi đọc SGK trước khi đến lớp.Sau đó, bài giảng trên lớp đào sâu thêm những kiến thức HS đã đọc từ SGK, giải quyết những hiểu sai mà HS mắc phải khi đọc sách, phân tích các ví dụ và xây dựng sự tự tin cho HS vào kiến thức mới Để làm được điều này thì sự tương tác giữa các HS trong bài giảng rất quan trọng Việc thảo luận giữa các HS là cơ hội cho HS tư duy nghiêm túc về các kiến thức mà các em đang được truyền đạt

Trước khi thảo luận HS đã có thời gian để tự chọn phương án trả lời của mình Lúc này các em cần ghi nhanh ra giấy lí do, các lập luận cơ bản để mình chọn phương án đó Khi thảo luận, HS trong nhóm luân phiên phát biểu ý kiến theo thứ

tự Khi đến lượt phát biểu ý kiến thì không ai có quyền từ chối Cách này có lợi điểm là mọi cá nhân đều phải chuẩn bị ý kiến về vấn đề thảo luận Nếu ý kiến đã được một bạn đề cập đến trước, HS sẽ bổ túc thêm làm sáng tạo thêm

Trong quá trình HS thảo luận sẽ có những ý kiến tương đồng, có những ý kiến khác biệt HS muốn bảo vệ ý kiến cá nhân, phải đưa ra những phân tích xác đáng cùng với dẫn chứng rõ ràng để các bạn trong nhóm đánh giá từ đó chấp nhận hoàn toàn hoặc chấp nhận một số chi tiết và bác bỏ một số chi tiết khác trong phân tích đó Một ý kiến cá nhân khi bị chỉ trích, cá nhân đưa ra ý kiến có quyền phát biểu tiếp ngay để bảo vệ ý kiến của mình Khi một HS trình bày ý kiến của mình, nếu HS khác không hiểu chi tiết nào thì có thể hỏi lại, HS được hỏi phải phân tích

rõ hơn, giảng giải cho HS kia hiểu các lập luận dẫn đến phương án lựa chọn của mình HS nên chọn thảo luận cùng bạn mà đã chọn phương án khác mình Khi đó

sự tranh luận về những lập luận để đi đến các phương án khác nhau đó sẽ làm HS phải suy nghĩ sâu hơn để có lí lẽ thuyết phục được bạn Điều đó làm phát huy tác dụng của PI Sau khi thảo luận, nếu có một phương án nào đó được hầu hết HS

trong nhóm đồng ý chọn Khi đó, các em phải cùng nhau hoàn chỉnh, chính xác các lập luận để dẫn đến lựa chọn đó.

HS không chỉ ngồi thảo luận mà nên ghi nhanh lại trên vở nháp những vấn

đề thảo luận, ý kiến đối nghịch, ý kiến được đa số chấp nhận Việc ghi lại này giúp

HS nắm vấn đề và ghi nhớ lâu hơn

Việc thảo luận này giúp HS tư duy, suy nghĩ về vấn đề về ý kiến vừa học

để hiểu sâu, nắm chắc hơn Nhưng lựa chọn câu trả lời cuối cùng vẫn là quyết định riêng của mỗi HS là kết quả thu nhận được của HS sau khi được học và thảo luận với bạn

1.3.4 Các câu hỏi khái niệm.

Những câu hỏi khái niệm phù hợp là vô cùng cần thiết để PI đạt hiệu quả như mong muốn Chúng cần được thiết kế sao cho chứa đựng những khó khăn thường gặp, những sai lầm của HS hay mắc phải ở kiến thức đó Chúng không chỉ

là câu hỏi yêu cầu kĩ năng cơ bản hay kiểm tra trí nhớ Vì vậy, những lựa chọn sai( trong câu trắc nghiệm )phải có vẻ hợp lí và phải được dựa trên những sai lầm thường gặp của HS ở kiến thức đó

Không có những quy tắc cứng nhắc hay mẹo nhanh để đánh giá một câu hỏi tốt hay không Tuy nhiên chúng cần thỏa mãn những tiêu chuẩn sau:

+ Tập chung vào một khái niệm quan trọng, lí tưởng là tương ứng với những khó khăn thường gặp của học sinh với khái niệm đó

+ Đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ chứ không thế số vào công thức

+ Những lựa chọn sai cần có vẻ hợp lí, tương ứng với những sai lầm học sinh thường mắc phải với kiến thức đó

+ Từ ngữ phải rõ ràng không gây hiểu lầm

+ Không quá dễ hoặc quá khó

Những tiêu chuẩn này sẽ tác động trực tiếp đến những phản hồi mà GV nhận được từ học sinh Nếu có nhiều hơn một khái niệm chứa trong câu hỏi thì rất khó khăn cho GV khi phân tích kết quả nhận được từ HS, GV sẽ không biết

HS còn chưa đúng ở khái niệm nào Còn nếu HS có được kết quả chỉ với việc thế

số vào công thức thì câu hỏi đó không thực sự phản ánh đúng việc các em có hiểu bài hay không.

Vậy làm thế nào có câu hỏi khái niệm tốt?

- Dựa vào câu trả lời sai, sự hiểu lầm kiến thức hay gặp của HS năm trước ta

có thể đặt được những câu hỏi với những câu hỏi làm nhiễu hay để khắc phục cho

HS không mắc lại các lỗi đó nữa

- Từ ngữ dùng trong câu hỏi phải rõ ràng dễ hiểu không gây ra nhầm lẫn cho

HS về mặt từ ngữ

- Chú ý đặt câu hỏi có tính thử thách nhưng không nên khó quá gây nản cho

HS Nếu tất cả các câu hỏi đều có trên 70% HS trả lời đúng ngay lần đầu tiên thì quá dễ không phát huy được lợi ích của việc thảo luận Trong số các câu hỏi của bài nên có các câu có độ khó khác nhau [20]

Ngoài những câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, cần có thêm biện pháp thay thế.

Trong một lớp HS đông dễ dàng nhất cho GV là dùng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn Tuy nhiên, các câu hỏi mở vẫn có thể được dùng một cách thích hợp Thí dụ GV có thể nêu một câu hỏi và yêu cầu HS viết câu trả lời vào vở Sau khi cho HS thời gian để trả lời, GV liệt kê nhiều phương án trả lời và yêu cầu HS chọn phương án nào gần với cách giải của mình nhất Những phương án này HS có thể chuẩn bị trước ở nhà hay tạo tức thời khi đi quanh phòng học và xem phương án trả lời của HS [20]

1.3.5 Việc đọc bài trước ở nhà của HS

Tự học kiến thức bằng cách đọc sách là một kĩ năng rất tốt cần phát triển cho

HS Kĩ năng này rất tốt cho HS khi học đại học và cuộc sống sau này Trong PI, nếu

HS có thể đọc sách một cách hiệu quả trước ở nhà thì trên lớp GV sẽ tốn ít thời gian

để giảng dạy những khái niệm, định nghĩa công thức,…dễ hiểu mà bản thân HS dễ dàng nắm được trong SGK Thay vào đó GV có thể tập trung vào kiến thức quan trọng và khó của bài, giới thiệu thêm các ví dụ khác và tạo điều kiện cho HS suy nghĩ thảo luận, tư duy với các câu hỏi khái niệm để HS hiểu nắm được kiến thức

của bài Mục tiêu cơ bản của PI là khai thác sự tương tác giữa các HS trong bài giảng và việc này cần nhiều thời gian nên nếu việc đọc bài trước của HS được thực hiện tốt thì sẽ rút ngắn được thời gian dành cho việc giảng giải của GV, do đó tạo cho PI phát huy hiệu quả Hơn nữa đọc trước ở nhà đã tạo điều kiện cho HS thêm một lần tiếp xúc với kiến thức Điều này góp phần chuyển những kiến thức các em được học từ trí nhớ ngắn hạn thành trí nhớ dài hạn.

Với tác dụng nêu trên việc đọc bài trước ở nhà đối với PI, giáo sư Mazur và những người sử dụng và nghiên cứu về PI luôn tìm những biện pháp để thúc đẩy HS đọc bài trước ở nhà và đọc một cách hiệu quả [21] Lúc mới khởi xướng PS, giáo sư Mazur sử dụng biện pháp giao một số câu hỏi trắc nghiệm cho sinh viên trước khi đọc bài và yêu cầu sau khi đọc phải chọn câu trả lời đúng, nhưng biện pháp này không thực sự làm sinh viên suy nghĩ về kiến thức trong bài đọc Những năm sau

đó, thay vì phải trả lời các câu hỏi trắc nghiệm, các sinh viên được yêu cầu là phải tóm tắt về nội dung kiến thức mình đã đọc Nhưng giáo sư và những giảng viên sử dụng phương án này nhận thấy rằng hầu hết sinh viên đều không viết được bản tóm tắt hiệu quả Từ năm 1998, họ chuyển qua phương án giao trước cho sinh viên ba câu hỏi và yêu cầu sau khi đọc bài phải trả lời chúng Hai câu hỏi đầu là 2 câu hỏi

mở, được thiết kế để khảo sát các khía cạnh khó của kiến thức trong bài đọc Câu hỏi thứ ba là: Em thấy điều gì khó hiểu trong bài đọc? Nếu không có gì khó hiểu thì

em hãy cho biết em thấy điều gì trong bài là thú vị nhất? Sinh viên báo câu trả lời của mình cho giảng viên thông qua một hệ thống tương tác học tập ILT (Interactive Learning Toolkit) được thiết kế riêng cho PI Phương án cuối cùng này được Mazur

và các giảng viên khác đánh giá là có tác dụng tốt đối với sinh viên và cung cấp cho giảng viên thông tin để tiến hành tiết học hiệu quả

Việc trả lời các câu hỏi mở nói trên được đánh giá là hiệu quả đối với sinh viên ở Mĩ nhưng không thể thực hiện đối với HS THPT nước ta Việc trả lời ba câu hỏi đó là khó đối với HS phổ thông Thêm vào đó, chúng ta chưa có hệ thống ILT nên việc thống kê các câu trả lời của HS trước buổi dạy là khó khăn và tốn thời gian của giáo viên Vì thế, để áp dụng PI ở Việt Nam ta cần điều chỉnh ở khâu này (Điều

này sẽ được trình bày ở mục 1.6.2.2)

Nhiều người đã áp dụng PI thấy rằng đọc bài trước là rất có ích nhưng không phải là điều kiện bắt buộc để áp dụng được PI

1.3.6 Dạy học sinh giải các bài tập định lượng

Qua khảo sát những người đã áp dụng PI, khi học sinh được học theo PI thì

kĩ năng giải bài tập của họ không hề giảm xút [20] Để đạt được điều này cần phải điều chỉnh hướng dẫn kĩ năng giải bài tập cho học sinh theo hướng HS liên kết được những biến đổi toán học với bản chất vật lí của hiện tượng vật lí được khảo sát trong bài toán Thời điểm có thể yêu cầu HS làm điều này là khi giải các bài tập về nhà, GV yêu cầu học sinh phân tích bản chất vật lí khi giải bài toán Để rèn luyện kĩ năng này cho học sinh thì khi giải bài tập trên lớp GV hướng dẫn các em thực hiện

và cho các em giải bài tập theo nhóm, thảo luận với nhau về bài toán, về những lập luận vật lí trong bài Và để HS có động lực thực hiện những điều này thì trong bài kiểm tra cần có điều kiện bài giải cũng phải tiến hành như vậy

1.3.7 Sự phản hồi của học sinh đến giáo viên

Một trong những ưu điểm lớn nhất PI là nhờ sự thống kê ngay lập tức những câu trả lời của học sinh trong các câu hỏi khái niệm mà GV biết được HS có hiểu bài không, nhờ đó GV có thể điều chỉnh việc dạy của mình Có nhiều cách để thống

kê câu trả lời của học sinh tùy theo mục đích và điều kiện dạy học

1.3.7.1 Giơ tay

HS ghi lại câu trả lời của họ GV thu nhập câu trả lời của HS bằng cách yêu cầu HS giơ tay biểu quyết cho phương án mà mình chọn Đây là cách phản hồi đơn giản nhất Việc này cho phép GV ước lượng mức độ hiểu bài của HS để điều chỉnh tốc độ bài dạy cho thích hợp Sự bất lợi chính của cách này là sự thiếu chính xác trong thống kê các câu trả lời và sự không thoải mái của HS khi công khai câu trả lời của mình trước lớp Thêm vào đó, việc giơ tay trả lời trước khi thảo luận với bạn

có thể ảnh hưởng đến cuộc thảo luận và ý kiến của HS sau đó Khi một HS chọn một phương án, nếu đó là phương án mà số đông trong lớp chọn thì HS đó càng tự tin vào lựa chọn của mình Tuy nhiên, phương án được số đông lựa chọn chưa chắc

là phương án đúng Ngược lại, nếu phương án mà HS đó chọn chỉ được thiểu số trong lớp chọn thì HS đó bắt đầu bị chi phối và lung lay về quan điểm Đến khi thảo luận, HS mà chọn phương án được ít người chọn sẽ rụt rè hơn khi đưa ra quan điểm của mình Nếu là HS nhút nhát thì có thể không nói ra quan điểm của mình do xấu

hổ nếu nói sai

1.3.7.2 Thẻ trả lời

Một cách khác để thu nhận câu trả lời từ HS là HS sử dụng thẻ trả lời là những thẻ được viết sẵn A, B, C, D mà HS sẽ giơ lên sau khi có câu trả lời cho câu hỏi trắc nghiệm Cách này có thể giải quyết được những bất lợi của việc giơ tay; bởi

vì các thẻ được giơ lên cùng một lúc nên tương đối dễ dàng cho GV ước lượng những HS có câu trả lời đúng và bởi vì các HS không dễ dàng thấy hết được các thẻ

mà bạn mình giơ lên nên khó biết câu trả lời nào được chọn nhiều nhất Nhược điểm chính của cách này là sự thống kê các câu trả lời HS là tương đối không chính xác và tốn thời gian (trừ khi lớp học ít HS)

1.3.7.3 Thiết bị tin học tương tác trong lớp học

Kỹ thuật và công nghệ phát triển cung cấp cho nghành giáo dục nhiều phương tiện hỗ trợ cho việc dạy và học, trong đó có việc thu nhận phản hồi trực tiếp

từ HS Trên thế giới có nhiều thiết bị dạy học đáp ứng được yêu cầu này Với các thiết bị này GV có thể biết chính xác số HS chọn mỗi phương án của câu hỏi trắc nghiệm ngay sau khi HS trả lời Một trong những thiết bị thực hiện được chức năng này là Active Vote Thiết bị này đã có mặt trong một số trường học tại Việt Nam

Active Vote là một hệ thống kiểm tra đánh giá trắc nghiệm Hệ thống này gồm thiết bị ActivHub gắn vào máy tính và thiết bị ActiVote phát cho mỗi HS Hệ thống này đi kèm phần mền ActivInspire

Để sử dụng hệ thống này ta gắn ActivHub vào cổng USB của máy tính đã khởi động Ta mở phần mềm ActivInspire, đăng kí các thiết bị ActiVote, nhập danh sách HS vào phần mềm Chúng ta có thể nhập các câu hỏi trắc nghiệm trực tiếp vào phần mềm này hoặc kết hợp phần mềm này với word hoặc powerpoint Những công việc này GV có thể thực hiện trước khi lên lớp Phần mềm này cũng cho phép GV

nhập các câu hỏi nảy sinh ngay trong giờ học.

Trong tiết học khi giáo viên đưa ra các câu hỏi trắc nghiệm và yêu cầu HS trả lời thì HS báo câu trả lời của mình bằng cách bấm lựa chọn tương ứng trên thiết bị Active Vote Tín hiệu sẽ được ActivHub thu lại và ActivInspire sẽ thống kê câu trả lời của học sinh bằng các biểu đồ Phần mềm này có thể cho biết học sinh nào đã chọn câu trả lời nào, thời gian trả lời của các em là bao lâu và mỗi câu trả lời có bao nhiêu phần trăm HS chọn Cuối mỗi tiết học nó cũng cho ta bảng thống kê về việc trả lời của mỗi HS trong suốt tiết học

Nói chung, đây là một hệ thống cho phép HS báo câu trả lời một cách đơn giản nhanh chóng và độc lập Các em không biết bạn mình chọn câu trả lòi nào nên

ít bị ảnh hưởng bởi số đông Do đó, việc thảo luận sẽ diễn ra đúng mục đích hơn Việc không công khai câu trả lời của học sinh trước lớp tọa cho các em sự tự tin khi chọn câu trả lời riêng của mình Điều này dẫn đến sự phản hồi mà GV nhận được từ

HS sát với thực tế mức độ hiểu bài của HS Thêm vào đó, phần mềm này cho phép

GV biết kết quả trả lời của HS đã được thống kê một cách chính xác ngay lập tức Điều này tạo rất nhiều sự thuận tiện, đơn giản và tiết kiệm thời gian cho GV trong các nghiên cứu của mình

Nhìn chung, thiết bị tin học hiện đại này sẽ cho phép dạy học theo PI tiến hành dễ dàng hơn nhưng đó không phải là yếu tố quyết định Sự tận tâm của GV, sự kiên trì học hỏi, tìm tòi cải tiến trong việc dạy có thể khắc phục sự thiếu thiết bị dạy học mà vẫn có thể đạt được mục đích của PI

1.3.8 Cấu trúc các bài kiểm tra khi dạy học theo Peer Instruction

Đối với HS, một động lực để thúc đẩy các em thay đổi thói quen tiếp nhận một cách học mới nó có hiệu quả hơn là khi làm bài kiểm tra Do đó để PI được thực sự hưởng ứng của các em thì một trong những điều phải làm là điều chỉnh nội dung bài kiểm tra Trong bài kiểm tra tăng cường các câu hỏi định tính GV nên thông báo điều này với HS từ lúc bắt đầu học kì

Một bài kiểm tra có các câu hỏi định tính khi HS tiến hành làm bài nếu không hiểu bản chất vật lí của kiến thức mới thì dễ dàng trả lời sai ở câu hỏi loại

này và điểm không đạt điểm tuyệt đối.

Trong bài kiểm tra cần cân đối phù hợp số câu hỏi định tính và câu hỏi định lượng Với bài kiểm tra 15 phút nên để lượng câu định tính nhiều hơn, với bài kiểm tra 1 tiết số câu định tính và định lượng là ngang nhau Trong đó độ khó của câu định tính và định lượng nên như nhau đảm bảo sự công bằng giữa các HS chỉ tập trung giải các bài tập mà chưa hiểu hết bản chất vật lý của chúng và những HS nắm được bản chất vật lý của kiến thức

1.4 Ưu điểm và nhược điểm của Peer Instruction

1.4.1 Những ưu điểm của Peer Instruction

- Tăng cường sự tham gia tích cực của HS HS được chủ động tham gia được

bày tỏ ý kiến, quan điểm, được tôn trọng…

- Tăng cường sự tương tác giữa các HS, thúc đẩy tư duy HS khám phá, chia

sẻ, phản hồi và hỗ trợ lẫn nhau Sự thảo luận buộc HS phải suy nghĩ thấu đáo những lập luận dẫn tới câu trả lời của mình để có thể bảo vệ câu trả lời của mình trong khi thảo luận cùng bạn bè Thêm vào đó, nó tạo điều kiện để chính HS và cả GV đánh giá mức độ hiểu khái niệm của HS

- HS được học sâu và hiệu quả bền vững Các em hiểu sâu bản chất vật lý của kiến thức HS được tự tìm hiểu kiến thức, nhận được sự giảng giải từ GV hệ thống hóa kiến thức và vận dụng ngay sau khi tiếp nhận kiến thức nên sẽ hiểu sâu

và nhớ lâu kiến thức

- Giúp HS nâng cao kĩ năng nghe và tư duy có sự phân tích tổng hợp và đánh giá Khi thảo luận các em phải tập trung nghe các ý kiến phân tích chúng và đánh giá kiến thức nào chính xác, ý kiến nào chưa đúng, tổng hợp các ý kiến và cuối cùng quyết định lựa chọn của mình

- Việc thảo luận thường xuyên tạo cơ hội cho HS nâng cao kĩ năng giao tiếp phát triển ngôn ngữ nói đặc biệt là khả năng diễn đạt bằng lời một vấn đề nào đó

- Việc biết được kết quả trả lời các câu hỏi của HS cho phép GV đánh giá mức độ hiểu khái niệm của HS ngay trong tiết học từ đó có thể điều chỉnh ngay việc

dạy học của mình.

1.4.2 Những hạn chế của Peer Instruction

- Hạn chế về thời gian: cần nhiều thời gian cho thảo luận những mỗi tiết học chỉ có 45 phút Một số HS chưa có tính tự giác lười suy nghĩ và thảo luận

- Hiệu quả không cao nếu việc tổ chức chỉ là hình thức Tổ chức dạy học theo PI nếu GV thiếu kĩ năng tổ chức quản lí lớp học, HS chưa tự giác tích cực chưa có kĩ năng hợp tác; các câu hỏi chưa phù hợp thì PI không có tác dụng như mong đợi

1.5 Điều kiện để dạy học theo Peer Instruction đạt hiệu quả.

- Những câu hỏi để thảo luận hợp lí đủ khó HS phải suy nghĩ nghiêm túc mới tìm được câu trả lời

- GV cần hiểu rõ bản chất của phương pháp và thực hiện đúng tránh rập khuôn theo hình thức bên ngoài của phương pháp

- Cần tạo cho HS thói quen học tập hợp tác, hình thành các kĩ năng làm việc theo nhóm, thảo luận

- Có đủ thời gian để HS thảo luận

- Thiết bị dạy học đảm bảo theo yêu cầu của phương pháp

Mục tiêu cơ bản của Peer Instruction là khai thác sự tương tác giữa các HS trong bài giảng Sự tương tác giữa các em ở đây thông qua việc thảo luận với nhau Trong cuốn sách “ Tâm lý sư phạm ” tác giả Đoàn Huy Oánh đã trình bày một số tác dụng của thảo luận Thảo luận tạo cơ hội cho mỗi cá nhân HS bày tỏ quan điểm, tranh luận về những vấn đề liên đến đề tài học tập Thông qua thảo luận HS học hỏi được những đức tính tự kìm chế, tự tin, hợp tác Trong thảo luận, HS phải suy nghĩ nêu ra những lí lẽ vững chãi để bảo vệ quan điểm cũng như bác bỏ quan niệm khác Thảo luận còn là phương tiện học hỏi có tính cách dân chủ, trong đó mọi cá nhân được được tự do trình bày quan điểm, tạo thói quen bình đẳng trong cuộc sống tương lai ngoài xã hội Thảo luận cũng có mục đích phát triển thái độ cầu thị trong việc đón nhận những quan điểm bất đồng, đánh giá những ý kiến trao đổi, hình thành quan điểm cá nhân chấp nhận hay từ chối những ý kiến khác với quan điểm của mình Theo tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn sách “ Phương pháp dạy học

truyền thống và đổi mới”, thảo luận có rất nhiều tác dụng đối với HS Thảo luận trong quá trình học tập làm tăng khả năng khám phá và phát triển các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức ở mức độ cao Khi thảo luận luôn luôn nảy sinh những yếu tố sau: mâu thuẫn giữa các tư tưởng, quan điểm, cơ sở lí luận và các thông tin tiếp nhận được các thành viên tham gia thảo luận Giải quyết được các mâu thuẫn trên sẽ tạo điều kiện để phát triển động cơ học tập như một tiền đề để nâng cao kiến thức, thấu hiểu các khái niệm và việc lưu giữ các kiến thức cũng sẽ bền vững hơn Có thể gợi động cơ hứng thú học tập bằng những tác động bên ngoài như khen ngợi, hứa hẹn một viễn cảnh tương lai tốt đẹp, quan trọng nhất có khả năng làm thường xuyên và có hiệu quả bền vững là sự kích thích bên trong bằng sự nhận thức Việc thường xuyên tham gia vào giải quyết những mâu thuẫn trên sẽ tạo

ra thói quen, lòng ham thích hoạt động trí óc có chiều sâu, tự giác, tích cực

Sự trao đổi thường xuyên giữa các thành viên trong thảo luận tạo điều kiện cho các thông tin được xuất hiện nhiều lần, được nói ra, được giải thích, được tích hợp và được cung cấp hợp tác Những thông tin được nhắc đi nhắc lại nhiều lần sẽ được lưu giữ lâu trong trí nhớ dài hạn

Trong khi thảo luận xu thế xem xét, cân nhắc, phản hồi, khuyến khích học tập luôn tồn tại Sự chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức giữa HS có những năng lực khác nhau sẽ làm phong phú thêm kinh nghiệm học tập

Thảo luận nhóm làm tăng cường khả năng tư duy phê phán vì HS phải nắm bắt, kiểm tra, đánh giá thông tin một cách hợp lí, áp dụng chúng một cách phù hợp

và sáng tạo Khi thảo luận, tần số thực hành các thao tác tư duy của HS cao hơn nhiều so với các hình thức khác

Thảo luận nhóm tạo ra tâm lí lành mạnh cho HS HS được rèn luyện những phẩm chất tâm lí tốt như: tình cảm chín chắn, mối quan hệ xã hội đúng đắn, tính cách mạnh mẽ, trung thực và lạc quan

Thảo luận nhóm giúp HS phát triển và hòa nhập xã hội được thể hiện ở các mặt: nâng cao khả năng giao tiếp; phát triển tâm lí tình cảm; tạo ra các kì vọng phù hợp ; đa dạng năng động và thực tiễn; lành mạnh về tâm lí; biết yêu thương, đùm bọc lẫn nhau; tự bằng lòng và có lòng tự trọng cao; mong muốn được khuyến khích

và có lòng bao dung, quảng đại.

Khi thảo luận, HS có cơ hội bổn phận giúp đỡ, động viên, kèm cặp và hỗ trợ lẫn nhau và được hưởng lợi từ sự hỗ trợ đó Việc giảng giải cho bạn yếu hơn làm

HS có thể nhớ kiến thức lâu hơn Nghiên cứu tâm lí họ cho thấy nếu giảng lại cho người khác HS có thể nhớ tới được 90% nội dung kiến thức

Thảo luận tạo cho HS trách nhiệm thích hợp Đó là thấu hiểu hoàn cảnh của người khác một cách có ý thức, có tình cảm

1.6 Vận dụng Peer Instruction vào dạy học vật lý THPT ở Việt Nam.

1.6.1 Tình hình dạy học vật lí ở Việt Nam và triển vọng áp dụng Peer Instruction

Trong những năm gần đây, ngành giáo dục luôn khuyến khích GV đổi mới phương pháp dạy học GV đã và ngày càng mạnh dạn áp dụng các mô hình, phương pháp, kĩ thuật dạy học mới theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của HS Nhà trường luôn tạo điều kiện để các GV thuận lợi trong công tác giảng dạy của mình, đặc biệt là luôn đổi mới phương pháp dạy học

Ngày nay, các trường học được cung cấp trang thiết bị đầy đủ hơn để phục

vụ cho công tác giảng dạy Các thiết bị tin học đã trở nên phổ biến trong các nhà trường Gần đây, các trường học còn đang trang bị các hệ thống tương tác trong lớp học như bảng thông minh, thiết bị kiểm tra trắc nghiệm…Điều này tạo điều kiện rất lớn cho việc dạy và học

Với tình hình như vậy, việc áp dụng PI vào dạy học ở Việt Nam là đầy triển vọng Với sự điều chỉnh để phù hợp với thực tế việc triển khai thực hiện giảng dạy

PI ở Việt Nam là khả thi và có thể đạt được ích lợi của phương pháp này

1.6.2 Áp dụng Peer Instruction Peer Instruction vào dạy học Vật lí ở Việt Nam

1.6.2.1 Peer Instruction có thể áp dụng khi dạy những kiến thức nào.

Ưu điểm của PI là giúp HS nắm được các bài học với đặc điểm hiểu sâu, nắm chắc ý nghĩa vật lý của kiến thức chứ không phải ghi nhớ các công thức để phục vụ việc giải các bài tập Vì vậy PI đạt hiệu quả cao cho những bài học chiếm lĩnh kiến thức mới, các bài học có định lí, định luật, khái niệm vật lí mới

1.6.2.2 Những điều chỉnh để Peer Instruction phù hợp với việc dạyhọc ở Việt Nam

Giáo sư Mazur cho ra đời phương pháp Peer Instruction với mục đích là để

giảng dạy cho sinh viên đại học Đa số sinh viên ở Mĩ khi học đại học mới tiếp xúc với Vật lý lần đầu tiên vì ở phổ thông đây là môn tự chọn Tuy nhiên, không thể áp dụng PI hoàn toàn rập khuân vào môi trường phổ thông ở Việt Nam HS phổ thông

ở nước ta không thể có tính tự giác cao, cũng như khả năng thảo luận, tự hoc,…như sinh viên Mĩ Vì thế, nếu có những điều chỉnh phù hợp thì sẽ làm cho PI có hiệu quả hơn khi áp dụng ở nước ta

Với phương pháp PI thì HS phải đọc SGK trước ở nhà và ban đầu tiếp thu kiến thức trong giai đoạn này Để HS thực hiện đầy đủ giai đoạn này ta cần một số biện pháp Đầu tiên để HS biết khi học bài cần nắm những điều gì, GV cần cung cấp cho các em các câu hỏi, yêu cầu định hướng nội dung bài Sau khi đọc bài HS thực hiện các yêu cầu trả lời câu hỏi đó vào phiếu học tập Ngoài ra các em cần nhận biết những khó khăn vướng mắc mà mình gặp phải khi đọc bài học đó để đến khi lên lớp thì trao đổi thảo luận với bạn hoặc hỏi GV Thêm vào đó trước mỗi tiết học GV thu lại phiếu bài tập làm ở nhà của học sinh để kiểm tra phần chuẩn bị bài của các em cũng như tìm hiểu nắm bắt được những phần kiến thức các em thấy khó hiểu trong quá trình đọc bài để có các hình thức tổ chức dạy học hợp giúp đỡ các

em giải quyết các các khó khăn của mình Đồng thời có thêm những lời nhận xét sắc đáng trong phiếu học tập của các em nó sẽ khích lệ các em đọc bài nhiệt tình và chăm chú hơn

Khi tiến hành PI để dành thời gian cho sinh viên thảo luận, giáo sư Mazur có thể không giảng giải hết các kiến thức của bài mà để một phần cho sinh viên tự học Nhưng với HS phổ thông, GV cần giảng qua hết các kiến thức của bài một cách súc tích và ngắn gọn nhưng phải đầy đủ GV có thể giảng sơ lược ở những phần HS có thể tự tiếp thu và kĩ lưỡng ở những phần khó để tiết kiệm thời gian Tất nhiên nếu như vậy thời gian thảo luận sẽ bị thu hẹp hơn nhưng đó là điều cần thiết

Trong quá trình tiến hành giảng dạy theo PI, kĩ năng thảo luận nhóm hay hợp tác trong nhóm nhỏ là quan trọng Làm việc theo nhóm không còn là điều quá mới đối với HS Việt Nam, nhưng việc thực hiện hiệu quả và thành thạo kĩ năng này vẫn

là vấn đề cần giải quyết Vì vậy, để dạy học theo PI đạt được hiệu quả cao thì việc

rèn luyện cho HS kĩ năng hợp tác là không thể thiếu.

Như vậy, về cơ bản thì ta có thể sử dụng PI như nguyên mẫu mà giáo sư Mazur đã đề xuất Chúng ta chỉ cần có một số thay đổi nhỏ và bổ sung như trên để phù hợp với môi trường phổ thông ở Việt Nam

1.6.2.3 Bồi dưỡng kĩ năng hợp tác cho học sinh

Để bồi dưỡng kĩ năng hợp tác cho HS, GV có thể tiến hành một số bước sau:

Bước 1: Nêu tác dụng của thảo luận, của hợp tác nhóm

Bước 2: Hướng dẫn HS một số điểm cơ bản

-Tham gia nhanh vào nhóm mà không gây ồn ào, không gây ảnh hưởng cho nhóm khác

-Lần lượt nói không nói tranh, biết ngắt lời bạn một cách hợp lí

-Khi thảo luận lần lượt nêu lựa chọn của mình, nêu lí do tại sao mình lựa chọn như vậy Nếu bạn thắc mắc hay có lựa chọn khác thì trình bày lập luận dẫn đến lựa chọn đó một cách rõ ràng để bảo vệ quan điểm của mình Nếu thấy bạn trình bày lập luận hợp lí thì tiếp thu, xem lại lập luận của mình, biết chấp nhận cái đúng

-Khi có tranh luận cần tiến hành trên tinh thần xây dựng, kiềm chế bực tức, thể hiện sự bất đồng mà không xúc phạm người khác, phản đối một cách nhẹ nhàng

Bước 3: Trong các tiết dạy thảo luận nhóm GV theo dõi sự thảo luận của các

em, sửa chữa những hành động chưa đúng, nhắc nhở những em không chịu thực hiện, tuyên dương những em làm tốt

1.7 Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 THPT tại trường THPT Ba Vì – Hà Nội

- Về phía giáo viên:

+ Những bài soạn chủ yếu là tóm tắt nội dung kiến thức trong SGK, chưa hoạch định rõ hoạt động của GV và của HS Vai trò tổ chức, định hướng chưa thể hiện rõ

+ Phương pháp dạy học vẫn nặng nề truyền thụ một chiều, việc tiến hành bài dạy hầu như đều được diễn đạt bằng lời của GV: mô tả hiện tượng, giảng giải, nhấn

mạnh cho học sinh ghi nhớ những nội dung quan trọng của bài.

+ Khi dạy bài các bài học trong chương "Dòng điện xoay chiều" hầu như không dùng thí nghiệm Không để HS tham gia thiết kế mạch điện mà thông báo luôn sơ đồ, mô tả hiện tượng diễn ra và yêu cầu HS giải thích hiện tượng Do vậy không phát huy được tính tích cực, sáng tạo của HS

- Về phía học sinh

+ Trong giờ học bài mới, chưa chủ động suy nghĩ, chờ đợi sự hướng dẫn của GV,còn ngại phát biểu, tham gia xây dựng kiến thức bài học, hiếm khi đặt câu hỏi thắc mắc đối với GV về vấn đề đang nghiên cứu cũng như đã học

+ Ít được quan sát, tiến hành thí nghiệm trên lớp khi xây dựng kiến thức mới nên không có hứng thú trong học tập dẫn tới không hiểu bài hoặc hiểu hời hợt Khi vận dụng kiến thức vào tình huống mới thì tỏ ra lúng túng, thiếu tự tin

* Những khó khăn mà học sinh gặp phải khi học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 THPT.

- Hiểu chính xác các đại lượng vật lí trong chương còn yếu, xác định mối quan hệ giữa điện áp và dòng điện trong mạch điện mắc chỉ một phần tử cũng như với mạch mắc cả ba phần tử R, L, C nối tiếp nhau chưa rõ ràng

- Khả năng diễn đạt ý của học sinh còn kém nên học sinh lúng túng, thiếu tự tin khi phát biểu xây dựng bài, giải thích hiện tượng, khi diễn đạt vấn đề mà bản thân học sinh muốn hiểu hoặc muốn hỏi

* Đề xuất biện pháp giúp học sinh tháo gỡ những khó khăn.

Để khắc phục những khó khăn mà học sinh gặp phải, chúng tôi đã nghiên cứu tài liệu để xác định nội dung kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” Từ

đó, thiết lập sơ đồ cấu trúc nội dung và sơ đồ mạch kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều”

Với mỗi kiến thức cụ thể, chúng tôi thiết kế tiến trình dạy học phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học đối với kiến thức đó Đặc biệt trong phương án dạy học, chúng tôi sử dụng hệ thống những câu hỏi định hướng giúp học sinh tích cực,

tự lực hoạt động chiếm lĩnh tri thức