MỘT số BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG học tập môn hóa học lớp 10 CHO học SINH yếu kém ở TRƯỜNG TRUNG học PHỔ THÔNG HYỆN THUẬN CHÂU, TỈNH sơn LA

Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

˜&™ NGUYỄN QUANG HÒA

MéT Sè BIÖN PH¸P N¢NG CAO CHÊT L¦îNG HäC TËP M¤N HãA HäC LíP 10 CHO HäC SINH YÕU KÐM

ë TR¦êNG TRUNG HäC PHæ TH¤NG HUYÖN THUËN CH¢U, TØNH S¥N LA

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số : 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI - 2014

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến TS Nguyễn

Đức Dũng, người đã luôn tận tình hướng dẫn em để em hoàn thành luận văn.

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn LL & PPDH Hoá Học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học, Phòng quản lí sau đại học của trường Đại học sư phạm Hà Nội, Sở giáo dục và đào tạo Sơn La, Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo và học sinh của trường THPT Tông Lệnh , trường THPT Thuận Châu, trường THPT Bình Thuận, trường THPT Co Mạ

đã hỗ trợ, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Cuối cùng, con xin cảm ơn bố mẹ đã nuôi dạy con nên người,cảm ơn vợ,con và anh em trong gia đình, cảm ơn bạn bè đồng nghiệp đã động viên trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.

Hà Nội, ngày 1 tháng 10 năm 2014

Học viên

Nguyễn Quang Hòa

MỤC LỤC

1.3.3 Nguyên nhân dẫn tới học sinh yếukém 34

1.3.3.1 Học sinh yếu kém do không có căn bản 36

1.5 Thực trạng học sinh yếu kém môn Hóa học ở các trường THPT tại Huyện Thuận Châu, Tỉnh Sơn La 41

1.5.3 Kết quả điều tra về chất lượng giảng dạy bộ môn hóa học khối 10 ở các trường THPT học kỳ I năm học 2013-2014 42

Bảng 1.5 Kết quả điều tra về chất lượng giảng dạy bộ môn hóa học khối 10 44

ở các trường THPT học kỳ I năm học 2013-2014 44

*Kiến thức 52

3.4.3 Kết quả điều tra học sinh 78

3.4.4 Tiến hành thực nghiệm 78

3.3 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 79

3.3.1 Phương pháp thông kê toán học 79

3.3.2 Xử lí kết quả theo phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 81

Bảng 3.4 Xử lí kết quả theo phương pháp nghiên cứu 81

khoa học sư phạm ứng dụng 81

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 81

3.4.1 Kiểm tra, chấm bài, thu kết quả 81

89

3.4.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 89

3.4.3 Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi 89

3.4.4 đồ thị các đường luỹ tích 90

3.4.6 giá trị tham số đặc trưng theo phần mềm 90

4 Thực trạng HS yếu kém môn Hóa học ở các trường THPT tại Huyện Thuận Châu, Tỉnh Sơn La 94

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

PHỤ LỤC

DNAH MỤC BẢNG

1.3.3 Nguyên nhân dẫn tới học sinh yếukém 34

1.3.3.1 Học sinh yếu kém do không có căn bản 36

1.5 Thực trạng học sinh yếu kém môn Hóa học ở các trường THPT tại Huyện Thuận Châu, Tỉnh Sơn La 41

1.5.3 Kết quả điều tra về chất lượng giảng dạy bộ môn hóa học khối 10 ở các trường THPT học kỳ I năm học 2013-2014 42

Bảng 1.5 Kết quả điều tra về chất lượng giảng dạy bộ môn hóa học khối 10 44

ở các trường THPT học kỳ I năm học 2013-2014 44

*Kiến thức 52

3.4.3 Kết quả điều tra học sinh 78

3.4.4 Tiến hành thực nghiệm 78

3.3 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 79

3.3.1 Phương pháp thông kê toán học 79

3.3.2 Xử lí kết quả theo phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 81

Bảng 3.4 Xử lí kết quả theo phương pháp nghiên cứu 81

khoa học sư phạm ứng dụng 81

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 81

3.4.1 Kiểm tra, chấm bài, thu kết quả 81

89

3.4.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 89

3.4.3 Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi 89

3.4.4 đồ thị các đường luỹ tích 90

3.4.6 giá trị tham số đặc trưng theo phần mềm 90

4 Thực trạng HS yếu kém môn Hóa học ở các trường THPT tại Huyện Thuận Châu, Tỉnh Sơn La 94

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

DANH MỤC HÌNH

1.3.3 Nguyên nhân dẫn tới học sinh yếukém 34

1.3.3.1 Học sinh yếu kém do không có căn bản 36

1.5 Thực trạng học sinh yếu kém môn Hóa học ở các trường THPT tại Huyện Thuận Châu, Tỉnh Sơn La 41

1.5.3 Kết quả điều tra về chất lượng giảng dạy bộ môn hóa học khối 10 ở các trường THPT học kỳ I năm học 2013-2014 42

Bảng 1.5 Kết quả điều tra về chất lượng giảng dạy bộ môn hóa học khối 10 44

ở các trường THPT học kỳ I năm học 2013-2014 44

*Kiến thức 52

3.4.3 Kết quả điều tra học sinh 78

3.4.4 Tiến hành thực nghiệm 78

3.3 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 79

3.3.1 Phương pháp thông kê toán học 79

3.3.2 Xử lí kết quả theo phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 81

Bảng 3.4 Xử lí kết quả theo phương pháp nghiên cứu 81

khoa học sư phạm ứng dụng 81

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 81

3.4.1 Kiểm tra, chấm bài, thu kết quả 81

89

3.4.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 89

3.4.3 Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi 89

3.4.4 đồ thị các đường luỹ tích 90

3.4.6 giá trị tham số đặc trưng theo phần mềm 90

4 Thực trạng HS yếu kém môn Hóa học ở các trường THPT tại Huyện Thuận Châu, Tỉnh Sơn La 94

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Với chủ trương giáo dục là quốc sách hàng đầu, báo cáo chính trị của Đại hội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ X đã khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản

để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy học (PPDH)…”

Văn kiện Đại hội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ XI tiếp tục chỉ rõ “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

Sự đổi mới của giáo dục nhằm tạo ra những con người toàn diện có phẩm chất đạo đức, có sức khoẻ, có tri thức và năng động sáng tạo

Từ thực tế dạy học hóa học (DHHH) ở các trường trung học phổ thông (THPT) trên địa bàn Huyện Thuận Châu bao gồm THPT Thuận Châu, THPT Co Mạ, THPT Tông Lệnh, đi dự giờ thăm lớp tại trường THPT Bình Thuận, tôi thấy rằng học sinh (HS) lớp 10 có tỷ lệ yếu kém rất cao, thậm chí có những lớp số HS này còn nhiều hơn

so với số HS đạt yêu cầu Vì vậy, việc tìm ra nguyên nhân và có những biện pháp giúp

đỡ những đối tượng HS này, để các em đạt yêu cầu và có kết quả cao hơn trong học tập

là việc làm rất cần thiết, có tính khoa học và ý nghĩa thực tiễn to lớn

Đó chính là lí do chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Một số biện pháp nâng cao chất lượng học tập môn Hóa học lớp 10 cho học sinh yếu kém ở trường THPT Huyện Thuận Châu, Tỉnh Sơn La”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Chúng tôi nhận thấy việc bồi dưỡng HS yếu kém cũng cần phải được quan tâm đúng mức, đó là một hướng nghiên cứu mới và có tính thực tiễn cao vì chất

lượng giáo dục chưa được nâng cao như mong muốn Mặt khác, hiện nay số lượng công trình khoa học nghiên cứu về vấn đề này chưa nhiều.

Một số đề tài nghiên cứu về vấn đề này trong dạy học:

1 Trịnh Văn Thịnh (2005), Những biện pháp giúp HS yếu kém đạt được yêu

cầu và kết quả cao hơn trong học tập môn Hóa học ở các trường trung học phổ thông các tỉnh miền núi phía Bắc, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường

Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội

2 Trần Thị Hoài Phương (2006), Phương pháp bồi dưỡng HS yếu lấy lại căn

bản, Khóa luận tốt nghiệp, Trường ĐHSP Hà Nội.

3 Phan Thị Huyền (2008), Sử dụng các PPDH phức hợp bồi dưỡng HS yếu

môn Hóa học lớp trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục,

Trường ĐHSP Hà Nội

4 Trần Thị Hương (2009), Xây dựng hệ thống BTHH hữu cơ lớp 11 nhằm

củng cố kiến thức cho HS ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa

học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội

5 Lê Thị Phương Thúy (2011), Xây dựng hệ thống BTHH hữu cơ lớp 12

nhằm rèn luyện kĩ năng giải bài tập cho HS yếu ở trường trung học phổ thông”

Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục

6 Nguyễn Anh Duy (2011), Những biện pháp bồi dưỡng HS yếu môn Hóa

học lớp 10 trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục.

7 Ngô Minh Phương (2013), Một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu kém trong

DHHH (Chương hiđrocacbon no, chương hiđrocacbon không no- Hóa học 11),

Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội

8 Nguyễn Thị Oanh (2012), Nâng cao khả năng học tập cho HS yếu kém

trong DHHH chương 2 và 4 lớp 10 chương trình cơ bản – trung học phổ thông,

Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa học, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia

Hà Nội

Các công trình khoa học này là nguồn tư liệu quý giá để nghiên cứu, tìm hiểu, áp dụng trong viêc bồi dưỡng và phát triển những nhân cách, năng lực cần

thiết cho HS yếu kém để nâng cao chất lượng DHHH Như vậy, việc lựa chọn đề tài của chúng tôi là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.

3.Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp cơ bản nhằm giúp đỡ HS yếu kém phấn đấu vươn lên đạt yêu cầu, có kết quả cao hơn, qua đó giảm tỷ lệ HS yếu kém trong học tập môn Hoá học ở các trường THPT thuộc Huyện Thuận Châu- Tỉnh Sơn La, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về các quan điểm dạy học, các PPDH, các biện pháp phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy, năng lực vận dụng kiến thức, của HS nói chung và HS yếu kém môn Hoá học nói riêng trong DHHH ở trường THPT

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình môn Hóa học 10

- Tìm hiểu thực trạng HS yếu kém môn Hóa học lớp 10Huyện Thuận Châu - Tỉnh Sơn La

- Đề xuất một số biện pháp giúp đỡ HS yếu kém môn Hoá học lớp 10 ở các trường THPT thuộc Huyện Thuận Châu - Tỉnh Sơn La

- Tiến hành TNSP: Nhằm kiểm tra khảo sát tính hiệu quả và tính khả thi của những biện pháp được đề xuất

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: QTDH môn Hoá học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Nội dung, cấu trúc chương trình môn Hóa học 10 và những biện pháp bồi dưỡng HS yếu kém

6 Phạm vi nghiên cứu

Dạy và học môn Hoá học ở các trường THPT thuộc Huyện Thuận Châu – Tỉnh Sơn La

8 Giả thuyết khoa học

Trong DHHH, với HS yếu kém, nếu xác định được đúng các nguyên nhân

và có những biện pháp phù hợp thì chúng ta có thể giúp đỡ các em phấn đấu

vươn lên đạt được yêu cầu và có kết quả cao hơn trong học tập, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông.

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:

+ Tổng quan các tài liệu về những vấn đề có liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH, các quan điểm dạy học, dạy học tích cực, HS yếu kém và vấn đề bồi dưỡng

- Nhóm phương pháp xử lý thông tin:

Sử dụng phương pháp thống kê toán học, các phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng và các phần mềm tin học để xử lí, phân tích và đánh giá các kết quả TNSP

9 Những đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đổi mới PPDH hóa học ở trường phổ thông và vấn đề HS yếu kém môn Hóa học

- Điều tra, đánh giá thực trạng việc HS yếu kém môn Hóa học ở các trường THPT của Huyện Thuận Châu - Tỉnh Sơn La

- Xác định những nguyên nhân và đề xuất một số biện pháp giúp đỡ HS yếu kém đạt được yêu cầu và có kết quả cao hơn trong học tập hoá học ở các trư -ờng THPT thuộc Huyện Thuận Châu và có thể áp dụng cho các trường THPT trong tỉnh Sơn La

- Sưu tầm và xây dựng:

+ Hệ thống các bài tập cơ bản, thực tiễn nhằm tăng hứng thú học tập, củng

cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng, phát triển năng lực nhận thức hoá học cho HS lớp 10 THPT (có thể sử dụng cho nhiều đối tượng HS khác nhau, đặc biệt có ý nghĩa trong việc hỗ trợ các biện pháp giúp đỡ HS yếu kém môn Hoá học)

+ Các bài giảng theo hướng hoạt động hoá người học với lớp có nhiều đối tượng HS nhận thức khác nhau, việc kết hợp giữa bài học trên lớp với việc chia nhóm để giúp đỡ HS

+ Phương pháp sử dụng hệ thống bài tập và các bài giảng đó để góp phần làm giảm tỷ lệ HS yếu kếm trong học tập môn Hoá học ở các trường THPT thuộc Huyện Thuận Châu

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luậnvăn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc nâng cao chất lượng học tập

môn Hóa học cho HS yếu kém ở trường THPT

Chương 2: Một số biện pháp nâng cao chất lượng học tập môn Hóa học lớp

10 cho HS yếu kém ở trường THPT Huyện Thuận Châu, Tỉnh Sơn La

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC CHO HỌC SINH YẾU KÉM Ở TRƯỜNG THPT

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông

1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo định hướng đổi mới giáo dục trung học

Việc đổi mới giáo dục dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về công tác giáo dục, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học Việc đổi mới PPDH, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục trung học

Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây:

Luật Giáo dục, điều 28.2 đã quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa X tại Đại hội đại

biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp

dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”[11, tr.216].

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Đảng cộng sản Việt Namkhóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,

ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở

để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp

sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “ Tiếp tục đổi mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp

lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới PPDH hóa học

ở trường phổ thông nói riêng

1.1.2 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông

1.1.2.1 Phương hướng chung

Đổi mới PPDH hóa học nói riêng và PPDH nói chung là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, chống lại thói quen học tập thụ động Đổi mới PPDH hóa học bao gồm đổi mới đồng bộ về mục tiêu, nội dung giáo dục, hình thức hoạt động của GV và HS, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong dạy học, đổi mới kĩ thuật dạy học, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá kết quả với định hướng [4]:

- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông

- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể

- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.

- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường

- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống

- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt

sử dụng đến những ứng dụng của công nghệ thông tin

1.1.2.2 Các phương hướng hoàn thiện và đổi mới phương pháp dạy học hóa học

Theo các tài liệu [13], [26], việc hoàn thiện và đổi mới PPDH hóa học ở trường phổ thông có thể theo các hướng sau:

Một là: Xây dựng cơ sở lí thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu

bản chất PPDH (PPDH như một khái niệm của lí luận dạy học đại cương, cũng

như PPDH bộ môn) và định hướng hoàn thiện PPDH, chú ý những quan điểm

phương pháp luận về PPDH.

Đổi mới PPDH thực chất là một quá trình nâng cao hiệu quả của công việc dạy học, làm cho công tác này gắn bó, phục vụ tốt hơn và ngày càng cao hơn cho việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách của người Việt Nam Đổi mới PPDH vì thế đòi hỏi chúng ta vừa phải nhạy bén sáng tạo đồng thời phải bám sát thực tiễn cuộc sống hiện tại và tương lai

Hai là: Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có và sử dụng phối hợp

b Sử dụng phối hợp nhiều PPDH của GV, nhiều hình thức hoạt động của

HS, giúp HS được hoạt động chủ động, sáng tạo Khai thác và tận dụng mặt tốt của mỗi PPDH

Cần tăng cường biên soạn các vấn đề kĩ năng và kĩ xảo sử dụng các PPDH, đặc biệt là vấn đề lựa chọn và phối hợp các phương pháp khi dạy học Đó là những vấn đề rất cần thiết cho hoạt động hàng ngày của người thầy, nhưng lâu nay trong lí thuyết sư phạm chưa được nghiên cứu đầy đủ và tỉ mỉ

Nội dung bài học quyết định việc lựa chọn phương pháp, ngoài ra cần chú ý đến đặc điểm tâm – sinh lí lứa tuổi HS, phẩm chất và trình độ nghề nghiệp của thầy giáo, hình thức dạy học, QTDH và giáo dục, cơ sở vật chất và kĩ thuật nhà trường Mặt khác, vì thành phần tổ chức của mỗi bài học khá phức tạp, trong mỗi bài học phải sử dụng nhiều phương pháp tương ứng, do đó phải tìm kiếm những nguyên tắc phối hợp các phương pháp

c Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống và sản xuất luôn đổi mới Chú ý hình thành năng lực tự giải quyết vấn đề cho HS và có biện pháp hình thành từng bước năng lực tự giải quyết vấn đề một cách sáng tạo từ thấp đến cao

d Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt động trong giờ học Dành thời gian thích đáng để chỉ dẫn, uốn nắn phương pháp học tập cho HS

e Từng bước đổi mới công tác kiểm tra đánh giá, nhằm đánh giá cao (và ngày càng cao) những biểu hiện chủ động sáng tạo của HS, kĩ năng thực hành và kĩ năng biết vận dụng sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn

g PPDH hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ môn hóa học là thực nghiệm hóa học, do đó phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan và phải dạy cho HS biết tự nghiên cứu và

tự học khi sử dụng chúng

Tăng dần việc sử dụng phương pháp nghiên cứu trong khi tiến hành thí nghiệm hóa học.

Ba là: Sáng tạo ra các PPDH mới.

Một phương hướng quan trọng khác trong việc hiện đại hóa các PPDH là cải tạo các phương pháp truyền thống cho phù hợp với nội dung hiện đại và tìm kiếm những PPDH mới Việc sáng tạo ra những PPDH mới có thể bằng các cách sau:

a Liên kết nhiều PPDH riêng rẽ thành những tổ hợp PPDH phức hợp (có hiệu quả cao hơn)

b Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (như phương tiện nghe nhìn, máy vi tính ) tạo ra các tổ hợp PPDH phức hợp có dùng phương tiện

kỹ thuật (đảm bảo thu và xử lí kịp thời chính xác các tín hiệu ngược ngoài)

c Chuyển hóa phương pháp khoa học (chung và riêng rộng) thành PPDH đặc thù của môn học Như thực nghiệm hóa học, tập dượt nghiên cứu khoa học (phương pháp dự án), phương pháp grap dạy học, phương pháp algorit dạy học…)

Do đặc điểm của nội dung dạy học hiện đại là mức độ lí thuyết cao của chương trình và sách giáo khoa mới Vì vậy, khi dạy học phải đi sâu vào bản chất của các hiện tượng và quá trình, phải giúp HS phát triển tư duy nhanh chóng và toàn diện về mọi mặt Do đó, khi tìm kiếm các phương pháp mới phải chú ý đến các vấn

đề sau:

- Cần sáng tạo ra những phương pháp nhằm khái quát hóa kiến thức, tách ra những vấn đề chính, những mối liên hệ cơ bản bằng cách xây dựng các lược đồ tư duy hoặc mô hình grap về nội dung kiến thức,…

- Mở rộng các phương pháp lí thuyết trong dạy học, chỉ ra các cơ sở khoa học và bản chất các kiến thức khái quát về đối tượng của thế giới hiện thực…

- Xây dựng các phương pháp mới nhằm lĩnh hội tốt các thủ thuật hoạt động trí tuệ: các phương pháp phân tích và khái quát các đối tượng nghiên cứu

- Sử dụng các phương pháp tương tự trong QTDH

- Biên soạn các phương pháp rèn luyện phong cách tư duy khoa học: các phương pháp ơrixtic, tổng hợp và hình thức hóa…

- Tăng cường sử dụng các phương pháp phát triển tính tự giác của HS trong quá trình học tập, chuẩn bị cho HS ra lao động và bước vào cuộc sống.

Bốn là: Chuyển đổi chức năng.

Về mặt chức năng, PPDH chuyển dần trọng tâm từ tính chất thông báo- tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất tìm tòi - ơrixtic, phân hóa- cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân

1.1.3 Một số quan điểm dạy học làm cơ sở lí luận cho việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông

Phát huy tính tích cực học tập của HS là nguyên tắc cơ bản nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình day học Nguyên tắc này đã được nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là một trong những phương hướng đổi mới giáo dục phổ thông Việt nam Những tư tưởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã được các nhà khoa học nghiên cứu, áp dụng hiệu quả trong dạy học các môn học và được coi là cơ sở cho sự đổi mới PPDH

Những quan điểm, những tiếp cận mới dùng làm cơ sở cho việc đổi mới PPDH nói chung và PPDH hóa học nói riêng đã được trình bày trong các tài liệu: [12], [13], [18], [21], [26], [35] Cụ thể:

1.1.3.1 Quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm

A) Khái niệm dạy học lấy HS làm trung tâm

Nhà sư phạm nổi tiếng đầu thế kỷ XX ở Mỹ - J.Dewey (J.Điuây) đã đề xuất phương châm được xem như một cách tân sư phạm “HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục”, đề cao kinh nghiệm của HS, kêu gọi dạy theo nhu cầu hứng thú của HS Đã từng có khẩu hiệu “Nói - không phải là dạy học, nói ít hơn, chú ý nhiều đến việc tổ chức hoạt động của HS” Tư tưởng của Dewey là muốn bổ sung nguồn kiến thức cho HS ngoài sách giáo khoa và lời giảng của GV Dạy học không chỉ là công việc truyền thụ một khối lượng kiến thức mà còn là sự phát triển một số kỹ năng cho người học Đó là điều đáng chú ý trong tư tưởng của Dewey Điều đáng nói nữa về lý thuyết “HS là trung tâm'” là một khuynh hướng tiến bộ lành mạnh nhằm phát huy năng lực sáng tạo của HS

Ở nước ta, từ cuối thập kỷ 80, tiếp cận sư phạm “Dạy học lấy HS làm trung tâm” đã xuất hiện với ý tưởng: tôn trọng người học, đề cao vai trò, lợi ích của người học, để người học tự phát triển Việc chú ý đến người học, phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trước đây đã được nêu lên với tên gọi như “tất cả vì HS thân yêu”, “Thầy chủ đạo, trò chủ động”, “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”, “HS là chủ thể sáng tạo” cũng có thể xem là ý tưởng “lấy HS làm trung tâm”.

Quá trình dạy học (QTDH) gồm hai mặt quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy của

GV và hoạt động học của HS Trong lí luận dạy học có những quan niệm khác nhau

về vai trò của GV và của HS nhưng chủ yếu theo hai hướng: hoặc tập trung vào GV (lấy GV làm trung tâm) hoặc tập trung vào HS (lấy HS làm trung tâm)

Dạy học lấy HS làm trung tâm, là chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng mục đích, nhu cầu, khả năng hứng thú và lợi ích học tập của HS.

Dạy học lấy HS làm trung tâm như một tư tưởng, một quan điểm, một cách tiếp cận QTDH Quan điểm này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt

động học Quan điểm này đã chi phối cả mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá hiệu quả dạy học

B) Đặc điểm của dạy học lấy HS làm trung tâm

• Về mục tiêu day học: Cần chuẩn bị cho HS sớm thích ứng với đời sống xã

hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS

Như vậy, điểm khác nhau cơ bản nhất giữa dạy học lấy GV làm trung tâm và dạy học lấy HS làm trung tâm là về mục tiêu Trong dạy học lấy GV làm trung tâm, người ta chăm lo trước hết đến việc thực hiện nhiệm vụ của GV là truyền đạt cho hết kiến thức đã qui định trong chương trình và SGK, chú trọng khả năng và lợi ích của người dạy Chuẩn bị cho HS đi thi là mục tiêu của dạy học Có nhiều HS thi đỗ với thành tích cao gắn liền với lợi ích của thày giáo

Trong dạy học lấy HS làm trung tâm, người ta hướng vào việc chuẩn bị cho

HS sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, khả năng của người học…

Lợi ích và nhu cầu cơ bản nhất của HS là sự phát triển toàn diện nhân cách Mọi nỗ lực giảng dạy giáo dục của nhà trường đều phải hướng tới tạo điều kiện thuận lợi để mỗi HS – bằng hoạt động của chính mình – sáng tạo ra nhân cách của mình, hình thành và phát triển bản thân Tuy nhiên, không nên cực đoan sai lầm cho rằng toàn bộ mục tiêu, nội dung giáo dục đều phải xuất phát và chỉ xuất phát từ lợi ích của trẻ, hoặc quan niệm máy móc rằng GV dạy những gì HS yêu cầu chứ không phải là dạy những gì GV biết Giáo dục, đặc biệt là giáo dục phổ thông, không thể không tính đến lợi ích nhu cầu của xã hội.

• Về nội dung: Cần chú trọng bồi dưỡng cho HS các kĩ năng thực hành, năng

lực vận dụng các kiến thức lí thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tiễn Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp kiến thức mà còn phải hướng dẫn hành động

Sự khác nhau về mục tiêu qui định sự khác nhau về nội dung Trong dạy học lấy GV làm trung tâm, chương trình học tập được thiết kế chủ yếu theo logic nội dung khoa học của các môn học, chú trọng trước hết đến hệ thống kiến thức lí thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm, định luật, học thuyết khoa học

Trong dạy học lấy HS làm trung tâm, người ta cho rằng hệ thống kiến thức lí thuyết chưa đủ để đáp ứng mục tiêu chuẩn bị cho cuộc sống Mặt khác, dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng cá nhân người học biết hành động và tích cực tham gia vào các chương trình hành động của cộng đồng; từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại phát triển như nhân cách một con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo

• Về phương pháp:

Sự khác nhau về mục tiêu và nội dung qui định sự khác nhau về phương pháp.Trong dạy học lấy GV làm trung tâm, phương pháp chủ yếu là thuyết trình giảng giải, thầy nói trò ghi GV lo trình bày cặn kẽ nội dung bài học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình HS tiếp thu thụ động, cố hiểu và nhớ những điều GV đã giảng, trả lời những câu hỏi GV nêu ra về những vấn đề đã

dạy Giáo án được thiết kế theo trình tự đường thẳng, chung cho cả lớp GV dự kiến chủ yếu là những hoạt động trên lớp của chính mình (nói, viết bảng, vẽ sơ đồ, biểu diễn thí nghiệm, đặt câu hỏi,…), hình dung trước một chút ít về những hành động hưởng ứng của HS (sẽ trả lời câu hỏi ra sao, sẽ giải bài tập theo cách nào,…) Trên lớp, GV chủ động thực hiện giáo án theo các bước đã chuẩn bị.

Trong dạy học lấy HS làm trung tâm, người ta coi trọng việc tổ chức cho HS hoạt động độc lập hoặc theo nhóm (thảo luận, làm thí nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích bằng số liệu,…),HS chủ động tham gia các hoạt đông học tập, thông qua

đó HS vừa tự lực nắm các tri thức, kĩ năng mới, đồng thời được rèn luyện về phương pháp tự học, được tập dượt phương pháp nghiên cứu GV đóng vai trò là người tổ chức, điều khiển động viên,quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng HS và của tập thể HS để xây dựng bài học Giáo án được thiết kế theo kiểu phân nhánh Những dự kiến của GV phải tập trung chủ yếu vào các hoạt động của HS và cách tổ chức các hoạt động đó, cùng với những khả năng diễn biến các hoạt động của HS để khi lên lớp có thể linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của tiết học, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ và năng lực của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi em

Trong dạy học lấy HS làm trung tâm, không khí lớp học thân mật và tự chủ, thường dùng bàn ghế cá nhân, có thể bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng bài học Nhiều bài học được tiến hành trong phòng thí nghiệm, ngoài trời, tại viện bảo tàng hay cơ sở sản xuất.Giáo án bài dạy cấu trúc linh hoạt có sự phân nhánh, phân hoá, tạo điều kiện thuận lợi cho sư phát triển năng khiếu của cá nhân

• Về kiểm tra đánh giá:

Khâu kiểm tra đánh giá chất lượng, hiệu quả dạy học có tác dụng quan trọng đến việc điều chỉnh cách dạy, cách học, đảm bảo thực hiện nội dung và mục tiêu đã qui định

Trong dạy học lấy GV làm trung tâm, GV là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của HS, chú ý tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin GV đã cung cấp

Trong dạy học lấy HS làm trung tâm, HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mực độ đạt các mục tiêu của từng phần trong chương trình học tập, chú trọng bổ khuyết những mặt chưa đạt được so với mục tiêu trước khi bước vào một phần mới của chương trình GV phải hướng dẫn cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại kĩ năng đã học mà phải khuyến khích

HS vận dụng, suy luận và sáng tạo, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết nhữngvấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế Việc sử dụng các phương tiện kĩ thuật sẽ tạo điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra, giúp HS có thể thường xuyên tự kiểm tra, làm giảm nhẹ lao động chấm bài của GV

• Kết quả đạt được:

Dạy học lấy HS làm trung tâm với những đặc điểm nêu trên đã dẫn đến kết quả: Tri thức HS tiếp thu được vững chắc hơn bằng con đường tự tìm tòi;

HS được phát triển cao hơn về phương pháp nhận thức, về tình cảm, hành vi;

tự tin trong cuộc sống; có trách nhiệm với cá nhân và tập thể hơn

Như vậy, bản chất của dạy học lấy HS làm trung tâm là đặt người học vào vị

trí trung tâm của QTDH, chú trọng đến những phẩm chất, năng lực riêng của mỗi người, họ vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của QTDH, phấn đấu cá thể hoá QTDH để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được phát huy tối đa.

Dạy học lấy HS làm trung tâm có nội hàm rộng hơn PPDH tích cực Quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm cần được quán triệt trong tất cả các khâu của QTDH: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh

giá Khi vận dụng chớ nên máy móc và hình thức, GV phải biết lựa chọn mức độ thích hợp với từng ngành học, bậc học, môn học, phù hợp với phương tiện thiết bị dạy học và điều kiện học tập của HS.

1.1.3.2 Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học

A) Khái niệm dạy học theo hướng hoạt động hóa người học

Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học dựa trên quan điểm dạy học định hướng hành động Quan điểm này nhằm làm cho hoạt động trí óc và chân tay kết hợp với nhau một cách chặt chẽ trong hoạt động học tập của HS Trong hoạt động học tập của HS luôn có sự phối hợp chặt chẽ và cân đối giữa tư duy và hành động, giữa lí thuyết và thực hành

Trong sự vận hành của hệ tương tác QTDH thì GV là người tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của HS theo một chiến lược hợp lí sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức của mình do đó mà năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diện của các em từng bước được phát triển

Tác động trực tiếp của GV tới HS là sự định hướng của GV đối với hành động học của HS với nội dung học tập, là sự định hướng của GV với sự tương tác trao đổi giữa HS với nhau và qua đó còn định hướng cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngược từ phía HS cho GV Đó là những thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định hướng của GV đối với hành động học của HS

Hành động học của HS với nội dung hoạt động dạy học là sự thích ứng của

HS với tình huống học tập, đồng thời cũng là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình Tương tác trực tiếp của HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân và nhờ đó HS tranh thủ sự hỗ trợ từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh và xây dựng tri thức

Như vậy, bản chất dạy học theo hướng hoạt động hoá người học là chú trọng đến việc giải quyết vấn đề dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học, hình thành công nghệ kiểm tra đánh giá, sử dụng phương tiện kĩ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong QTDH.

B) Đặc điểm của dạy học theo hướng hoạt động hóa người học

Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học có những đặc điểm sau [12]:

- Dạng dạy học mở: Có thể thực hiện trong giờ học hoặc ngoài giờ học, thời

gian ngắn hoặc dài tùy thuộc vào nội dung và chủ đề học tập

- Có tính toàn thể: Mọi HS đều phải tham gia các hoạt động học tập theo cá

nhân hoặc theo nhóm

- Có định hướng hứng thú: Nội dung học tập được xây dựng theo chủ đề, có

chú trọng đến hứng thú của HS và HS có quyền chọn chủ đề cho mình

- Có định hướng sản phẩm: Sản phẩm học tập là kết quả hoạt động tư duy và

hoạt động chân tay và được xác định bằng sự thỏa thuận giữa GV và HS (có sự cân nhắc giữa năng lực, thời gian, nội dung…)

- Có tính tích cực: Dạy học được thực hiện thông qua các hoạt động tự giác,

tích cực và sáng tạo của người học

- Có sự kết hợp hoạt động trí óc và chân tay

- Có tính tự lực

C) Các biện pháp hoạt động hoá người học

Phương hướng chung của việc hoạt động hóa người học trong dạy học là quan tâm và tạo mọi điều kiện để người học trở thành chủ thể hoạt động trong giờ học Trong DHHH, có thể làm cho người học trở thành chủ thể hoạt động theo các biện pháp sau [13]:

* Tổ chức các hoạt động học tập của HS tương tự quá trình nghiên cứu khoa học của các nhà khoa học

* Thông qua các hoạt động học tập trong các PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp nghiên cứu, tổ chức cho HS hoạt động tự lực ở mức tối đa đề giải quyết nhiệm vụ học tập …

* Khai thác nét đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng phong phú của HS trong giờ học như:

- Tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học, các phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật trong DHHH

- Trong giờ học cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của HS , nhiều PPDH của GV như: thí nghiệm, dự đoán lí thuyết, mô hình hoá, giải thích, thảo luận nhóm…nhằm giúp HS được hoạt động tích cực chủ động.

Ví dụ:+ HS quan sát thí nghiệm do GV biểu diễn

+ HS quan sát đồ dùng dạy học: hình vẽ, tranh , ảnh, sơ đồ, mẫu vật,

+ HS tự làm thí nghiệm trong khi học bài mới, trong giờ thực hành, trong hoạt động ngoại khóa

+ Phương pháp nghiên cứu trong dạy học

+ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

+ HS nghe, ghi chép/ GV thuyết trình

+ HS trả lời câu hỏi (phương pháp vấn đáp)

+ HS nghiên cứu sách giáo khoa và trả lời câu hỏi

+ HS làm BTHH…

* Tăng thời gian hoạt động của HS trong giờ học Hoạt động của GV chú trọng đến việc thiết kế, hướng dẫn điều khiển các hoạt động và tư duy của HS khi giải quyết các vấn đề học tập thông qua các hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm GV cần động viên HS hoạt động nhiều hơn trong giờ học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động

* Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động của HS thông qua:

+ Việc lựa chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận dụng kiến thức một cách sáng tạo

+ Thường xuyên sử dụng PPDH phức hợp – dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề - và dạy cho HS giải quyết các vấn đề học tập (các bài toán nhận thức) từ thấp đến cao

+ Từng bước đổi mới công tác kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá cao (và ngày càng cao) những biểu hiện chủ động, sáng tạo của HS và đánh giá cao kĩ năng thực hành cũng như kĩ năng biết giải quyết những vấn đề của thực tiễn

D) Vai trò và hoạt động của giáo viên trong dạy học theo hướng hoạt động hóa người học

Trong dạy học theo hướng hoạt động hóa người học, vị trí chủ thể của HS

GV Tuy nhiên tính chất của vai trò này đã thay đổi: GV không phải là nguồn phát thông tin duy nhất, không phải là người làm mọi việc cụ thể ở trên lớp Trách nhiệm của GV bây giờ là ở chỗ khác, làm chủ yếu 4 việc sau:

- Người thiết kế: Lập kế hoạch giờ học, thiết kế hoạt động học tập theo mục đích, nội dung xác định và chuẩn bị phương tiện, dự kiến các hình thức tổ chức dạy học …

- Người ủy thác: Biến ý tưởng, dự định, kế hoạch dạy học của mình thành các nhiệm vụ học tập được HS chấp nhận và tình nguyện thực hiện một cách tự giác, tích cực

- Người điều khiển (kể cả điều khiển về mặt tâm lí): Điều khiển các hoạt động học tập của HS, động viên, trợ giúp, đánh giá các hoạt động học tập của HS

- Người thể chế hóa: Biến kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá nhân phụ thuộc hoàn cảnh và thời gian của từng HS thành các tri thức khoa học của xã hội

Như vậy, tư tưởng chủ đạo của định hướng đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học là HS được phát huy tính tích cực nhận thức học tập đến mức tối đa thông qua các hoạt động chủ động, độc lập, sáng tạo trong giờ học Để xây dựng phong cách học tập tự giác cho HS cần biến nhu cầu xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân HS, và phải tập luyện cho HS thông qua các hoạt động học tập

1.2 Phương pháp dạy học tích cực

Một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học là đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực - vấn đề này đã được thể hiện trong các tài liệu: [6], [12], [13], [18], [19], [26], [35] với các nội dung sau:

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực là “một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học” [18, tr 54]

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy

học theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.

Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri

thức Ttính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động

cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú

và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của GV,

bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy Chẳng hạn, có trường hợp HS đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng GV chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp GV hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì HS chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động Vì vậy,

GV phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mới PPDH phải

có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực"

để phân biệt với "Dạy và học thụ động"

1.2.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau, đủ

để phân biệt với các phương pháp dạy học thụ động [18]:

1.2.2.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời

chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.

Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động

và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

1.2.2.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự họ

PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc

HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho HS phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện

cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho

họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học

trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự

học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ

tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV

1.2.2.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập, áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông

tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu

và khả năng của mỗi HS

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,

tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS

1.2.2.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS Trong PPDH, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt

Theo hướng phát triển các PPDH để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai

trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức,

hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội

dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước

đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu

dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở,

xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh

luận sôi nổi của HS GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV

1.2.3 Một số phương pháp dạy học tích cực ở trường Trung học phổ thông

1.2.3.1 Phương pháp đàm thoại phát hiện

Theo các tài liệu [6], [12], [13], [18], [26], [35] chúng tôi nhận thấy:

- Đàm thoại (Vấn đáp) là phương pháp trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS trả

lời, hoặc HS có thể tranh luận với nhau và với cả GV; qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp đàm thoại:

- Đàm thoại tái hiện: GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết

và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Đàm thoại tái hiện không được xem

là phương pháp có giá trị sư phạm Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên

hệ giữa các kiến thức vừa mới học

- Đàm thoại giải thích – minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để HS dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn.

- Đàm thoại phát hiện, (đàm thoại tìm tòi, đàm thoại ơrixtic): GV dùng một

hệ thống câu hỏi “dẫn dắt” được sắp xếp hợp lí để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết GV tổ chức sự trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, trò với trò nhằm giải quyết một vấn đề xác định

Khi sử dụng phương pháp đàm thoại nói chung và phương pháp đàm thoại phát hiện nói riêng nội dung bài học được thể hiện bởi hệ thống câu trả lời của HS dưới sự dẫn dắt, gợi mở của GV GV sử dụng hệ thống câu hỏi để tổ chức sự trao đổi giữa GV với HS hoặc giữa HS với HS, từ đó hướng người học đi đến giải quyết các vấn đề học tập

Yếu tố quyết định sự thành công của phương pháp này là hệ thống câu hỏi, cách hỏi và thời điểm hỏi của GV Trật tự logic các câu hỏi của GV hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, của hiện tượng, kích thích sự tìm tòi, ham muốn hiểu biết của HS GV giống như người tổ chức sự tìm tòi còn HS giống như người tự lực phát hiện ra kiến thức mới Muốn vậy, hệ thống câu hỏi của GV cần mang tính chất nêu vấn đề để tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học Khi kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niềm vui của sự khám phá, HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa có được phương pháp nhận thức và phát triển tư duy

1.2.3.2 Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh

Vì vậy, tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề HS được đặt trong tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ

tự lực khác nhau của HS

Cấu trúc của một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề thường gồm 3 giai đoạn và 10 bước [18]:

Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Tạo tình huống có vấn

đề Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất cách giải quyết Lập kế hoạch giải quyết Thực hiện kế hoạch giải quyết

Giai đoạn 3: Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá Khẳng định hay bác bỏ giải thuyết nêu ra Phát biểu kết luận Đề xuất vấn đề mới

Quan trọng nhất trong PPDH này là tạo “tình huống có vấn đề”, điều chưa biết là yếu tố trung tâm gây sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác tích cực trong hoạt động nhận thức của HS Trong DHHH, GV có thể sử dụng thí nghiệm hoá học, bài tập nêu vấn đề để tạo tình huống có vấn đề

Có thể tổ chức các hoạt động học tập theo các mức độ HS tham gia phát hiện và giải quyết vấn đề:

- Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu vấn đề, lập kế hoạch và giải quyết vấn đề HS thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả làm việc của HS

- Mức 2: GV đặt vấn đề, nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm cách giải quyết vấn đề

HS thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần GV và HS cùng đánh giá

- Mức 3: GV cung cấp thông tin, tạo tình huống có vấn đề HS phát hiện và xác định vần đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp HS thực hiện các cách giải quyết vần đề GV và HS cùng đánh giá

- Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc.

Những điểm cần lưu ý khi sử dụng: Điều kiện thực hiện phương pháp này có hiệu

1.2.3.3 Phương pháp hoạt động nhóm

Phương pháp hoạt động nhóm còn gọi là dạy học hợp tác, học tập hợp tác theo nhóm nhỏ, hay còn gọi là dạy học nhóm, dạy học hợp tác theo (trong) nhóm nhỏ, thảo luận nhóm,

“Dạy học hợp tác “là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học” “Trong dạy học nhóm, học sinh của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp” [12, tr.128]

Dạy học hợp tác “dưới sự tổ chức và điều khiển của giáo viên, học sinh được chia thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương thức tác động qua lại của các thành viên và bằng trí tuệ tập thể để hoàn thành các nhiệm vụ học tập”[35, tr.116]

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục đích,

được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành:

a/ Làm việc chung cả lớp

- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức;

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ;

- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm

b/ Làm việc theo nhóm

- Phân công trong nhóm;

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm;

- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

c/ Tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả;

- Thảo luận chung, đánh giá kết quả;

- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia Tuy nhiên,

phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.Cần tránh khuynh hướng hình thưc và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm

là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới

1.2.3.4.Phương pháp đóng vai

“Đóng vai là một PPDH trong đó người học thực hiện những tình huống hành động được mô phỏng (theo các vai) về một chủ đề gắn với thực tiễn, thường mang tính chất trò chơi, trong đó các tình huống cuộc sống, các vấn đề hoặc xung đột được thể hiện Đóng vai nhằm phát triển năng lực hành động thông qua sự trải nghiệm của chính bản thân người học và thông qua những thông tin phản hồi từ những người quan sát” [12, tr.142

Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau :

- HS được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn

- Gây hứng thú và chú ý cho HS

- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của HS

- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của HS theo chuẩn mực hành vi đạo đức và chính trị – xã hội

- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn.Cách tiến hành có thể như sau :

+ GV chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai

+ Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai

+ Các nhóm lên đóng vai

+ GV phỏng vấn HS đóng vai

- Vì sao em lại ứng xử như vậy ?

- Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử ? Khi nhận được cách ứng xử ( đúng hoặc sai )

+ Lớp thảo luận, nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp ? Chưa phù hợp ở điểm nào ? Vì sao ?

+ GV kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống

Những điều cần lưu ý khi sử dụng :

+ Tình huống nên để mở, không cho trước “ kịch bản”, lời thoại

+ Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai

+ Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề

+ Nên khích lệ cả những HS nhút nhát tham gia

+ Nên hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai

Theo các tài liệu: [4], [6], [12] chúng tôi nhận thấy ở trường phổ thông thường áp dụng những kĩ thuật dạy học sau:

Thực hiện phương pháp này, GV cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận

+ GV nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm.+ Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.

+ Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp

+ Phân loại ý kiến

+ Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý

1.2.4.2 Kĩ thuật khăn trải bàn

Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm

Kĩ thuật khăn trải bàn có tác dụng tích cực đến học sinh trong hoạt động học tập như là: kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh; tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh; phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh và học sinh

Áp dụng kĩ thuật khăn trải bàn giúp học sinh:

- Học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau

- Rèn kĩ năng tư duy, quyết định và giải quyết vấn đề

- HS đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như hợp tác

- Sự phối hợp làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm nhỏ tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa

- Nâng cao mối quan hệ giữa học sinh, tăng cường sự hợp tác giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau

- Nâng cao hiệu quả học tập, học sinh có được kiến thức, kĩ năng hợp tác và

cả phương pháp nhận thức khoa học

Kĩ thuật khăn trải bàn được tiến hành như sau:

- Chia học sinh thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0

quanh Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm, mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh

- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi/nhiệm vụ theo cách nghĩ, cách hiểu riêng của mỗi cá nhân và viết vào phần giấy của mình trên tờ A0.

Trên cơ sở ý kiến mỗi cá nhân, học sinh thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến

và viết vào phần chính giữa của tờ A0 “khăn phủ bàn”

Một số lưu ý khi dạy học theo kĩ thuật khăn trải bàn

- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở

- Trong thường hợp số học sinh trong nhóm quá đông, không đủ chỗ trên khăn phủ bàn, có thể phát cho học sinh những mẩu giấy nhỏ để học sinh ghi ý kiến

cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh “khăn phủ bàn”

- Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất vào giữa “khăn trải bàn” Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau Những ý kiến không thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ ở phần xung quanh của “khăn trải bàn”

1.2.4.3 Kĩ thuật sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề Sơ

đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính

Có hai cách vẽ sơ đồ tư duy: vẽ bằng tay hoặc bằng máy vi tính Cụ thể là:

- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA Nhánh

và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh

- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

1.2.5 Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực

1.2.5.1 Về giáo viên

GV phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay đổi về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với công cuộc đổi mới giáo dục GV vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng sử tinh tế, biết sử dụng các công nghệ thông tin vào dạy học, biết định hướng phát triển của HS theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự

tự do của HS trong hoạt động nhận thức

1.2.5.3 Về chương trình và sách giáo khoa

Phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nhét, tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt những thông tin buộc HS phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cường các bài toán nhận thức để HS tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cường loại câu hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cường những gợi ý để HS tự nghiên cứu phát triển bài học

1.2.5.4 Về thiết bị dạy học

Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai chương trình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của HS Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học được thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác

Trong qúa trình biên soạn sách giáo khoa, sách GV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị và chuẩn bị các thiết bị dạy học theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học Những yêu cầu này rất cần được các cán

bộ chỉ đạo quản lý quán triệt và triển khai trong phạm vi mình phụ trách

1.2.5.5 Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, từ đó điều chỉnh hoạt động dạy và học

Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế của cuộc sống

Kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của HS, bộ công

cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm

Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo 70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn - mặt bằng về nội dung học vấn dành cho mọi HS THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành cho

HS có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn

1.2.5.6 Về trách nhiệm quản lý

Hiệu trưởng chịu trách nhiệm trực tiếp về việc đổi mới PPDH ở trường mình, đặt vấn đề này ở tầm quan trọng đúng mức trong sự phối hợp các hoạt động toàn diện của nhà trường Hiệu trưởng cần trân trọng, ủng hộ, khuyến khích mỗi sáng kiến, cải tiến dù nhỏ của GV, đồng thời cũng cần biết hướng dẫn, giúp đỡ GV vận dụng các PPDH tích cực thích hợp với môn học, đặc điểm HS, điều kiện dạy và học

ở địa phương, làm cho phong trào đổi mới PPDH ngày càng rộng rãi, thường xuyên

và có hiệu quả hơn

Hãy phấn đấu để trong mỗi tiết học ở trường phổ thông, HS được hoạt động

nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn và quan trọng là được suy

nghĩ nhiều hơn trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập

1.3 Một số vấn đề liên quan đến học sinh yếu kém

1.3.1 Khái niệm học sinh yếu kém

HS yếu kém là những HS chưa đủ khả năng hoàn thành những yêu cầu có tính mắt xích của các giai đoạn trung gian trong quá trình học tập, biểu hiện sức học yếu và kết quả học tập không đạt chuẩn tối thiểu

HS yếu kém có thể tồn tại ở nhiều dạng khác nhau: học yếu kém mang tính thời điểm hoặc lâu dài; học yếu ở một học kỳ hoặc cả năm Về bản chất, HS yếu kém chưa đủ khả năng hoàn thành độc lập toàn bộ các hành động học tập trong quy trình lĩnh hội khái niệm khoa học và do đó chưa nắm bắt được bản chất khái niệm khoa học Sự tích lũy liên tục tình trạng này khiến cho năng lực học tập của các em giảm sút và dần dần mất đi hứng thú học tập

1.3.2 Đặc điểm học sinh yếu kém về môn Hóa học

Dựa vào kinh nghiệm của bản thân và qua trao đổi với các đồng nghiệp, chúng tôi nhận thấy học sinh yếu kém thường có những đặc điểm sau:

1 Nhận thức chậm, chậm hiểu, lâu thuộc bài, hay quên

2 Không nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản theo yêu cầu tối thiểu cho mỗi giờ, mỗi phần trong chương trình

3 Quá trình nhận thức còn hạn chế về các mặt: tư duy logic và khả năng

so sánh, tổng hợp, khái quát hoá,

4 Không làm hoặc làm rất ít bài tập, không đảm bảo yêu cầu

5 Hay bỏ giờ, bỏ tiết

6 Bị nhiều điểm yếu, điểm kém và thường có tính tự ti hoặc bất cần

7 Trong giờ học thường không chú ý, không tập trung nghe giảng hoặc tham gia các hoạt động học tập,

1.3.3 Nguyên nhân dẫn tới học sinh yếukém

Qua thực tế giảng dạy tại các trường THPT trong Huyện Thuận Châu – Tỉnh Sơn La, qua trao đổi với một số GV và HS về nguyên nhân dẫn tới việc học yếu môn hóa học của các em hiện nay, chúng tôi nhận được một số ý kiến của như sau: