VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP dạy học THEO dự án TRONG dạy học PHẦN dẫn XUẤT HIĐROCACBON hóa học 11 NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH cực, CHỦ ĐỘNG, SÁNG tạo của học SINH TRUNG học PHỔ THÔNG TỈNH sơn LA

- Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH theo dự án trong phầndẫn xuất hidrocacbon hóa học 11 nâng cao.- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của các đề xuất.. Giả th

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

˜˜˜ NGUYỄN THỊ DIỆU LINH

VËN DôNG PH¦¥NG PH¸P D¹Y HäC THEO Dù ¸N

TRONG D¹Y HäC PHÇN DÉN XUÊT HI§ROCACBON HãA HäC 11 N

¢NG CAO NH»M PH¸T HUY TÝNH TÝCH CùC, CHñ §éNG, S¸NG T¹O CñA HäC SINH TRUNG HäC PHæ TH¤NG TØNH S¥N LA

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học

bộ môn Hóa học

Mã số : 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Sửu

HÀ NỘI - 2014

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS Nguyễn Thị Sửu – cô đã nhiệt tình, tận tâm hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn.

Em xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của các thầy cô giáo khoa Hóa học – Trường Đại học sư phạm Hà Nội, đặc biệt là các thầy cô giáo trong tổ

Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học Em xin cảm ơn phòng sau Đại học – Trường Đại học sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập.

Xin chân thành cảm ơn sự ủng hộ, giúp đỡ của nhà trường, các thầy cô giáo, các em học sinh Trường THPH Tông Lệnh – Huyện Thuận Châu và Trường THPT Tô Hiệu – Thành phố Sơn La Xin cảm ơn các bạn bè đồng nghiệp đã chia sẻ kinh nghiệm nghiên cứu khoa học, hỗ trợ tôi tìm kiếm tài liệu liên quan đến đề tài.

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình và những người thân đã luôn khích lệ, động viên tôi trong suốt thời gian qua.

Hà Nội, tháng năm 2014

Nguyễn Thị Diệu Linh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu vận dụng PPDH theo dự án trong dạy học hoá học 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Dự kiến những đóng góp của đề tài 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC 5

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông 5

1.1.1 Sự cần thiết phải đổi mới Giáo dục 5

1.1.2 Định hướng chung về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục Việt Nam 7

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT 9

1.2 Dạy – học tích cực 11

1.2.1 Tính tích cực học tập 11

1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học 12

1.3 Dạy học theo dự án – Một phương pháp dạy học tích cực 13

1.3.1 Khái niệm dạy học theo dự án 14

1.3.2 Phân loại Dự án học tập 14

1.3.3 Đặc điểm của dạy học theo dự án 15

1.3.4 Quy trình dạy học theo dự án 19

1.3.5 Đánh giá kết quả học tập theo dự án 22

1.3.6 Một số lưu ý khi hướng dẫn học sinh học theo dự án 24

1.3.7 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án 25

1.3.8 Điều kiện để dạy học theo dự án trong môn Hóa học có hiệu quả .26

1.4 Một số kĩ thuật dạy học tích cực hỗ trợ dạy học theo dự án 27

1.4.1 Kĩ thuật khăn phủ bàn 27

1.4.2 Kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H 29

1.4.3 Lược đồ tư duy 31

1.5 Thực trạng việc sử dụng kĩ thuật dạy học và phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học Hóa học lớp 11 nâng cao – THPT tỉnh Sơn La 35

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 37

Chương 2 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO 38

2.1 Phân tích nội dung cấu trúc chương trình phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao 38

2.1.1 Mục tiêu chương trình phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao 38

2.1.2 Nội dung kiến thức các bài phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao 39

2.2 Xây dựng các dự án học tập chương “Dẫn xuất halogen Ancol – Phenol” và “Anđehit – Xeton – Axitcacboxylic” Hóa học 11 nâng cao .40

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức để xây dựng dự án học tập phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao 40

2.2.2 Quy trình thiết kế bài dạy theo phương pháp DHTDA 40

2.2.3 Hệ thống các dự án phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 nâng cao (GV đề xuất) 42

2.2.4 Hướng dẫn thiết kế một số dự án trung bình 46

2.3 Thiết kế kế hoạch bài dạy vận dụng phương pháp dạy học theo dự án 59

2.3.1 Giáo án một số bài dạy 59

2.3.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá dùng trong dạy học theo dự án 73

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 79

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 80

3.1 Mục đích thực nghiệm 80

3.2 Nhiệm vụ, phương pháp thực nghiệm sư phạm 80

3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 80

3.3.1 Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm 80

3.3.2 Thời gian thực nghiệm 81

3.3.3 Chuẩn bị cho thực nghiệm 82

3.3.4 Các bước thực nghiệm sư phạm 83

3.4 Xử lí thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm 84

3.4.1 Công thức tính các tham số đặc trưng 84

3.4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 85

3.5 Đánh giá, nhận xét kết quả dạy học theo dự án 93

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 98

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 102 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Các dự án đề xuất trong phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao

59

Bảng 2.2 Tổng hợp kiến thức phần ancol, phenol 62

Bảng 2.3: Phiếu đánh giá bài thuyết trình trên powerpoint 73

Bảng 2.4: Đánh giá quá trình thực hiện dự án 75

Bảng 2.5: Tiêu chí đánh giá sự hợp tác nhóm 77

Bảng 3.1: Kết quả số HS đạt điểm Xi của 2 bài kiểm tra 85

Bảng 3.2: Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra 85

Bảng 3.3 Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra số 1 - Trường THPT Tông Lệnh Error! Bookmark not defined. Bảng 3.4 Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra bài 1 - Trường THPT Tô Hiệu 87

Bảng 3.5 Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra số 2 - Trường THPT Tông Lệnh 88

Bảng 3.6 Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra số 2 - Trường THPT Tô Hiệu 89

Bảng 3.7 Kết quả thực nghiệm tổng hợp – Trường THPT Tông Lệnh 90

Bảng 3.8 Kết quả thực nghiệm tổng hợp – Trường THPT Tô Hiệu 91

Bảng 3.9 Phân loại kết quả thực nghiệm Bài kiểm tra số 2 92

Bảng 3.10 Tổng hợp các tham số đặc trưng 93

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ những đặc điểm của dạy học theo dự án 15

Hình 1.2 Sơ đồ quy trình DHTDA 19

Hình 1.3 Sơ đồ kĩ thuật “khăn phủ bàn” 28

Hình 1.4 Sơ đồ kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H 30

Hình 1.5 LĐTD Bài Luyện tập Axit cacboxylic 34

Hình 2.1 Nội dung kiến thức phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa 11-Nâng cao 39

Hình 2.2 Quy trình thiết kế bài dạy theo PPDHTDA 40

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 1-Trường THPT Tông Lệnh 86

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 1 -Trường THPT Tô Hiệu 87

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 2 -Trường THPT Tông Lệnh 88

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 2 -Trường THPT Tô Hiệu 89

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích kết quả thực nghiệm tổng hợp - Trường THPT Tông Lệnh 90

Hình 3.6 Đồ thị đường lũy tích kết quả thực nghiệm tổng hợp - Trường THPT Tô Hiệu 91

Hình 3.7 Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1 92

Hình 3.8 Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả thực nghiệm - Bài kiểm tra số 2 92

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, cùng với việc đổi mới nội dung dạy học,vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy người học làm trungtâm đang là vấn đề cấp bách Sự đổi mới đó nhằm phát huy cao độ tính tíchcực , độc lập, sáng tạo của người học, biến quá trình học tập thành quá trình

tự học tập, tự chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo Trong chiến lượcphát triển giáo dục 2011 – 2020, tại quyết định số 711/QĐ – TTg ngày13/6/2012, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã chia ra mụctiêu tổng quát cho nền giáo dục nước ta: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước

ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xãhội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nângcao một cách toàn diện, gồm: Giáo dục đạo đức, kĩ năng sống, năng lực sángtạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầunhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệphóa, hiện đại hóa đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo côngbằng xã hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân,từng bước hình thành xã hội học tập”

Xuất phát từ những mục tiêu trên, ngành Giáo dục nước ta đã và đangtiến hành đổi mới giáo dục một cách toàn diện, từ mục tiêu đến nội dung,phương pháp, phương tiện dạy học hướng đến phát triển các năng lực cho HS.Hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lý “học đi đôi với hành, giáodục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhàtrường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội” Nội dung giáo dục phổ thôngphải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệ thống,gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh,đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học Do đó giáo dục nước ta đã và đang

1

tiếp tục đổi mới, tiếp thu, vận dụng một cách sáng tạo những phương phápdạy học tích cực nhằm đáp ứng những yêu cầu trên.

Dạy học theo dự án (DHTDA) là một quan điểm dạy học cũng là mộtphương pháp, hình thức dạy học tích cực, mang tính thực tiễn, đòi hỏi họcsinh tham gia một cách chủ động, sáng tạo, trong các hoạt động học tập tựchiếm lĩnh chi thức có sự hợp tác với các thành viên khác Tuy nhiên viêc ápdụng phương pháp dạy học này trong dạy học hóa học phổ thông ở nước tacòn nhiều hạn chế

Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài: “ Vận dụng phương pháp dạy học

theo dự án trong dạy học phần dẫn xuất hidrocacbon hóa học 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trung học phổ thông tỉnh Sơn La” để góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học

(PPDH) hóa học thông qua việc sử dụng phương pháp dạy học theo dự án

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạyhọc phần dẫn xuất hidrocacbon hóa học 11 nâng cao nhằm tích cực hóa hoạtđộng nhận thức, năng lực sáng tạo và hứng thú học tập của học sinh góp phầnnâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học ở trường THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới PPDH, các PPDH tích cực, đi sâuvào PPDH theo dự án và một số kĩ thuật dạy học hỗ trợ DHTDA

- Khảo sát thực trạng sử dụng PPDH theo dự án ở một số trường THPT

ở tỉnh Sơn La

- Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức phần hidrocacbon hóahọc 11 nâng cao

- Nghiên cứu vận dụng phương pháp DHTDA để thiết kế các đề tài dự

án, tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh thực hiện theo dự án các bàihọc về phần dẫn xuất hidrocacbon hóa học 11 nâng cao

2

- Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH theo dự án trong phầndẫn xuất hidrocacbon hóa học 11 nâng cao.

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của các đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Vận dụng PPDH theo dự án trong dạy học phần dẫn xuất hidrocacbonhóa học 11 nâng cao

5 Phạm vi nghiên cứu vận dụng PPDH theo dự án trong dạy học hoá học

- Nội dung nghiên cứu: Phần dẫn xuất hidrocacbon hoá học lớp 11 nâng cao

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT tỉnh Sơn La

- Thời gian nghiên cứu: Năm học 2013 - 2014

6 Giả thuyết khoa học

Vận dụng PPDH theo dự án một cách hợp lí trong sự kết hợp với một

số kĩ thuật dạy học tích cực để thiết kế các hoạt động dạy học theo dự án sẽtích cực hóa hoạt động nhận thức, phát triển năng lực sáng tạo, làm tăng hứngthú học tập cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ởtrường THPT tỉnh Sơn La

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

+ Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lí luận

+ Phương pháp phân tích tổng quan các nguồn tài liệu đã thu thập

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Quan sát hoạt động học tập của HS, trao đổi với GV, dự giờ…

+ Điều tra cơ bản thực trạng vận dụng các PPDH tích cực, PPDH theo

3

dự án trong dạy học hóa học ở trường THPT tỉnh Sơn La.

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm, đánh giá hiệu quả việc sử dụngphương pháp DHTDA ở trường THPT

7.3 Phương pháp xử lí thông tin

Dùng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử líphân tích các kết quả thực nghiệm sư phạm

8 Những đóng góp của đề tài

- Tổng quan cơ sở lí luận về đổi mới PPDH hóa học PPDH theo dự án

- Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức có thể sử dụng để xâydựng dự án học tập phần dẫn xuất hidroacbon hóa học 11 nâng cao

- Đề xuất hệ thống đề tài dự án sử dụng trong dạy học phần hidrocacbonhóa học 11 nâng cao và bộ công cụ đánh giá hiệu quả của PPDH theo dự án

- Xác định quy trình thiết kế bài dạy theo phương pháp DHTDA

- Vận dụng thiết kế một số kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH theo dự

án phần dẫn xuất hidrocacbon Hóa học 11 nâng cao

4

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC

THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

1.1.1 Sự cần thiết phải đổi mới Giáo dục [1], [2], [6]

Nước ta đang tiến hành công cuộc đổi mới đất nước phấn đấu đến năm

2020 về cơ bản trở thành nước công nghiệp hiện đại theo nghị quyết Đại hộilần thứ VIII của Đảng Cộng Sản Việt Nam

Để thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnhhội nhập quốc tế, đòi hỏi đất nước ta cần có nguồn nhân lực có trình độ họcvấn rộng, có thể thực hiện được nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hóa nhằmđảm bảo chất lượng công việc với hiệu quả cao Để đáp ứng được những yêucầu đó, người lao động phải năng động, sáng tạo, có kiến thức và kỹ năngmang tính chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm Yêu cầu đối vớingười lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn là năng lực giảiquyết vấn đề Cách giải quyết vấn đề linh hoạt, sáng tạo trước các tình huốngkhó khăn phức tạp của cuộc sống và sự giám chịu trách nhiệm không phải lànhững phẩm chất sẵn có ở mỗi con người mà nó được hình thành và phát triểntrong quá trình giáo dục

Trước đòi hỏi thực tiễn của đất nước trên con đường hội nhập và pháttriển đòi hỏi nhà trường không chỉ trang bị cho học sinh những kiến thức, kĩnăng mà còn phải phát triển cho học sinh những năng lực cần thiết để sống vàphát triển được trong thế giới hiện đại và hội nhập, như là: năng lực tự học,năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tư duy độc lập, sángtạo Hệ thống Giáo dục nước ta cần phải đổi mới căn bản và toàn diện mớiđáp ứng được yêu cầu phát triển đất nước

5

Hiện nay công nghệ thông tin (CNTT) đã trở thành một công cụ hỗ trợkhông thể thiếu trong nhà trường và đem đến những phương tiện mới, cáchthức mới để truyền đạt kiến thức đến người học Do vậy CNTT đã hỗ trợ mộtcách tích cực vào quá trình giáo dục Internet giúp kết nối những thông tinquan trọng trên toàn thế giới Vấn đề đặt ra với nhà trường là làm thế nào đểhọc sinh có thể giải quyết được những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống luônbiến đổi và phức tạp xung quanh họ? lựa chọn nội dung kiến thức, thông tinnhư thế nào để đáp ứng được điều đó? và khi đã lựa chọn được nội dung cầndùng thì làm thế nào để tổ chức tốt những hoạt động học tập sao cho ngườihọc tích cực, tự lực chiếm lĩnh được kiến thức? Đây thực sự là những yêu cầuđặt ra đối với việc thay đổi nội dung dạy học từ chú trọng nội dung sang pháttriển năng lực, thay đổi vai trò, nhiệm vụ của GV – HS trong quá trình dạyhọc GV không chỉ là người truyền thụ kiến thức cho HS mà cần dạy cho HSphương pháp học, cách xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức để đảm bảo có khảnăng tự học và năng lực học tập suốt đời Quá trình toàn cầu hóa về các lĩnhvực đang diễn ra mạnh mẽ Hội nhập quốc tế, cách mạng khoa học công nghệ,cách mạng thông tin truyền thông, nền kinh tế tri thức,…đã tạo ra cơ hội chonền giáo dục Việt Nam tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, mô hình giáodục, chương trình giáo dục tiên tiến, hiện đại và tranh thủ các nguồn lực bênngoài để phát triển giáo dục.

Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu rõ: “Đổi mới chương trình,nội dung, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; Nâng cao chấtlượng giáo dục toàn diện đặc biệt coi trọng lí tưởng, giáo dục truyền thốnglịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành,tác phong công nghiệp ý thức trách nhiệm xã hội” Chiến lược phát triển giáodục 2011 – 2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho giáo dục phổ thông “Thực hiệnđổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướngphát triển năng lực học sinh”

6

Từ những vấn đề nêu trên cho thấy đã đến lúc Giáo dục nước ta cần có

sự đổi mới căn bản toàn diện từ mục tiêu, nội dung chương trình SGK, PPDH

2 Phát triển phẩm chất năng lực người học đảm bảo hài hòa giữa “dạychữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp

Đổi mới chương trình SGK từ sau năm 2015 theo định hướng phát triểnnăng lực HS Chương trình phải hướng tới phát triển các năng lực chung màmọi HS đều cần có trong cuộc sống hằng ngày như: nguồn lực sáng tạo,nguồn lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề…đồng thời phát triển các năng lực chuyên biệt liên quan đến từng môn học,từng lĩnh vực hoạt động giáo dục

Cần tạo điều kiện để HS phát triển hài hòa cả thể chất lẫn tinh thần HSđược phát triển toàn diện đạo đức trí tuệ thể chất, thẩm mĩ các kĩ năng cơ bản,được rèn luyện, phát triển các phẩm chất, năng lực cần thiết và định hướngnghề nghiệp sau giáo dục phổ thông

3 Cấu trúc nội dung chương trình SGK phải đảm bảo chuẩn hóa, hiện đạihóa, hội nhập quốc tế và đảm bảo tính chính thể, linh hoạt, thống nhất, khả thi

7

Nội dung chương trình gồm những tri thức cơ bản, những giá trị lịch sửvăn hóa của dân tộc và nhân loại, những thành tựu khoa học tiên tiến…đảmbảo vừa hội nhập quốc tế, vừa gắn với thực tiễn Việt Nam, được thiết kế theohướng giảm tính hàn lâm, tăng tính thực hành, tăng cường vận dụng vào thựctiễn nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, năng khiếu và hứng thúcủa từng HS.

Chương trình xây dựng theo một chỉnh thể nhất quán từ lớp 1 đến lớp

12, từ cấp học đến môn học; Tích hợp cao ở tiểu học và THCS, phân hóa rõdần từ cấp tiểu học và sau hơn ở THPT; Đảm bảo tính thống nhất toàn quốc

về mục tiêu, nội dung và chuẩn chương trình

4 Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằmphát triển năng lực HS, tiếp tục vận dụng và đổi mới các PPDH theo hướngphát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; Chú trọng bồidưỡng phương pháp tự học, khả năng hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vàothực tiễn…

Đa dạng hóa các hình thức tổ chức giáo dục trong và ngoài lớp học,tăng cường các hoạt động xã hội của HS…

Tăng cường hiệu quả của các phương tiện dạy học đặc biệt là CNTT vàtruyền thông để hỗ trợ đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học từ

đó phát triển năng lực tự học và chuẩn bị tâm thế cho học tập suốt đời

5 Đổi mới đánh giá kết quả Giáo dục theo yêu cầu phát triển nănglực nguồn

Đánh giá kết quả phải chính xác, khách quan, phản ánh mức độ đạtchuẩn chương trình (cấp bậc, môn học) Thực hiện đa dạng phương pháp đánhgiá như quan sát, vấn đáp, kiểm tra viết, trình bày báo cáo, dự án học tập phốihợp chặt chẽ các hình thức đánh giá: đánh giá đầu vào, quá trình, tổng kết,đánh giá của GV và tự đánh giá của HS…định kì đánh giá quốc gia, tham giamột số đánh giá quốc tế

8

Như vậy định hướng chung về đổi mới căn bản và toàn diện Giáo dụcViệt Nam hướng đến phát triển những năng lực chung và chuyên biệt củangười học, giúp HS có thể sống và phát triển trong xã hội, tri thức và hòanhập quốc tế.

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT [5], [6]

Trong “Những định hướng chiến lược phát triển Hóa học Việt Namtrong lĩnh vực giáo dục và đào tạo thời kì 2011 đến 2020” thì trọng tâm là

“Cải cách mạnh mẽ nội dung dạy học hóa học ở các cấp và bậc học”, “Đổimới mạnh mẽ PPDH hóa học” Để làm được điều đó cần phải:

- Sử dụng rộng rãi, thường xuyên, thành thạo công nghệ thông tin vàcác phương tiện kĩ thuật dạy học

- Hoàn thiện các PPDH truyền thống, sử dụng các phương pháp và hìnhthức tổ chức dạy học mới tạo điều kiện cho HS, sinh viên được hoạt động độclập, sáng tạo

- Đổi mới phương pháp học tập của HS, giúp HS hình thành và pháttriển các năng lực, biết cách học và tự học

- Biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lýcủa GV

- Thay đổi cách đánh giá của thầy và của các cấp quản lý giáo dục,không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học, mà phải đánh giá nănglực, đạo đức của người học và mức độ đạt được mục tiêu dạy học

* Một số xu hướng đổi mới PPDH hóa học ở nước ta hiện nay:

- Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, phát huy tiềmnăng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung của HS, thích ứng với thực tiễnluôn đổi mới

- Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sảnxuất luôn biến đổi

9

- Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đạitrà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theonhịp độ cá nhân.

- Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp Liên kếtPPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (Phương tiện nghe nhìn,máy vi tính…) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kỹ thuật dạy học

- Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học

- Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loạihình trường học

* Để thiết kế và tổ chức PPDH hóa học hiệu quả, giáo viên cần:

- Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các PPDH hóa học như phươngpháp thực nghiệm, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp trựcquan, phương pháp đàm thoại…

- Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm và phương pháp tích cựctrong giáo dục hiện đại của một số nước trên thế giới như dạy học kiến tạo,dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học lấy học sinh làm trung tâm, dạyhọc tương tác…

- Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS phù hợp vớimục tiêu và nội dung từng loại bài học hóa học nhất định, đối tượng HS cụthể và điều kiện của từng vùng, từng địa phương

- Phối hợp một cách hợp lý một số phương pháp khác nhau nhằm pháthuy cao độ hiệu quả giờ dạy học hóa học

Như vậy sự đổi mới PPDH hóa học ở trường THPT đều hướng đến sựvận dụng các PPDH kết hợp với phương tiện dạy học hiện đại nhằm phát huycao độ tính tích cực học tập chủ động của HS, thông qua đó mà phát triểnnăng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn học

10

1.2 Dạy – học tích cực [9], [10], [15]

1.2.1 Tính tích cực học tập

Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội.Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu củagiáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phầnphát triển cộng đồng Tính tích cực là điều kiện, đồng thời là kết quả của sựphát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

Trong tính tích cực nói chung thì tính tích cực học tập có vai trò rấtquan trọng, đó là những gì diễn ra bên trong người học Quá trình học tậptích cực nói đến những hoạt động chủ động của chủ thể - về thực chất làtích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghịlực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Tính tích cực học tập nhằm làmchuyển biến vị trí của người học từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủthể tìm kiếm tri thức, để nâng cao hiệu quả học tập Tính tích cực học tậpliên quan trước hết đến động cơ học tập Động cơ học tập đúng đắn tạo rahứng thú học tập, hứng thú là tiền đề của sự tự giác Như vậy, hứng thú và

tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực Tính tích cực học tập cóliên quan chặt chẽ với tư duy độc lập và là mầm sống của sự sáng tạo.Ngược lại, học tập tích cực, độc lập, sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác,hứng thú và nuôi dưỡng động cơ học tập

* Tính tích cực học tập của HS được thể hiện thông qua một số dấu hiệu sau:

- Có hứng thú học tập

- Tập trung chú ý tới bài học/ nhiệm vụ học tập

- Mức độ tự giác tham gia vào xây dựng bài học, trao đổi thảo luận, ghi chép

- Có sáng tạo trong quá trình học tập

- Thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập được giao

11

- Hiểu bài và có thể trình bày lại theo cách hiểu của mình.

- Biết vận dụng những tri thức thu được vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học

1.2.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở nhiều nước để chỉnhững PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngườihọc Theo các nhà giáo dục Việt Nam thì PPDH tích cực là những phươngpháp được sử dụng trong quá trình dạy học nhằm phát huy cao nhất tính tíchcực, chủ động, độc lập sáng tạo trong học tập của người học dưới sự tổ chức,điều khiển của người giáo viên

PPDH tích cực trong dạy học hóa học cũng không nằm ngoài khái niệmPPDH tích cực nói chung, tức là các PPDH hóa học nhằm phát triển ở HSnăng lực độc lập sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, do đó đềcao vai trò chủ động của người học, học bằng hoạt động, thông qua hoạt độngtích cực của chính người học để khám phá, chiếm lĩnh kiến thức, hình thànhnăng lực và những phẩm chất của người lao động trong xã hội hiện đại GV làngười tổ chức hướng dẫn, trợ giúp, tạo điều kiện để người học thực hiện cáchoạt động học tập một cách hiệu quả

1.2.2.2 Nét đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực

Phương pháp dạy – học tích cực có các dấu hiệu đặc trưng như:

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của HS và chú trọng rènluyện phương pháp tự học: Khuyến khích người học tự lực khám phá nhữngđiều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết GV nên đưa người học vàonhững tình huống có vấn đề để HS trực tiếp quan sát, trao đổi, làm thínghiệm, khuyến khích HS tự khám phá; đề xuất những cách giải quyết vấn đềcủa riêng mình

12

- Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợptác: Trong dạy học tích cực, GV cần quan tâm đến sự phân hóa về trình độnhận thức, cường độ, tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mỗi HS.Trên cơ sở đó xây dựng các nhiệm vụ/ bài tập, mức độ hỗ trợ phù hợp với khảnăng của mỗi cá nhân nhằm phát huy khả năng tối đa của người học Sự hợptác nhằm phát triển ở HS những kỹ năng nhận thức, kỹ năng giao tiếp xã hội,tích cực hóa hoạt động học tập và tạo cơ hội bình đẳng trong học tập.

- Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu

và lợi ích của xã hội Qua đó phát huy được tính tích cực, tự lực, rèn luyệncho HS cách làm việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chứccông việc, trình bày kết quả

- Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi: Về phía người học sự học tậptích cực để tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra và về phía người dạy cần cóhướng dẫn kịp thời giúp cho sự tìm tòi của người học đạt kết quả tốt

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò không những giúpcho HS nhìn nhận chính mình để điều chỉnh cách học mà GV cũng có điềukiện nhìn nhận chính mình để điều chỉnh cách dạy

1.3 Dạy học theo dự án – Một phương pháp dạy học tích cực [8], [10], [18]

Thuật ngữ “Dự án”, tiếng anh là “project”, có nguồn gốc từ tiếng Latinh có nghĩa là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch cần được thực hiệnnhằm đạt mục đích đặt ra Khái niệm Dự án được sử dụng đầu tiên ở Ý, sau

đó tư tưởng dạy học theo dự án (DHTDA) lan sang Pháp và một số nướcChâu Âu khác Đến thế kỉ XX các nhà sư phạm Mĩ (Woodward; Richard;J.Dewey…) đã xây dựng cơ sở lí luận cho DHTDA và coi đó la PPDH quantrọng để thực hiện quan điểm “dạy học lấy HS làm trung tâm”

Ngày nay, DHTDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông

13

và đại học trên thế giới, đặc biệt là ở những nước phát triển.

1.3.1 Khái niệm dạy học theo dự án`

Hiện nay có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về DHTDA.Nhiều người coi DHTDA là một tư tưởng hay một quan điểm dạy học, cũng

có người coi đây là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, cónhiều PPDH cụ thể được sử dụng Tuy nhiên cũng có thể coi DHTDA là một

PPDH phức hợp: Ta có thể hiểu DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó

người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra được các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.

Học theo dự án (project work) là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hộicho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cáchsáng tạo vào thực tiễn cuộc sống

Dự án là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng cáckiến thức theo nội dung bài học

1.3.2 Phân loại Dự án học tập

Các DA học tập được phân loại theo các cơ sở sau:

- Phân loại theo môn học: Trọng tâm nội dung DA nằm trong một mônhọc hay một số môn học khác (liên môn)

- Phân loại theo sự tham gia của người học: Theo cá nhân, nhóm HS,một lớp học hay một khối lớp…

- Phân loại theo sự tham gia của GV: DA dưới sự hướng dẫn của một

GV hay sự cộng tác của nhiều GV

- Phân loại theo quỹ thời gian: Tùy theo mức độ phức tạp của DA màquyết định thời gian thực hiện và dựa vào thời gian thực hiện để phân chia

DA học tập thành ba loại:

+ DA nhỏ: Tiến hành trong một số giờ học (2 – 6 giờ)

14

+ DA trung bình: Tiến hành trong một số ngày (1 tuần hoặc 40 giờ học)+ DA lớn: Tiến hành trong nhiều ngày hoặc nhiều tuần.

- Phân loại theo nhiệm vụ, mục tiêu học tập:

+ DA tìm hiểu (khảo sát thực trạng đối tượng)

+ DA nghiên cứu (giải quyết vấn đề, giải thích hiện tượng)

+ DA kiến tạo (tạo ra sản phẩm vật chất hành động như trưng bày, triểnlãm, biểu diễn…)

+ DA hỗn hợp: Là các DA có nội dung kết hợp các dạng nêu trên

Các loại DA trên không hoàn toàn tách biệt với nhau, trong từng lĩnh vựcchuyên môn có thể phân loại các DA theo đặc thù riêng Khi áp dụng DHTDAtrong quá trình dạy học, tùy theo điều kiện, hoàn cảnh cụ thể về quỹ thời gian, địađiểm, đặc điểm lớp học, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường và gia đình HS…

và cả đề tài HS lựa chọn mà GV đưa ra các kế hoạch thực hiện phù hợp

1.3.3 Đặc điểm của dạy học theo dự án

DHTDA có những đặc điểm xác định và được mô tả bằng sơ đồ sau:

15

Dạy học theo Dự án

Định hướng hứng thú

Định hướng hành động

Định hướng thực tiễn

Định hướng sản phẩm

Cộng tác làm việc

Tính tự lực cao của HS

Tính phức hợp

Định hướng kĩ năng mềm

Hình 1.1 Sơ đồ những đặc điểm của dạy học theo dự án

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của DA xuất phát từ những tình huốngcủa thực tiễn XH, nghề nghiệp và đời sống Nhiệm vụ DA cần chứa đựngnhững vấn đề thực tiễn phù hợp với trình độ và khả năng của người học

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia đề xuất và chọn

đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra,hứng thú của HS cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện DA

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợpgiữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thựchành Thông qua đó mà kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũngnhư rèn luyên kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện DA, phải tạo rađược các sản phẩm cụ thể Sản phẩm của DA bao gồm những thu hoạch, tổngquan lí thuyết, những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành.Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

- Định hướng kĩ năng mềm: Làm việc theo DA sẽ hỗ trợ phát triển ởngười học cả kĩ năng tư duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như hợp tác,tìm kiếm, phân tích dữ liệu và đánh giá thông tin Trong suốt quá trình thựchiện DA, các câu hỏi định hướng sẽ kích thích HS tư duy và liên hệ với cáckhái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao Đồng thời, HS còn có cơ hội hìnhthành và rèn luyện các kĩ năng mềm cần có của con người trong thế kĩ XXInhư: kĩ năng tự học và thích ứng, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin, kĩ năngsống và hoạt động nghề nghiệp…

- Tính phức hợp: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnhvực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết các vấn đề mang tính phức hợp(liên môn) Các DA học tập còn có ý nghĩa thực tiễn xã hội gắn việc học tậptrong nhà trường với việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn đời sống xã hội

16

như vấn đề bảo vệ môi trường, bảo vệ sức khỏe, chống tệ nạn xã hội…

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHTDA, người học cần thamgia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình học tập để thực hiện

DA Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo củangười học GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ khi cần thiết.Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS vềmức độ khó khăn của nhiệm vụ

- Cộng tác làm việc: Các DA học tập thường được tổ chức thực hiệntheo nhóm, có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thànhviên trong nhóm DHTDA đòi hỏi về rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộngtác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như các lựclượng XH khác tham gia trong DA Đặc điểm này của DHTDA còn được gọi

là học tập mang tính XH

Để có được tính định hướng đúng đắn cho các hoạt động cũng như sảnphẩm DA đáp ứng được mục tiêu bài học đặt ra, GV phải xác định được mụctiêu của DA học tập, lập bộ câu hỏi định hướng cho HS nhằm giúp các DAtập trung vào các kiến thức quan trọng Đây là hoạt động quan trọng khôngthể thiếu được khi sử dụng DHTDA và cũng là khó nhất cho GV Bộ câu hỏiđịnh hướng phải được sử dụng xuyên suốt DA, giúp HS liên kết những kháiniệm, kiến thức cơ bản trong môn học hoặc giữa các môn học với nhau cùngvới các kiến thức thực tiễn Bộ câu hỏi định hướng bao gồm: câu hỏi khaiquát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung:

+ Câu hỏi khái quát: Là những câu hỏi “mở” có phạm vi rộng đề cậpđến ý tưởng lớn và các khái niệm xuyên suốt môn học Câu hỏi khái quát khơidậy hứng thú, sự quan tâm và chỉ ra được sự phong phú và phức tạp của mộtchủ đề Dạng câu hỏi này thường mang tính liên môn và không có câu trả lờiduy nhất đúng Câu hỏi khái quát dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác làm

17

mở rộng vấn đề, tính phức tạp và phong phú của chủ đề DA.

VD: Rượu có ảnh hưởng như thế nào đến đời sống, xã hội của đồngbào các dân tộc tỉnh Sơn La?

+ Câu hỏi bài học: Là câu hỏi gắn trực tiếp với nôi dung bài học hoặcnội dung DA, hỗ trợ việc tìm kiếm lời giải cho câu hỏi khái quát của DA.Câu hỏi bài học có các đặc điểm như: Đưa ra các chỉ dẫn có liên quan đến

đề tài DA, cụ thể hóa câu hỏi khái quát; Được dùng để gợi ý cho các hướngnghiên cứu, bàn luận nên cũng không có câu trả lời đúng duy nhất; Khuyếnkhích sự khám phá, duy trì hứng thú, cho phép HS trả lời theo các tiếp cậnsáng tạo độc đáo

VD: Rượu mang lại những lợi ích gì cho đời sống con người? Uốngrượu nhiều gây ra những ảnh hưởng tiêu cực gì cho XH? Việc sử dụng rượunhư thế nào là hợp lí?

+ Câu hỏi nội dung: Là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung vàmục tiêu bài học có liên quan trực tiếp đến các khái niệm cốt lõi cần đề cậptrong DA Câu hỏi nội dung thường mang tính thực tiễn cao bám sát chuẩnnội dung và mục tiêu của DA đề ra Câu hỏi nội dung hỗ trợ cho câu hỏi kháiquát và câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các nội dung chitiết của bài học và có câu trả lời rõ ràng

VD: - Rượu là gì? Thành phần và tính chất của rượu?

- Rượu có ứng dụng gì trong thực tiễn? Những ứng dụng đó dựa trênnhững tính chất nào của rượu? Rượu được sản xuất như thế nào?

- Người nghiện rượu gây ra ảnh hưởng tiêu cực gì cho XH? Vì sao cólệnh cấm uống rượu khi lái xe? Sử dụng rượu thế nào là hợp lí?

Khi xây dựng bộ câu hỏi định hướng cho DA, GV có thể nêu câu hỏikhái quát cho chủ đề DA, hướng dẫn HS tư duy và khuyến khích HS tham giaxây dựng câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung của DA

Như vậy, thông qua DHTDA đã tạo cơ hội, môi trường để HS được

18

tham gia tích cực vào hoạt động nghiên cứu, sáng tạo với các sản phẩm độcđáo của mình Với những đặc điểm này DHTDA là PPDH mang lại hiệu quảcao trong việc phát triển các năng lực chung và chuyên biệt cho HS.

1.3.4 Quy trình dạy học theo dự án

Theo [9] dạy học theo dự án gồm 6 bước cơ bản: Lựa chọn chủ đề, lập

kế hoạch, thu thập thông tin, xử lí thông tin, trình bày kết quả, đánh giá kếtquả Tuy nhiên để thuận lợi trong việc tổ chức các hoạt động dạy học 6 bước

cơ bản trên được gói lại thành 3 bước chính, mỗi bước chính có những hoạtđộng cụ thể và được thể hiện bằng sơ đồ sau:

Hình 1.2 Sơ đồ quy trình DHTDA

có thể khởi đầu bằng một ý tưởng liên quan với nội dung học tập, gắn vớithực tiễn mà HS quan tâm Ví dụ: lễ hội, phong tục, nhà trường, gia đình,chăm sóc vật nuôi, cây trồng, đa dạng sinh học, an toàn giao thông, tệ nạn xãhội, ô nhiễm môi trường, tiết kiệm năng lượng, vệ sinh an toàn thực phẩm…

- Xây dựng tiểu chủ đề: Từ các chủ đề lớn, GV tổ chức hướng dẫn HSphát triển các chủ đề nhỏ (tiểu chủ đề), là vấn đề nghiên cứu cụ thể, là tên củacác dự án

- Sơ đồ tư duy là công cụ hiệu quả để xác định, lựa chọn ý tưởng cũng nhưnhững vấn đề cần giải quyết xung quanh dự án Sau khi lập được sơ đồ tư duy tìmđược các tiểu chủ đề, GV yêu cầu HS lựa chọn tiểu chủ đề theo sở thích và yêucầu các HS cùng sở thích về một tiểu chủ đề tạo thành một nhóm

- Lập kế hoạch: Khi đã hình thành các nhóm theo các tiểu chủ đề, cácnhóm có thể đặt tên cho DA hoặc lấy tên của tiểu chủ đề làm tên DA Cácnhóm HS thảo luận xác định mục tiêu, quy mô và các nhiệm vụ cần thực hiện

để đạt được mục tiêu, đồng thời phân công công việc cho các thành viên, cầnxác định rõ ai làm nhiệm vụ gì và thời hạn hoàn thành, xác định phương tiện

và dự kiến sản phẩm Sau khi lập được kế hoạch, các nhóm cử đại diện trìnhbày, các nhòm khác và GV bổ sung ý kiến, HS chỉnh sửa hoàn thiện kế hoạch

1.3.4.2 Bước 2: Thực hiện dự án

20

Các nhóm HS tiến hành các hoạt động theo kế hoạch:

- Thu thập thông tin theo nhiệm vụ được giao như phỏng vấn trực tiếpcác đối tượng đã xác định, hoặc thu thập các thông tin từ sách báo, tranh ảnh,internet, hoặc làm thực nghiệm…

- Sau khi đã thu thập được các dữ liệu cần tiến hành xử lí dữ liệu, cóthể sử dụng biểu đồ để giải thích các dữ liệu Các thành viên trong nhómthường xuyên trao đổi thảo luận để tập hợp dữ liệu, giải quyết vấn đề, kiểmtra tiến độ Đồng thời xin ý kiến của GV, cần sự giúp đỡ kịp thời để đảm bảođúng tiến độ và hướng đi của dự án

1.3.4.3 Bước 3: Tổng hợp kết quả

- Các nhóm tổng hợp kết quả và xây dựng sản phẩm DA Sản phẩm của

DA có thể được trình bày ở dạng bài thuyết trình, tiểu phẩm, bài báo, triểnlãm, tranh quảng cáo…Khi hoàn thành sản phẩm DA, các nhóm phân côngcác thành viên trình bày báo cáo của nhóm Tùy theo mức độ, nội dung của

DA mà sản phẩm DA học tập có thể trình bày giữa các nhóm HS trong mộtlớp hoặc khối lớp hay ngoài XH

- Đánh giá DA học tập: Sau khi các nhóm trình bày sản phẩm DA, GV

và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt đượcqua việc thực hiện DA Việc đánh giá có thể tiến hành trước, trong và sau khikết thúc DA thông qua các phương pháp quan sát, vấn đáp, viết Khi đánh giá

GV cần trao đổi và thống nhất với HS về các tiêu chí đánh giá về hoạt độnghợp tác nhóm, sản phẩm hoạt động chuẩn bị, thực hiện DA GV tổ chức cho

HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và kết hợp với đánh giá của GV qua quansát và hồ sơ học tập

- Khi đánh giá DA học tập GV cần phải trả lời các câu hỏi: DA và thựchiện có tạo điều kiện cho HS học tập tích cực không? Trong tương lai DA cóthể thực hiện theo cách khác không? Hướng phát triển tiếp tục của DA? Thời

21

gian thực hiện DA đã hợp lí chưa? Khó khăn và thuận lợi trong quá trình thựchiện DA? Với các nhóm HS cần tổ chức hoạt động đánh giá xem xét lại DAthông qua các câu hỏi: Mục đích học tập của DA đã đạt được hay chưa? Sảnphẩm của DA có dùng được hay không? Có những thiếu sót gì đã bỏ qua?Trong hoạt động nhóm có gì cần xem xét? Những hoạt động nào cần pháthuy? Hoạt động nào cần khắc phục? Các vấn đề gặp phải trong quá trình thựchiện DA và sự hỗ trợ…đều được đề cập, từ đó rút ra những kinh nghiệm choviệc phát triển và thực hiện các DA khác tiếp theo.

Sự phân chia các giai đoạn của DHTDA chỉ mang tính chất tương đối,các hoạt động ở các giai đoạn có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tựkiểm tra, điều chỉnh các hoạt động cần được thực hiện trong tất cả các giaiđoạn của DHTDA GV cần theo dõi, hướng dẫn HS cụ thể về các kĩ năng XH(giao tiếp, hợp tác…), kĩ năng phỏng vấn, lập phiếu điều tra, làm thí nghiệm,thu thập và xử lí thông tin, tổng hợp và trình bày sản phẩm

1.3.5 Đánh giá kết quả học tập theo dự án

Đánh giá kết quả học tập của HS trong DHTDA được thực hiện bằng

sự phối hợp đánh giá kiến thức, kĩ năng (qua bài kiểm tra kiến thức), đánh giánăng lực và thái độ của HS trong quá trình thực hiện DA (qua bảng kiểm quansát và hồ sơ học tập của DA)

Đánh giá trong DHTDA được thực hiện bằng sự kết hợp các hình thứcđánh giá khác nhau, tại nhiều thời điểm và có sự kết hợp giữa đánh giá của

GV và đánh giá của HS Như vậy đánh giá năng lực HS trong DHTDA cầnđược thực hiên qua bộ công cụ đánh giá cụ thể GV cần thiết kế bộ công cụđánh giá đảm bảo tính khách quan, độ giá trị và độ tin cậy Khi thiết kế bộcông cụ đánh giá trong DHTDA, GV cần dựa trên các dấu hiệu của các nănglực cần đánh giá để xây dựng các tiêu chí của bảng kiểm quan sát, bảng tựđánh giá, sổ theo dõi DA, đánh giá sản phẩm

a, Bảng kiểm quan sát: Bảng kiểm/phiếu quan sát dùng để GV đánh

giá HS trong quá DHTDA thông qua việc quan sát của mình Việc xây dựng

22

bảng kiểm quan sát được thực hiện theo qui trình sau:

Bước 1: Liệt kê danh sách các tiêu chí: GV căn cứ vào nội dung quansát (hoạt động nhóm, quá trình thực hiện DA…) để liệt kê những tiêu chí cầnđánh giá và lĩnh vực cần đánh giá

Bước 2: Khớp nối các mức độ chất lượng cần đạt được: mô tả mức độtốt nhất và kém nhất của chất lượng rồi sau đó đến những mức độ trung giancủa các tiêu chí đánh giá

Bước 3: Sử dụng trong đánh giá của GV: GV sử dụng bảng kiểm quansát đánh giá chất lượng công việc HS thực hiện DA qua sự quan sát của mìnhtheo các tiêu chí đánh giá năng lực xác định

b, Sổ theo dõi DA: Sổ theo dõi DA là một dạng hồ sơ học tập với các

bằng chứng ghi chép về kết quả hoạt động của từng cá nhân trong nhóm baogồm: Các ý tưởng ban đầu (sơ đồ tư duy); Kế hoạch thực hiện DA; Phiếuphân công nhiệm vụ trog nhóm; Phiếu tổng hợp dữ liệu, thông tin, quan sát,tranh ảnh, bài báo…; Biên bản thảo luận nhóm và kết quả đạt được; Bảngnhìn lại quá trình thực hiện DA; Thông tin phản hồi của GV

Sổ theo dõi DA được sử dụng trong tất cả các giai đoạn củaDHTDA GV cần chuẩn bị sẵn mẫu và cung cấp cho HS ngay khi bắtđầu DA Thông qua sổ theo dõi DA mà GV đánh giá được năng lực vàthái độ của HS trong quá trình thực hiện DA Nội dung sổ theo dõi DAđược trình bày trong phụ lục 2

c, Bảng kiểm đánh giá sản phẩm DA (kết quả DA học tập):

Bảng kiểm đánh giá sản phẩm DA học tập là một công cụ làm căn cứđánh giá có liệt kê các tiêu chí đánh giá các dạng sản phẩm của DA học tậpnhư mô hình vật chất, bài trình bày Powerpoint, trang web…mà trong đó cócác mức độ chất lượng từ xuất sắc đến kém cho mỗi tiêu chí xác định

Trong DHTDA , GV có thể sử dụng bảng kiểm để đánh giá bài trình

23

diễn đa phương tiện, ấn phẩm (poster); đánh giá trang web; đánh giá tổng thể

DA Ngoài ra, GV còn có thể sử dụng bảng kiểm trình bày của HS; bảng kiểmthảo luận nhóm; bảng kiểm bài tập ở nhà; bảng kiểm đánh giá sự hợp tác củaHS,…tùy theo mục tiêu đặt ra của DA Nôi dung một số bảng đánh giá nănglực HS qua sản phẩm DA được trình bày trong phụ lục

- Tự đánh giá: HS tự đánh giá quá trình học theo DA về điểm mạnh,điểm yếu của mình cũng như những khó khăn gặp phải và những giải phápkhắc phục để cải thiện việc học của mình để đạt hiệu quả hơn

- Đánh giá đồng đẳng: Quá trình các nhóm HS đánh giá công việc lẫnnhau theo các tiêu chí định sẵn qua đó để thấy được mức độ hoạt động củacác thành viên trong nhóm GV cần thống nhất với HS về các tiêu chí đánhgiá Đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá cần được thực hiện trong DHTDA đểgiúp HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và làm rõ kết quả học tậpđồng thời cũng phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực,

sự đồng cảm và linh hoạt, sáng tạo

Như vậy, trong DHTDA việc đánh giá quá trình đóng vai trò quantrọng GV cần sử dụng phối hợp các cách đánh giá quan sát, qua sổ theo dõi

dự án, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng GV có thể tổng hợp các ý kiến tựđánh giá của HS qua sổ theo dõi dự án hoặc dùng phiếu “nhìn lại quá trìnhhọc tập của HS”

1.3.6 Một số lưu ý khi hướng dẫn học sinh học theo dự án

GV cần dành một tiết học đầu tiên để giới thiệu về phương phápDHTDA, hướng dẫn HS chọn chủ đề, phát triển tiểu chủ đề DA, cụ thể là:

- Hướng dẫn HS lập kế hoạch và trình bày kế hoạch DA thông qua cáchoạt động:

+ Trên cơ sở chủ đề, nội dung cần nghiên cứu, GV gợi ý HS phát triểnchủ đề liên quan (kĩ thuật khăn trải bàn, xây dựng lược đồ tư duy) Chọn tiểu

24

chủ đề hình thành các nhóm nghiên cứu và đặt tên dự án.

+ Hướng dẫn HS lập kế hoạch nghiên cứu: Xác định các nội dung, vấn

đề liên quan (qua câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung) trong chủ đề DA, lập kếhoạch phân công công việc cho từng thành viên

+ Trình bày kế hoạch DA của nhóm, các thành viên khác nhận xét, bổsung, GV chỉnh lí để hoàn thiện kế hoạch DA của nhóm

- Hướng dẫn HS thực hiện DA: GV cần hướng dẫn các nhóm phải làm

rõ nhiệm vụ của từng người, từng công việc phải làm bằng cách yêu cầu trảlời các câu hỏi: Thu thập thông tin như thế nào? Ở đâu? Bằng cách nào? Dùngphương tiện gì? Thời gian thực hiện? Ai làm? Cần phối hợp với ai? Sẽ có khókhăn gì? Khắc phục thế nào?

- Hướng dẫn HS tổng hợp và báo cáo kết quả: GV hướng dẫn HS lựachọn cách trình bày sản phẩm DA một cách sáng tạo, đa dạng và không nên

áp đặt từ cách trình bày của HS mà GV hướng dẫn tổng hợp báo cáo, độngviên HS thể hiện tính sáng tạo, độc đáo trong trình bày sản phẩm

Khi các nhóm hoàn thành DA, GV dành thời gian để HS trình bày sảnphẩm, báo cáo kết quả của mình và đánh giá sản phẩm của các nhóm GV nên

để HS tự đánh giá kết quả của nhóm mình và đánh giá lẫn nhau theo các tiêuchí đã thống nhất, sau đó GV đưa ra nhận xét của mình GV và HS cùng nhìnlại quá trình thực hiện DA để rút kinh nghiệm cho các DA sau

Trong quá trình hướng dẫn HS, GV cần có thái độ thân thiện, cởi mở,động viên HS chủ động tích cực thực hiện nhiệm vụ một cách sáng tạo GVcần theo sát quá trình thực hiện DA của các nhóm, động viên, giúp đỡ kịpthời, khuyến khích các ý tưởng sáng tạo, phát triển DA và cũng cần nghiêmkhắc nhắc nhở những cá nhân ỷ lại, có biểu hiện dựa dẫm, ăn theo để đảm bảotiến trình của DA

1.3.7 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án

DHTDA có những ưu điểm như:

25

- Có sự gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn đời sống xã hội.

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của HS

- Phát huy tính tự lực, tinh thần trách nhiệm, tính sáng tạo của HS

- Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp mang tính tíchhợp liên môn

- Phát huy năng lực hợp tác làm việc và kĩ năng giao tiếp ở HS

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn của HS trong các hoạt động thựchiện DA

- Phát triển năng lực đánh giá (tự đánh giá – đánh giá đồng đẳng)

DHTDA còn có một số hạn chế sau:

- Đòi hỏi nhiều thời gian để HS nghiên cứu tìm hiểu và GV chuẩn bịcho giờ học

- Đòi hỏi có phương tiện, vật chất phù hợp

- Yêu cầu GV phải có trình độ chuyên môn; nghiệp vụ sư phạm và sựsay mê tâm huyết với nghề nghiệp

1.3.8 Điều kiện để dạy học theo dự án trong môn Hóa học có hiệu quả [16], [18], [30]

Để việc vận dụng DHTDA trong môn hóa học đạt được hiệu quả caocần đảm bảo các điều kiện sau:

- Xác định rõ mục tiêu học tập của HS đạt được gì về kiến thức, kĩnăng, thái độ qua DA học tập? Các DA có tính chất liên môn hay chỉ gồm nộidung môn hóa học đều cần chú ý đến phát triển các năng lực chuyên biệt củamôn hóa học Tập trung vào tư duy bậc cao, không chỉ là những kĩ năng đọcsách hay sử dụng CNTT…

- Nội dung/ chủ đề phải gắn với thực tiễn, hoặc với những vấn đề đangdiễn ra trong cuộc sống xung quanh, mang tính thời sự, tính xã hội có liênquan đến nội dung bài học Ví dụ: Khủng hoảng năng lượng, ô nhiễm môi

26

trường, thiên tai, bệnh tật, an toàn thực phẩm,

- Chú ý đến các đặc điểm chuyên biệt về giới tính, tâm sinh lí lứa tuổi,đặc điểm vùng miền, địa phương để phát huy những điểm mạnh riêng của HStheo sự khác biệt về cá thể

- GV cần xây dựng một lịch trình, công cụ đánh giá hiệu quả, kháchquan và luôn theo dõi, tư vấn cho HS trong suốt quá trình thực hiện DA

- GV cần tự rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao và các kĩ năng cần cócủa người lao động trong thế kỉ XXI để làm gương và hỗ trợ HS

Như vậy, DHTDA là một PPDH đáp ứng quan điểm dạy học lấy ngườihọc làm trung tâm Học theo dự án góp phần gắn lí thuyết với thực hành, tưduy và hành động, nhà trường và xã hội, góp phần tích cực vào việc phát triểnnăng lực tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp,tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học DHTDAgiúp HS làm quen với học tập kết hợp nghiên cứu để HS dễ dàng thích nghivới môi trường tự học với PP học tập mới

1.4 Một số kĩ thuật dạy học tích cực hỗ trợ dạy học theo

dự án [10], [11], [14]

Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV và

HS trong các tình huống nhằm giải quyết một nhiệm vụ cụ thể Khi vận dụngDHTDA, GV cần sử dụng phối hợp với một số kĩ thuật dạy học sau:

1.4.1 Kĩ thuật khăn phủ bàn

Kĩ thuật khăn phủ bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tínhhợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm Kĩ thuật này có tác dụngtích cực đối với HS trong hoạt động học tập như là:

- Kích thích , thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh Tăng cườngtính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh Phát triển mô hình có sựtương tác giữa học sinh với học sinh

27

Áp dụng kĩ thuật khăn phủ bàn giúp HS:

- Học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau

- Rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề

- Học sinh đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như hợp tác

- Sự phối hợp làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm nhỏ tạo cơ hộinhiều hơn cho học tập có sự phân hóa

- Nâng cao mối quan hệ giữa học sinh Tăng cường sự hợp tác, giaotiếp, học cách chia sẽ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau

- Nâng cao hiệu quả học tập

Kĩ thuật khăn phủ bàn được tiến hành như sau:

- Chia học sinh thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0

- Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xungquanh Phân xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm (ví dụ nhóm 4người) Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh

- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suynghĩ trả lời câu hỏi/nhiệm vụ theo cách nghĩ cách hiểu riêng của mỗi cá nhân

và viết vào phân giấy của mình trên tờ A0

Trên cơ sở những ý kiến của mỗi cá nhân, học sinh thảo luận nhóm,thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ giấy A0 “khăn phủ bàn”

28

Ý kiến chung cả nhóm

Viết ý kiến cá nhân (x1)

(x3)

(x2)

(x4)

Hình 1.3 Sơ đồ kĩ thuật “khăn phủ bàn”

Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật khăn phủ bàn

- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở Ví dụ: Bạn hiểu gì về khí bioga?

- Trong trường hợp số học sinh trong nhóm quá đông, không đủ chỗtrên “khăn phủ bàn”, có thể phát cho học sinh những mảnh giấy nhỏ để họcsinh ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh “khăn phủ bàn”

- Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thốngnhất vào giữa “khăn phủ bàn” Những ý kiến trung nhau có thể đính chồng lênnhau Những ý kiến không thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữlại ở phần xung quanh của “khăn phủ bàn”

Trong kĩ thuật khăn phủ bàn đòi hỏi tất cả các thành viên phải làm việc

cá nhân, suy nghĩ, viết ra ý kiến của mình trước khi thảo luận nhóm Như vậy

có sự kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm Từ đó, các cuộcthảo luận thường có sự tham gia của tất cả các thành viên và các thành viên có

cơ hội chia sẽ ý kiến, kinh nghiệm của mình, tự đánh giá và điều chỉnh nhậnthức của mình một cách tích cực Nhờ vậy hiệu quả học tập được đảm bảo vàkhông mất thời gian cũng như giữ được trật tự trong lớp

1.4.2 Kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H

Khi tiến hành xây dựng kế hoạch dự án, GV có thể sử dụng sơ đồ câuhỏi 5W1H để phát triển ý tưởng của HS 5W1H viết tắt từ các từ sau: What?(Cái gì?), Where? (Ở đâu?), When? (Khi nào?), Why? (Tại sao?), How? (Nhưthế nào?), Who? (Ai?)

29

(x4)

Hình 1.4 Sơ đồ kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H

WHAT? (Cái gì?): Chủ đề này đề cập đến vấn đề gì?

WHERE (Ở đâu?): Tìm hiểu các vấn đề này ở đâu? Thực hiện các côngviệc này ở đâu?

WHEN (Khi nào?): Vấn đề này trước đây đã có ai nghiên cứu chưa, khinào các nhiệm vụ phải hoàn thành?

WHY (Tại sao?): Tại sao phải nghiên cứu vấn đề này? Tại sao phảithực hiện nhiệm vụ này?

HOW (Như thế nào?): Thực hiện các nhiệm vụ DA như thế nào? Sảnphẩm DA được trình bày như thế nào?

WHO (Ai?): Ai đã nghiên cứu vấn đề này? Ai thực hiện nhiệm vụ này?

Có thể hỏi ai tư vấn về vấn đề này?

Trong các câu hỏi trên thì câu hỏi “Tại sao” và “Như thế nào” là quantrọng nhất

Ví dụ: Khi lập kế hoạch DA: “Foomon và vấn đề vệ sinh an toàn thựcphẩm”, GV cần tổ chức cho HS đặt và trả lời các câu hỏi:

- Thực hiện DA này cần tìm hiểu những vấn đề gì?

- Tại sao cần tìm hiểu những vấn đề đó?

- Tìm hiểu các vấn đề này như thế nào? Ở đâu? Dùng phương tiện gì?

- Ai là người thực hiện, ai hỗ trợ? Phối hợp với ai?

- Khi nào phải hoàn thành?

Trong quá trình phát triển ý tưởng, GV cần để các ý tưởng của HS pháttriển tự do, mọi ý tưởng đều được tôn trọng, không phê phán Khi không cóthêm ý tưởng, cần hướng dẫn HS sắp xếp các ý tưởng và lập lược đồ tư duycho kế hoạch DA

1.4.3 Lược đồ tư duy [14], [23], [28], [29]

1.4.3.1 Khái niệm lược đồ tư duy (bản đồ tư duy, sơ đồ tư duy)

Lược đồ tư duy (LĐTD) là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo vàrất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó là sắp xếp ý nghĩ Đây là một hình thứcghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ýtưởng Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhaukhiến LĐTD có thể bao quát được các ý tưởng trên phạm vi sâu rộng hoặcxây dựng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu

1.4.3.2 Cơ sở khoa học của lược đồ tư duy

Lược đồ tư duy được xây dựng trên cơ sở các yếu tố sau:

- Sự nghiên cứu về chức năng của bộ não: Hai bán cầu đại não có chứcnăng khác nhau Bán cầu não phải trội hơn về chức năng màu sắc, hình ảnhtưởng tượng, nhận thức không gian Bán cầu não trái có ưu thế trong lĩnh vựcngôn ngữ, phân tích, logic, số liệu Như vậy nếu phát huy được càng nhiềuchức năng và tối ưu các ưu thế của cả hai bán cầu não thì quá trình ghi nhớ,nhận thức hiệu quả càng cao

- Tâm lí học của quá trình ghi nhớ: Các nghiên cứu chỉ ra rằng, nãongười có thể ghi nhớ các thông tin, đặc biệt là: những thông tin ban đầu hoặccuối buổi học, những thông tin liên hệ với những điều đã biết, đã được học,những thông tin nổi bật và độc nhất, những thông tin mà chủ thể quan tâmhay những thông tin có tác động mạnh đến một trong năm giác quan

31

- Cách ghi chép: cách ghi chép theo kiểu lược dòng cho ta thấy hoàntoàn không sử dụng đến chức năng của não phải như: màu sắc, hình ảnh, trítưởng tượng, nhận thức không gian Cách ghi chép này không phù hợp vớitâm lí HS, không sử dụng những yếu tố đặc biệt hữu hiệu trong quá trình ghinhớ Như vậy, ta mới chỉ sử dụng được 50% khả năng của não bộ khi ghinhận thông tin Với mục tiêu sử dụng tối đa khả năng của bộ não, sự sáng lậpLĐTD (Mindmap) của Tony Buzan đã giúp mọi người sử dụng được chứcnăng của hai bán cầu não, nhờ đó mà chúng ta trở nên mạnh mẽ hơn, khảnăng nhận thức và tư duy sáng tạo được tăng cường.

1.4.3.3 Ý nghĩa của việc sử dụng LĐTD trong dạy học

Sử dụng LĐTD trong dạy học đem đến những hiệu quả cao như: Pháttriển tư duy logic và khả năng phân tích tổng hợp; Phù hợp với tâm lí HS; GV

có thể sử dụng LĐTD để hệ thống kiến thức, thiết kế các hoạt động dạy họctrên lớp một cách hợp lí và trực quan

LĐTD còn có thể phục vụ một số mục đích khác nhau, ba trong số cácmục đích quan trọng trong DHTDA đó là:

-Tìm hiểu những gì ta biết, giúp xác định những khái niệm then chốt,thể hiện mối liên hệ giữa các ý tưởng và lập nên một mẫu có ý nghĩa từ những

gì ta biết và hiểu, do đó giúp ta ghi nhớ một cách bền vững

- Trợ giúp việc lập kế hoạch cho một hoạt động hoặc một dự án thôngqua tổ chức tập hợp các ý tưởng và thể hiện mối liên hệ giữa chúng

- Trợ giúp đánh giá kinh nghiệm hoặc kiến thức, kĩ năng thông qua quátrình suy nghĩ về những yếu tố chính trong những phần ta đã biết hoặc đã làm

Trong LĐTD, HS được tự do phát triển các ý tưởng, xây dựng mô hình

và thiết kế mô hình vật chất hoặc tinh thần để giải quyết những vấn đề thựctiễn Từ đó, cùng với sự hình thành các kiến thức, các kĩ năng tư duy (đặc biệt

là kĩ năng tư duy bậc cao) của HS cũng được hình thành và phát triển

32