Vận dụng phương pháp tích hợp vào giảng dạy mô đun tin học văn phòng tại khoa CNTT trường cao đẳng nghề công nghiệp thanh hóa

Do đó việc đánh giá và đưa ra các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, nâng cao chất lượng tay nghề chohọc sinh đang là một trong những mục tiêu hàng đầu của nhà

MỤC LỤC

MỤC LỤC 1

LỜI CAM ĐOAN 4

LỜI CẢM ƠN 5

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 6

DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ 7

MỞ ĐẦU 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 13

1.1 Các mô hình đào tạo nghề cơ bản 13

1.2 Tiếp cận Đào tạo dựa trên năng lực 20

1.2.1 Đào tạo dựa trên năng lực 20

1.2.2 DACUM 25

1.2.3 Phân tích chức năng nghề 26

1.2.4 Mô đun kỹ năng nghề 27

1.2.5 Kỹ năng 32

1.2.6 Năng lực 33

1.3 Dạy học tích hợp 36

1.3.1 Một số khái niệm 37

1.3.1.1 Tích hợp 37

1.3.1.2 Dạy học tích hợp 38

1.3.2 Mục đích của dạy học tích hợp 40

1.3.3 Đặc điểm của dạy học tích hợp 40

1.3.3.1 Lấy người học làm trung tâm 40

1.3.3.2 Định hướng đầu ra 41

1.3.3.3 Dạy và học các năng lực nghề nghiệp 42

1.3.4 Nguyên tắc dạy học theo quan điểm tích hợp 44

1.4 Giáo án tích hợp 44

1.4.1 Cấu trúc chung của giáo án tích hợp 44

1.4.2 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp 48

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 52

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG VẬN DỤNG DẠY HỌC TÍCH HỢP 53

MÔ ĐUN TIN HỌC VĂN PHÒNG TẠI KHOA CNTT TRƯỜNG 53

CAO ĐẲNG NGHỀ CÔNG NGHIỆP THANH HÓA 53

2.1 Giới thiệu về trường Cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa 53

2.1.1 Giới thiệu chung 53

2.1.2 Các nghề đào tạo và quy mô đào tạo của trường 54

2.1.3 Đội ngũ cán bộ, giáo viên, học sinh, sinh viên 55

2.1.3.1 Đội ngũ cán bộ, giáo viên, công nhân viên 55

2.1.3.2 Đội ngũ học sinh, sinh viên 56

2.1.4 Cơ sở vật chất 57

2.1.5 Nền tảng công nghệ thông tin 58

2.2 Chương trình đào tạo trung cấp nghề Công nghệ thông tin 58

2.2.1 Mục tiêu đào tạo 58

2.2.2 Danh mục môn học, mô đun đào tạo 60

2.3 Mô đun Tin học văn phòng (Trình độ trung cấp nghề) 61

2.3.1 Vị trí mô đun 61

2.3.2 Mục tiêu cơ bản mô đun 61

2.3.3 Nội dung mô đun tin học văn phòng 62

2.3.4 Đặc điểm của mô đun 63

2.3.5 Thực tế giảng dạy mô đun Tin học văn phòng 64

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 69

CHƯƠNG 3: CÁC GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY TÍCH HỢP 70

MÔ ĐUN TIN HỌC VĂN PHÒNG TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ 70

CÔNG NGHIỆP THANH HÓA 70

3.1 Nâng cao nhận thức của giáo viên về dạy học tích hợp 70

3.2 Bồi dưỡng nâng cao trình độ cho đội ngũ giáo viên 70

3.3 Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện dạy học 74

3.4 Nâng cao tinh thần, thái độ học tập của học sinh 75

3.4.1 Đảm bảo công tác giáo viên chủ nhiệm 75

3.4.2 Phát huy vai trò của các tổ chức, phong trào đoàn thể 75

3.4.3 Chú trọng công tác hướng nghiệp cho học sinh 76

3.5 Áp dụng một số phương pháp, hình thức tổ chức dạy học góp phần hình thành

các kỹ năng mềm cho người học 76

3.5.1 Học tập hợp tác 77

3.5.1.1 Khái niệm 77

3.5.1.2 Ý nghĩa 79

3.5.1.3 Đặc điểm cơ bản của học tập hợp tác 80

3.5.1.4 Ứng dụng hình thức học tập hợp tác trong dạy học tại nhà trường 80

3.5.2 Ứng dụng dạy học hợp tác trong mô đun Tin học văn phòng 81

3.6 Kiểm nghiệm các giải pháp 90

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 95

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

PHỤ LỤC ……… 100

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, những gì mà tôi viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu vànghiên cứu của bản thân Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giảkhác nếu có đều được trích dẫn nguồn gốc cụ thể

Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệluận văn thạc sỹ nào trên toàn quốc cũng như ở nước ngoài chưa được công bố trên bất

kỳ một phương tiện thông tin nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những điều cam đoan ở trên đây

Hà Nội, ngày tháng năm 2016

Tác giả

Chu Thị Hoa Hồng

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp, tác giả đã được GS.TS Nguyễn Xuân Lạc - Viện Sư phạm Kỹ thuật - Trường đại học Bách Khoa Hà Nội

cung cấp và truyền đạt rất nhiều kiến thức bổ ích và cần thiết, để tác giả có thể hoànthành luận văn tốt nghiệp của mình Luận văn tốt nghiệp lần này là cơ hội để tác giả cóthể tổng kết và áp dụng những kiến thức mà mình đã học tại trường Đại học BáchKhoa Hà Nội, đồng thời rút ra kinh nghiệm trong suốt quá trình thực hiện

Tác giả xin chân thành cảm ơn thầy giáo Nguyễn Xuân Lạc đã tận tình chỉ bảo,hướng dẫn, giải đáp những thắc mắc phát sinh, cung cấp những kiến thức chuyên môncũng như các tài liệu tham khảo cần thiết trong suốt quá trình tác giả thực hiện luậnvăn, để tác giả có thể hoàn thành tốt luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo Viện Sư phạm Kỹ thuật

- Trường đại học Bách Khoa Hà Nội đã truyền thụ những kiến thức cần thiết trongsuốt quá trình học tập, để tác giả có một nền tảng cơ bản trước khi bắt tay vào quátrình thực hiện luận văn

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các đồng nghiệp trườngCao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa đã tận tình giúp đỡ trong suốt quá trình thựcnghiệm tại trường

Cuối cùng tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới bố mẹ và những người thântrong gia đình đã luôn động viên, tạo điều kiện thuận lợi về thời gian cũng như tinhthần để tác giả có thể hoàn thành tốt luận văn tốt nghiệp của mình

Hà Nội, ngày tháng năm 2016

TÁC GIẢ

Chu Thị Hoa Hồng

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

BGTH : Bài giảng tích hợp

CBT : Competency Based Training

CNKT : Công nhân kỹ thuật

CNTT : Công nghệ thông tin

CĐNCN : Cao đẳng nghề công nghiệp

DACUM : Developing A CurriculUM

HSSV : Học sinh sinh viên

ILO : International Labour Organisation

MES : Modules of Employable Skills

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.3 : Các đặc điểm cơ bản phân biệt giữa các chương trình đào tạo

dựa trên năng lực và các chương trình đào tạo truyền

Bảng 2.1 : Trình độ đội ngũ GV trường Cao đẳng nghề công nghiệp Thanh

2015………

56

Bảng 2.2 : Quy mô tuyển sinh đào tạo trường Cao đẳng nghề công nghiệp

DANH MỤC HÌNH VẼ

Biểu đồ 2.2: Quy mô tuyển sinh đào tạo trường Cao đẳng nghề công nghiệp

Thanh Hóa qua các năm………

57

Biểu đồ 3.1: Khả năng vận dụng phương pháp tích hợp vào giảng dạy mô đun

THVP

91

Biểu đồ 3.2: Khả năng ứng dụng học tập hợp tác trong dạy mô đun 91

MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài

Thế giới hiện nay đang ở trong thời kì biến đổi nhanh chóng, cùng với đó là sựphát triển mang tính xu thế tất yếu của kinh tế thị trường và sự phát triển bùng nổ củakhoa học, kỹ thuật và công nghệ Điều này đòi hỏi phải luôn có sự đổi mới tư duy giáodục kịp thời Trong hoàn cảnh ấy giáo dục chính là yếu tố quyết định đến sự tiến bộ,giáo dục không những phải cung cấp cho sinh viên tri thức, kỹ năng mà còn giúp sinhviên rèn luyện về nhân cách, về thái độ để khi ra đời có thể học tập suốt đời và thamgia một cách chủ động, sáng tạo vào thế giới Chính vì vậy việc đổi mới phương phápdạy học nhằm mục đích phát huy tính độc lập sáng tạo của các học sinh, sinh viên(HSSV) trong các trường và thay đổi cách dạy học thụ động truyền thống là hết sức

cấp thiết UNESCO đã đúc kết: "Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự

khẳng định mình", đó là 4 mục tiêu được coi là trụ cột của ngành giáo dục thế kỷ 21

(Báo cáo của Uỷ ban quốc tế về giáo dục TK 21)

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định từ Nghị QuyếtTrung ương 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12- 1996) vàđược thể chế hóa trong Luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005 Điều 2.4,Luật Giáo dục sửa đổi đã ghi “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tựgiác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; Bồi dưỡng cho người học năng lực tựhọc, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

Điều 19, điều 26 Luật dạy nghề năm 2006 về phương pháp dạy học nêu rõ:

"Phương pháp dạy nghề phải kết hợp rèn luyện năng lực thực hành nghề với trang bịkiến thức chuyên môn và phát huy tính tích cực, tự giác, năng động, khả năng làm việcđộc lập/ tổ chức làm việc theo nhóm "

Quyết định 09/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 27/3/2008 quy định nguyên tắc, quytrình xây dựng và ban hành tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia, trong đó bao hàm kếtquả phân tích nghề với các thông tin về nhiệm vụ, công việc của nghề; công việc đượcphân thành các bước công việc, mỗi bước công việc lại bao gồm các kỹ năng và tiểukỹ năng cần đạt được; bao hàm tiêu chí về kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để thựchiện được mô tả qua các tiêu chí thực hiện, kiến thức, kỹ năng thiết yếu cũng như tiêuchí và hình thức đánh giá

Thông tư 15/2011/TT-BLĐTBXH ngày 10/05/2011 về đánh giá kỹ năng nghềquốc gia quy định quy trình, phương pháp đánh giá và công nhận trình độ kỹ năngnghề quốc gia.

Có thể nhận thấy rằng, các quyết định, thông tư, các chỉ thị đã đề cập đến việcđổi mới phương pháp giáo dục thông qua việc phát triển các kỹ năng của người họcnhằm mục đích là nâng cao chất lượng học tập và nâng cao các kỹ năng thực hành củangười học nghề nói chung

Trường Cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa chịu sự quản lý nhà nước củaBộ Công thương, Bộ Lao động Thương binh & Xã hội, Tổng Cục dạy nghề và cũng lànơi đào tạo nguồn nhân lực chủ yếu cho tỉnh Thanh Hóa Do đó việc đánh giá và đưa

ra các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, nâng cao chất lượng tay nghề chohọc sinh đang là một trong những mục tiêu hàng đầu của nhà trường nhằm cung cấpcho xã hội nguồn nhân lực có trình độ kiến thức, kỹ năng, có phẩm chất, có tư duy, cóđạo đức Hiện nay chương trình đào tạo một số ngành nghề tại nhà trường đã đượcxây dựng dưới dạng mô đun và theo hướng phát triển năng lực người học, theo đúngchương trình khung của Tổng cục Dạy nghề

Trong chương trình đào tạo nghề Công nghệ thông tin, bậc trung cấp nghề tạitrường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh hóa, hiện nay nội dung Tin học văn phòng

đã được xây dựng dưới dạng mô đun và được giảng dạy theo định hướng tích hợpnhằm đảm bảo cho người học sau khi học xong được trang bị những kỹ năng nghề phùhợp Tuy nhiên, là một giáo viên hiện đang công tác tại khoa Công nghệ thông tin củatrường, là người trực tiếp giảng dạy mô đun này tôi nhận thấy qua thực tế dạy học tíchhợp mô đun “Tin học văn phòng” còn bộc lộ nhiều điểm bất cập, chưa đáp ứng đượcmục tiêu chương trình đề ra Điều này xuất phát từ nhiều nguyên nhân khác nhau như:nhận thức của giáo viên, trình độ đội ngũ giáo viên giảng dạy, điều kiện cơ sở vậtchất… Để có thể dạy học mô đun Tin học theo định hướng tích hợp một cách thực sựhiệu quả, đạt được mục tiêu của mô đun đặt ra, với sự giúp đỡ, hướng dẫn tận tình của

GS.TS Nguyễn Xuân Lạc, tác giả đã chọn đề tài “Vận dụng phương pháp tích hợp vào giảng dạy mô đun Tin học văn phòng tại Khoa CNTT trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa” làm đề tài luận văn tốt nghiệp thạc sỹ khoa học chuyên

ngành “Sư phạm Kỹ thuật” với hy vọng để nâng cao chất lượng dạy và học trong môitrường học thực tế tại trường cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng phương pháp tích hợp vào giảng dạy mô đun Tin học vănphòng nhằm nâng cao chất lượng dạy và học trong đào tạo công nhân nghề CNTT tạikhoa CNTT trường Cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình đào tạo nghề tin học văn phòng

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học mô đun tin học văn phòng tại khoa

công nghệ thông tin trường cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa

4 Phạm vi nghiên cứu

Hoạt động dạy và học mô đun “Tin học văn phòng” trong chương trình khung hệtrung cấp nghề công nghệ thông tin trường cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về đào tạo nghề theo năng lực, dạy học tích hợptrong đào tạo nghề;

- Phân tích, đánh giá thực trạng giảng dạy mô đun Tin học văn phòng theo địnhhướng tích hợp tại khoa Công nghệ Thông tin, Trường Cao đẳng nghề công nghiệpThanh Hóa;

- Đưa ra một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học theo địnhhướng tích hợp mô đun Tin học văn phòng tại trường Cao đẳng nghề Công nghiệpThanh Hóa;

- Kiểm chứng một trong những giải pháp đưa ra

6 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng phương pháp dạy học tích hợp giữa lý thuyết và thực hành vào môđun tin học văn phòng sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học đặc biệt kỹ năngtay nghề của học sinh – sinh viên

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận:

Phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu để xâydựng cơ sở lý luận của đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

Tổ chức trao đổi lấy ý kiến của những người có kinh nghiệm trong giảng dạy,khảo sát lấy ý kiến của những chuyên gia về những giải pháp đưa ra; xây dựng, thiết

kế bài giảng và vận dụng phương pháp tích hợp trong dạy học mô đun Tin học vănphòng.

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luậnvăn được thể hiện trong ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài

Chương 2: Thực trạng vận dụng dạy học tích hợp mô đun Tin học văn phòng tại khoaCông nghệ Thông tin Trường Cao đẳng nghề công nghiệp Thanh Hóa

Chương 3: Một số giải pháp nâng cao hiệu quả dạy học tích hợp mô đun Tin học vănphòng tại trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Các mô hình đào tạo nghề cơ bản

Trong mỗi quốc gia, cùng với những đặc điểm về nguồn gốc lịch sử, trình độphát triển kinh tế, đặc trưng về văn hóa, tôn giáo, sẽ tồn tại các hệ thống, mô hình đàotạo nghề khác nhau Để có cái nhìn tổng quan về vấn đề này, chúng ta sẽ xem xét mộtcách cơ bản các hệ thống đó Trong một quốc gia có thể có đồng thời nhiều mô hìnhkhác nhau cùng tồn tại, bổ sung cho nhau

Caillods [16]đã đặt ra 7 vấn đề để có thể xác định được chính xác một mô hìnhđào tạo, đó là:

- Mục tiêu của đào tạo là gì?

- Người sẽ tổ chức việc đào tạo?

- Người tài trợ, chi trả cho đào tạo?

- Đào tạo ban đầu hay đào tạo nâng cao?

- Tầm quan trọng của đào tạo thực hành?

- Chứng nhận chất lượng của đào tạo?

- Hiệu quả của việc đào tạo?

Từ đó theo Caillods có 4 mô hình đào tạo nghề khác nhau:

- Đào tạo toàn thời gian tại trường;

- Đào tạo tại các trung tâm;

- Đào tạo tại các xí nghiệp;

- Đào tạo trong hệ thống song tuyến (mô hình của Đức) (bảng 1)

` Đào tạo trong

- Đưa ra những kỹ năngmới trong lực lượng laođộng, thúc đẩy tăng trưởngkinh tế;

- Trang bị cho nhữngngười tốt nghiệp những kỹ

năng cần thiết để làm việcsau này

- Đào tạo lực lượng lao độngcó chất lượng cho nền côngnghiệp, thương mại, dịch vụ;

- Đưa ra những kỹ năng mớitrong lực lượng lao động,thúc đẩy sản xuất và tăngtrưởng kinh tế

- Đào tạo lực lượng laođộng có chất lượng (lànhnghề và bán lành nghề);

- Đưa ra những kỹ năngmới trong lực lượng laođộng, thúc đẩy sản xuấtvà tăng trưởng kinh tế

- Đào tạo số lượng lớn thợvà công nhân lành nghề hỗtrợ nền kinh tế;

- Đưa ra những kỹ năngmới trong lực lượng laođộng, thúc đẩy sản xuất vàtăng trưởng kinh tế;

-Tạo điều kiện thuận lợi đểchuyển đổi giữa trườnghọc và nơi làm việc chosinh viên;

- Cung cấp các kỹ năngcho những sinh viên muốnđược làm việc ngay

2 Người tổ chức việc đào

- Hiệp hội công nghiệp

- Các xí nghiệp, công ty - Các doanh nghiệp;

- Nhà nước (bang, liên bang)

3 Người tài trợ, chi trả

cho đào tạo

- Nhà nước;

- Các nguồn tài trợ khác

- Thuế thu nhập của người lao động;

- Người lao động;

- Nhà nước thông qua

- Doanh nghiệp chi trả phần đào tạo tại nhà máy;

Mô hình Câu hỏi

(thuế, học phí) - Học phí khấu trừ thuế hoặc thuế

4 Đào tạo ban đầu hay

đào tạo nâng cao

- Đào tạo ban đầu (người mới học nghề)

- Ưu tiên đào tạo nâng cao (đào tạo những người lao động từ những công ty)

- Đào tạo nâng cao - Đào tạo ban đầu

5 Tầm quan trọng của

đào tạo thực hành

- Đào tạo thực hành thường không đủ quan trọng

- Nhấn mạnh đào tạo thực hành

- Thực hành cần thiết - Phần lớn thời gian đào

tạo tại các doanh nghiệp, sinh viên được học những kỹ năng thông qua sản xuấtdưới sự chỉ dẫn của các tutor

6 Chứng nhận chất

lượng đào tạo

- Các bộ liên quan - Cơ quan đào tạo, người sử

dụng lao động

- Ít đánh giá - Mỗi người học nghề nhận

được 3 sự đánh giá: bài kiểm tra quốc gia, người sửdụng lao động, nhà trường trên cơ sở đánh giá liên tục

7 Hiệu quả đào tạo Hiệu quả đào tạo thấp Chi phí hiệu quả Chi phí hiệu quả Chi phí hiệu quả

Ưu điểm - Có thể được tổ chức ngay

cả khi các doanh nghiệp không sẵn sàng đào tạo;

- Kết hợp tốt giữa đào tạo lý thuyết và thực hành;

- Hiệu quả cho các doanh

- Tính phù hợp của đào tạo;

- Tiết kiệm tài nguyên

- Hiệu quả sư phạm cao;

- Hỗ trợ chuyển đổi giữa nhà trường và nơi làm

lý thuyết rộng khắp;

- Cho phép sự phân biệt tích cực

- Tính phù hợp của đào tạo - Gắn kết sự hợp tác trong

tổ chức đào tạo, công nhận chất lượng, tài chính;

- Cho phép sự điều chỉnh của thị trường

Nhược điểm - Chi phí quản lý cao;

- Thiếu sự mềm dẻo;

- Không đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động;

- Chi phí đào tạo cao;

- Tỷ lệ tìm được việc làm thấp;

- Hiệu quả đào tạo thấp

- Dễ quan liêu thông qua hệ

thống quản lý tập trung;

- Trong một số hoàn cảnh thuế thu nhập bị giữ bởi các nguồn vốn, thay vì chuyển cho các cơ quan đào tạo hoặccác quỹ

- Các doanh nghiệp không sẵn sàng thực hiệnđào tạo;

- Các doanh nghiệp nhỏ

lo sợ bị mất người lao động sau khi được đào tạo (chuyển sang các công ty mới)

- Tổ chức phức tạp;

- Thay đổi nội dung và các chuẩn đòi hỏi thời gian dài;

- Nguy cơ sử dụng thanh thiếu niên trong các doanh nghiệp nhỏ;

- Các doanh nghiệp nhỏ có thể không đào tạo

Bảng 1.1: So sánh một số loại hình đào tạo nghề theo Caillods (Caillods, 2003)

Theo quan điểm quản lý và tổ chức, Gasskov [19] phân biệt 3 loại hình của hệthống đào tạo nghề, đó là: Giáo dục nghề nghiệp, Đào tạo thị trường lao động, Đào tạodoanh nghiệp, trong đó Giáo dục nghề nghiệp theo nghĩa rộng có thể được hiểu là việcđào tạo lâu dài tại các trường nghề, trường cao đẳng, đại học kỹ thuật Tại nhiều quốcgia, giáo dục nghề nghiệp được tích hợp trong các trường giáo dục phổ thông như cácchương trình giáo dục khởi nghiệp Trong khi cả 3 hình thức trên đều có tại các nướccông nghiệp thì ở các nước đang phát triển chỉ có hình thức chương trình giáo dụckhởi nghiệp là chủ yếu do không đáp ứng đủ các điều kiện để đáp ứng tất cả các hìnhthức (hình 1.1)

Giáo dục nghề

nghiệp

(công nhân lành

nghề, bán lành

nghề, kỹ thuật

viên, kỹ sư)

Đào tạo thị trường lao động (các khóa khởi nghiệp cho thanh niên, đào tạo cho người thất nghiệp, đào tạo nâng cao)

Đào tạo công nghiệp (đào tạo cho người đang làm việc)Chính phủ

thuật

Các trường Cao đẳng, đại học

Hệ

thống đào tạo song tuyến

Các trung tâm đào tạo

Hệ thống đào tạo doanh nghiệp

Ngân hàng phát triển châu Á (ADB) (1990) đã đề cập đến 3 hình thức cơ bảncủa các hệ thống đào tạo nghề, đó là:

(1) Đào tạo trong nhà trường;

(2) Đào tạo không chính thức;

(3) Đào tạo trong doanh nghiệp

Bên cạnh đó còn có hệ thống hỗn hợp (đào tạo song tuyến tại Đức)

Arnold [10] đã nhắc tới 4 dạng đào tạo nghề tại các nước đang phát triển: (bảng 1.2)

- Các trường trung học dạy nghề (Kiểu A: đào tạo trung cấp nghề);

- Các trường thương mại và trung tâm đào tạo (Kiểu B: các trung tâm đào tạocông nghiệp);

- Đào tạo kiểu tập sự (Kiểu C);

- Đào tạo công nhân (kiểu D)

Dựa vào bảng 1.2, tác giả nhận thấy không thể có một mô hình hay hệ thốngđào tạo tốt nhất Ngân hàng thế giới đã đưa ra kết luận rằng, hệ thống đào tạo nghề mà chịu sự chi phối của cả nền công nghiệp và các nhà tuyển dụng tư nhân, là hệ thống đào tạo tốt nhất Tuy nhiên thực tế đã chứng minh điều này vẫn chưa đạt được

Kiểu A Kiểu B Kiểu C Kiểu D

Ưu điểm - Phổ cấp giáo dục nghề

cơ bản

- Nhà tuyển dụng ưu tiên người tốt nghiệp tại các trung tâm đào tạo nghề;

- Không có định hướng nghiên cứu

- Sát với thực tế;

- Tiết kiệm cho ngân sách

- Đào tạo nghề chuyên biệt;

- Thu nhận được kết quả thực tiễn;

- Tiết kiệm ngân sách

Nhược điểm - Không đáp ứng được sự

thay đổi nhanh chóng củakhoa học công nghệ, yêucầu của thị trường, củanền kinh tế;

- Bị lợi dụng như là conđường thứ hai để tốtnghiệp;

- Đã có những bài kinhnghiệm từ những nướcthu nhập thấp

- Các kết quả đào tạo là

không đồng nhất

- Sự tụt giảm nhu cầu từ

các xí nghiệp;

- Người học nghề có

chuyên môn quá hẹp

- Chỉ ứng dụng trong các tiêu chuẩn rộng

Theo Greinert [20], tại mỗi quốc gia, hệ thống đào tạo nghề chỉ là một phầntrong cả một tổng thể, và chịu sự chi phối của nhiều yếu tố có liên quan chặt chẽ vớinhau Một hệ thống đào tạo nghề cần phải:

(1) Thoả mãn các yêu cầu về chất lượng trình độ chuyên môn;

(2) Phân biệt các yêu cầu của hệ thống việc làm theo loại hình và mức độ của nhucầu nghề nghiệp;

(3) Điều chỉnh đầu vào của các quá trình đào tạo, nghề nghiệp, vị trí công việc đặcquyền khác nhau;

(4) Hoạt động như một người "điều chỉnh thị trường";

(5) Thể hiện các khía cạnh kinh tế (các ưu điểm về mặt kinh tế cho người tuyểndụng và khách hàng);

(6) Tích hợp vào hệ thống kinh tế xã hội hiện tại

1.2 Tiếp cận Đào tạo dựa trên năng lực

1.2.1 Đào tạo dựa trên năng lực

Tiếp cận đào tạo dựa trên năng lực – Compentency Based Training (CBT) đãđược đưa vào Mỹ từ những năm 60 của thế kỷ 20 dưới tên gọi Giáo dục dựa trên nănglực - Competency Based Education (CBE) và thực sự được áp dụng cho lĩnh vực đàotạo giáo viên, sau đó là cho các chương trình huấn luyện nghề nghiệp

Bowden [15] đã đưa ra các đặc điểm của “Tiếp cận dựa trên năng Competency based Approach" như sau:

lực Tập trung vào kết quả đầu ra;

- Cơ hội tìm được việc làm thích hợp;

- Kết quả đầu ra được xem như những năng lực có thể nhận thấy;

- Đánh giá được xem như quyết định của năng lực;

- Sự ghi nhận các kỹ năng hoàn thiện;

- Tăng cường sự ăn khớp và chuyển đổi tín chỉ

Chúng ta có thể hiểu Đào tạo và giáo dục dựa trên năng lực - CompetencyBased Education and training (CBET) là một khái niệm quốc tế khá phổ biến của đàotạo nghề, nội dung chủ yếu được định hướng đến những yêu cầu của việc tổ chức côngviệc trong tương lai, cho phép việc đào tạo chính quy dưới hình thức mô đun hoá và cánhân hoá, chú trọng đánh giá đến những kỹ năng hành động (thực hành nghề) hơn lànhững kỹ năng về tư duy

Blank [14] đã đưa ra các dạng thức khác nhau của CBT như sau:

- Hướng dẫn dựa trên năng lực;

- Học tập tinh thông 1;

- Tiếp cận hệ thống trong giáo dục;

- Hệ thống cá nhân hoá của việc hướng dẫn;

- Hướng dẫn dựa trên hiệu suất;

- Hướng dẫn theo các tiêu chuẩn;

- Học tập định hướng mục tiêu;

- Hướng dẫn được cá nhân hoá;

- Hướng dẫn theo chương trình hoá;

- Học tập theo tiến độ cá nhân;

- Phát triển hệ thống giảng dạy

Trong những năm gần đây, người ta hay đề cập tới khái niệm "Giáo dục dựatrên kết quả đầu ra" Hình thức giáo dục này muốn đề cập đến những nguyên lý cơ bảnmà các tiếp cận CBT cam kết: định hướng chủ yếu đến những kết quả đầu ra mongmuốn

Theo Asworth và Saxton [12], đào tạo dựa trên năng lực có các đặc điểm cơbản sau:

- Xác định chính xác những năng lực cần được làm chủ;

- Sự hiểu rõ của người học về các năng lực đó;

- Sự hình thành năng lực một cách hợp lý;

- Việc đánh giá và chứng nhận hợp pháp/hợp lệ

Theo Sullivan [26], các chương trình CBT có các đặc điểm như sau:

- Các năng lực được chọn lựa cẩn thận, kỹ lưỡng;

- Lý thuyết hỗ trợ được tích hợp với thực hành tay nghề, các kiến thức cốt

lõi được trang bị nhằm hỗ trợ hiệu quả của các kỹ năng;

- Các học liệu đào tạo được chi tiết hoá, tương ứng với những năng lực cần thunhận, được thiết kế để hỗ trợ việc thu nhận kiến thức và kỹ năng;

- Các phương pháp giảng dạy, chỉ dẫn bao hàm Mastery Learning, những tiềnđề mà toàn bộ các thành viên có thể nắm vững các kiến thức và kỹ năng yêu cầu, thờigian hợp lý được cung cấp và các phương pháp đào tạo thích hợp được sử dụng;

1 Học tập tinh thông (Mastery Leaning) là một chiến lược giảng dạy được Benjamin S Bloom chính thức đề

xuất năm 1968, sử dụng các phản hồi và thủ tục điều chỉnh để tăng cường khả năng nhận thức và kết quả đầu ra

- Kiến thức và kỹ năng của người tham gia được đánh giá khi họ tham gia vàochương trình, những kiến thức và kỹ năng thoả mãn điều kiện của chương trình có thểđược bỏ qua;

- Việc học tập có thể theo tiến độ của người học;

- Tiếp cận đào tạo linh hoạt, bao gồm: đào tạo theo các nhóm lớn, các hoạt độngnhóm nhỏ, học tập cá nhân;

- Sự đa dạng của các học liệu hỗ trợ: học liệu dạng in ấn, audio-video, các môphỏng, tương ứng với những kỹ năng cần nắm vững;

- Việc hoàn thiện chương trình học dựa vào việc thu nhận toàn bộ các kỹ năng

cụ thể

Các chương trình CBT có thể được phát triển theo từng bước như sau:

(1) Xác định "Các nghề nghiệp cụ thể" và các điều kiện đầu vào của người học;(2) Xác định và điều tra năng lực của người học;

(3) Xây dựng các mục tiêu thực hiện;

(4) Xây dựng các bài thi viết, thi thực hành;

(5) Thiết kế các gói học tập;

(6) Thực hiện và đánh giá chương trình đào tạo

Blank [14] chỉ rõ 4 đặc điểm cơ bản của các chương trình CBT so với cácchương trình đào tạo truyền thống (bảng 1.3):

(1) Các chương trình CBT dựa trên các kết quả học tập được mô tả chi tiết, các kếtquả học tập này có liên quan đến việc thực hiện các hoạt động nghề nghiệp trongtương lai Các kết quả này được xem như những năng lực hoặc các nhiệm vụ, nó mô tảchính xác các khả năng, kỹ năng cần đạt được khi kết thúc quá trình học tập;

(2) Các chương trình CBT chuẩn bị sẵn cho người học các yếu tố phục vụ học tậpnhư: các chỉ dẫn, phương tiện, vật liệu học tập;

(3) Các chương trình CBT xác định cụ thể thời gian học tập phù hợp Nó sẽ tiến hànhđến khi người học làm chủ được một "thao tác nghề nghiệp" trước khi chuyển sanghoạt động nghề nghiệp tiếp theo;

(4) Mỗi người học chỉ nhận được sự công nhận cho một thao tác nghề nghiệp nhấtđịnh khi người học có thể thực hiện được thao tác đó trong môi trường nghề nghiệp đótheo những tiêu chuẩn xác định

Đặc điểm Các chương trình đào tạo dựa trên năng lực Các chương trình đào tạo truyền thống

1 Nội dung học tập 1 Dựa vào các kết quả đầu ra cụ thể của sinh viên (được gọi là

các năng lực hoặc nhiệm vụ) mà được xác nhận như là yếu tố cốt lõi đảm bảo việc làm thành công trong lĩnh vực công việc mà sinh viên đang được đào tạo Những năng lực này được thực hiện với tất cả các bên liên quan, mô tả chính xác các khả năng, năng lực của sinh viên sau khi hoàn thành chương trình đào tạo

1 Thường dựa trên các sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, phác thảo khoá học hoặc các nguồn khác từ bản thân nghề nghiệp đó Sinh viên ít khi biết chính xác cái họ sẽ học cho từng thành phần của chương trình Chương trình thường là các chương mục, bài học, và các khối nội dung khác nhau, ít có ý nghĩa đối với nghề nghiệp, người giảng dạy thường tập trung vào việc tập hợp các tài liệu khác nhau.

2 Học như thế nào? 2 Cung cấp cho người được đào tạo các hoạt động học tập,

phương tiện, học liệu chất lượng cao, được thiết kế chi tiết, tỉ mỉ, lấy người học làm trung tâm, giúp người học làm chủ mỗi nhiệm

vụ Các học liệu được tổ chức để mỗi các nhân người học có thể điều chỉnh nhịp độ học tập (tăng, giảm, lặp lại) để đạt được kết quả học tập tốt nhất Một thành phần giảng dạy được tích hợp là

việc phản hồi thường xuyên trong suốt quá trình học tập, tạo điều kiện để người học có thể chỉnh sửa, nâng cao kết quả học tập của mình.

2 Chủ yếu dựa vào người giáo viên để truyền đạt kiến thức thông qua minh hoạ, các bài giảng, thảo luận và các hoạt động học tập học tập khác Sinh viên không thể điều khiển nhịp độ của việc giảng dạy, ít có sự phản hồi về kết quả học tập.

3 Sự chuyển đổi

giữa các nội dung

sẽ chuyển sang nội dung tiếp

4 Cách đánh giá kết

quả

4 Yêu cầu mỗi cá nhân người học phải thực hiên mỗi nhiệm vụ đạt được mức trình độ cao nhất của nghề nghiệp trước khi nhận được chứng chỉ cho nhiệm vụ đó Trình độ được so sánh với những tiêu chí được ấn định trước.

4 Việc đánh giá kết quả thường thông qua các bài kiểm tra trên giấy , kết quả được so sánh với một các tiêu chí Người học được phép chuyển tới các nội dung học tập tiếp theo sau khi qua được với mức độ không cao (thậm chí không qua) nội dung học tập hiện tại.

Bảng 1.3: Các đặc điểm cơ bản phân biệt giữa các chương trình đào tạo dựa trên năng lực và các chương trình đào tạo truyền thống (Blank,1982)

Tác giả Clement [17] đã nêu ra 5 đặc điểm của CBT:

- Các năng lực thu nhận được xác định thông qua mối liên hệ với môi trườngứng dụng (làm việc) sau này;

- Các chương trình đào tạo định hướng trên nhịp độ và phạm vi đối với sự pháttriển và kết quả học tập của mỗi cá nhân người học;

- Mỗi nội dung học tập được thiết kế sao cho người học có thể làm chủ đượcmột thao tác công việc nhất định;

- Các tiêu chí đánh giá kết quả học tập, các điều kiện đảm bảo chất lượng đàotạo, được mô tả chính xác và công khai;

- Viêc đo lường kết quả học tập không xem xét đến kiến thức và thái độ bêntrong của người học, nhưng lại quan tâm đến những thể hiện hành vi bên ngoài

Từ đó, CBT có 3 thành phần quan trọng:

(1) Xác định nội dung đào tạo định hướng theo tình huống cụ thể

Để có thể xác định được nhu cầu đào tạo, cần phải trao đổi thảo luận để thấy rõnhững công việc điển hình, đặc trưng của từng phạm vi công việc Theo cách đó sẽbiết chính xác được những công việc đơn lẻ cần được thực hiện thành thạo cũng nhưtrình độ năng lực yêu cầu Để xác định được nội dung đào tạo dưới hình thức của cácnăng lực, hiện nay có hai phương pháp chủ yếu, đó là DACUM và phân tích chứcnăng nghề

(2) Đưa ra các cách thức, quá trình đào tạo

Từ những năng lực cần thiết cho mỗi vị trí công việc nhất định (được xác địnhtheo phương pháp DACUM hoặc phân tích chức năng nghề), các chuẩn năng lực hoặcchuẩn nghề nghiệp sẽ được đưa ra Các chuẩn về năng lực sẽ được xây dựng theo mộtcách thức nhất định, thống nhất, bao gồm:

- Tên năng lực (nhằm nhận biết năng lực cần thu nhận);

- Mô tả cơ bản về năng lực;

- Các thành phần năng lực riêng biệt (được yêu cầu với các tiêu chuẩn);

- Các tiêu chí đánh giá việc thực hiện năng lực;

- Liệt kê các điều kiện nhằm kiểm tra đánh giá năng lực

Các chuẩn năng lực định hướng những điều kiện tiên quyết của công việc Nókhông mô tả các quá trình mà là kết quả của các quá trình đó (định hướng kết quả đầu

ra - Outcome orientation) Từ đó, nó sẽ hỗ trợ việc phát triển kế hoạch dạy học, kếhoạch đào tạo.

(3) Hệ thống chứng nhận

Với việc đào tạo dựa trên năng lực, sau khi học xong các mô đun hoặc đơn vịhọc tập người học sẽ nhận được các chứng nhận đơn lẻ tương ứng với mỗi bậc trình độnhất định, và sẽ góp phần vào việc đánh giá trình độ tổng thể sau này

1.2.2 DACUM

DACUM ( Developing A CurriculUM) Thông qua việc phân tích nghề nghiệp

(Job analyse), các nhiệm vụ đặc trưng, các hoạt động, thao tác nghề nghiệp sẽ đượcxác định và liệt kê chính xác Tiếp theo, những kiến thức, hành vi, công cụ, máy móccần thiết để thực hiện được các kỹ năng đó sẽ được mô tả Cuối cùng là việc dự đoán

xu hướng phát triển

DACUM là một công cụ rất hữu dụng để hỗ trợ cho việc đào tạo dựa trên nănglực DACUM giúp xác định một cách hệ thống các mục tiêu, nhiệm vụ, thao tác, nănglực, công cụ gắn liền với một nghề hoặc công việc cụ thể Triết lý của việc phát triểnchương trình đào tạo theo DACUM dựa trên 3 giả thuyết cơ bản sau:

(1) Những người thường xuyên thực hiện một công việc, thao tác nhất định thìcó khả năng mô tả những công việc, thao tác đó rất chính xác Đặc biệt là trường hợpkhi những người này được lựa chọn theo những tiêu chí xác định cũng như được hỏitheo nhóm với dự giúp đỡ của các Moderator được đào tạo

(2) Con đường, cách thức hiệu quả để phân tích nghề, công việc là cần mô tảchính xác, đầy đủ những nhiệm vụ mà một thợ chuyên môn thực hiện

(3) Mỗi một thao tác công việc được thực hiện chính xác đòi hỏi cần có nhữngkiến thức, kỹ năng, công cụ cũng như hành vi nhất định

Trong thực tế, để có được bản mô tả các nhiệm vụ, công việc của nghề nghiệpđòi hỏi những cuộc hội thảo được tổ chức bởi các điều phối viên DACUM (DACUM -Coordinator) với sự tham gia của các chuyên gia có kinh nghiệm trong lĩnh vực nghềnghiệp đó và dưới sự điều hành của Moderator được đào tạo chuyên nghiệp vềDACUM Những người điều hành các hội thảo phân tích nghề nghiệp theo DACUMđược gọi là DACUM Facilitator Bên cạnh Facilitator là những người điều hành hộithảo thì DACUM - Coordinator cũng đóng một vai trò quan trọng là tổ chức các hộithảo và lựa chọn ra uỷ ban DACUM (DACUM Committee)

(Các nhiệm vụ của DACUM-Facilitator được nêu rõ trong

(http://www.dacum.org)

Để xây dựng chương trình theo DACUM bao giờ cũng phải tiến hành bướcphân tích nghề nghiệp Khi đó một nghề cụ thể trong một phạm vi lĩnh vực nghề

nghiệp sẽ được phân tích thành các nhiệm vụ và công việc cụ thể Quá trình này baogồm việc xác định các yếu tố kỹ thuật tạo nên một nghề nghiệp, mô tả các công việccần phải hoàn thành cũng như những kiến thức và trình độ chuyên môn cần thiết đểthực hiện để thực hiện hiệu quả và thành công nghề nghiệp đó.

Để hiểu rõ hơn quá trình phân tích nghề, cần định nghĩa chính xác các thuật ngữsau:

- Phạm vi nghề nghiệp (Occupational Area): là một nhóm các công việc

tương tự, cụ thể trong một phạm vi hành động;

- Công việc, nghề nghiệp cụ thể (Specific Occupation/Job): là một vị trí cụ

thể bên trong một phạm vi công việc, bao gồm nhiều nhiệm vụ Một công việc thườngcó tới 15 nhiệm vụ;

- Nhiệm vụ (Duty): là một hoạt động nghề trong một nghề nghiệp cụ thể;

- Công việc (Task): là một thành phần của hoạt động nghề Đó là một hoạt

động được mô tả rất chi tiết Một bản mô tả nhiệm vụ bao giờ cũng bắt đầu bằng độngtừ hành động như: xác định, điều khiển, ứng dụng, sửa chữa, kiểm tra ;

- Bước công việc (Step): là những thao tác công việc đơn lẻ được mô tả chi tiết,

tuy nhiên nó không được liệt kê trong biểu đồ nghiên cứu DACUM "DACUMResearch hart" hoặc "Job Profile Chart" 2

2 DACUM Research Chart, Job Profile Chart: danh sách các nhiệm vụ công việc cụ thể, thao tác nghề nghiệp

cần thiết cho một quá trình làm việc.

1.2.3 Phân tích chức năng nghề

Phân tích chức năng nghề là một kỹ thuật để xác định các năng lực liên quanđến chức năng sản xuất trong các lĩnh vực sản xuất dịch vụ Trước tiên mục tiêu chínhcủa chức năng sản xuất, chức năng dịch vụ được xây dựng Tương ứng với chức năngnày, các nhiệm vụ chung để đạt được mục tiêu đề ra sẽ được mô tả, liệt kê (các thànhphần, bộ phận năng lực) Sau đó các nhiệm vụ này sẽ được phân tích thành các côngviệc hết sức chi tiết Chức năng sản xuất được chia thành các chức năng nhỏ hơn (năng

lực chi tiết, tiểu năng lực) Qua đó sẽ trả lời được câu hỏi làm thế nào để đạt được mục

tiêu của chức năng sản xuất Phân tích chức năng cũng tập trung vào kết quả đầu rachứ không tập trung vào quá trình đạt được kết quả đó

Phân tích chức năng được áp dụng từ tổng thể đến cá biệt Nó bắt đầu bằng việcđịnh nghĩa các mục tiêu chính của tổ chức và kết thúc khi đạt được một mức độ khi sự

mô tả bao gồm những chức năng sản xuất đơn giản - các tiểu năng lực- có thể đượcphát triển bởi những người làm việc [21]

1.2.4 Mô đun kỹ năng nghề

Mô đun kỹ năng nghề - Modules of Employable Skills (MES) là một phươngpháp tiếp cận CBT của tổ chức lao động thế giới - International Labour Organization(ILO) được đưa ra vào những năm 70 của thế kỷ trước và được thử nghiệm tại cácnước phát triển Nó cũng được mô tả như một công cụ thích hợp của đào tạo dựa trênnăng lực

Từ thập niên 70 của thế kỷ 20 ILO với nhiệm vụ hỗ trợ quá trình công nghiệphóa và phát triển của các nước thuộc thế giới thứ 3 đã tiến hành các nỗ lực nghiên cứu

Nghề

Nghề B

Nhiệm vụ Các công việcCác bước và công cụ hỗ trợ, các thiết bị, nguyên vật liệu; kiến thức: độ an toàn; thái độ; tính quyết định, chuẩn thực hiện…

Phạm vi nghề nghiệp

Vị trí làm việcNghề cụ thểCác mảng công việc chínhCác thành phần

cụ thể của công việcCác thao tác công việc

toàn diện nhằm xây dựng các mô đun đánh giá trình độ chuyên môn nghề nghiệp và hỗtrợ cho sự chuẩn bị của họ Những tài liệu liên quan đến dự án này do bộ phận đào tạonghề của ILO phát triển có thể hỗ trợ những người phát triển chương trình đào tạocũng như các nước phát triển cụ thể hóa các kế hoạch của họ theo từng những điềukiện, bối cảnh cụ thể.

Để phát triển và triển khai các kế hoạch đó có nhiều lý do khác nhau ILO khẳng định các chương trình đào tạo từ trước đến nay không thể đáp ứng được những yêu cầu hiện tại của nền kinh tế do sự phát triển của công nghệ, sự thay đổi liên tục của phương thức, cách thức tổ chức làm việc Những thay đổi trong công nghệ và tổ chức công việc đã tạo nên những đòi hỏi đối với năng lực lao động Ngày nay công nhân, người lao động cần có khả năng để thích nghi nhanh chóng với những thay đổi đó và liên tục nâng cao trình độ chuyên môn Thách thức đối với các hệ thống giáo dục và đào tạo là phải tạo ra những thế hệ năng lực lao động mới Hai vấn đề đặt ra, thứ nhất là nâng cao việc đào tạo trước khi làm việc; thứ hai là cách thức đào tạo công nhân, người lao động trong quá trình làm việc, bao gồm cả việc đào tạo những người thất nghiệp Các hệ thống giáo dục đào tạo nghề truyền thống trở nên ngày càng không phù hợp với yêu cầu về năng lực lao động cũng như sự phát triển của xã hội hiện nay.

Các chương trình MES Các chương trình đào tạo nghề

truyền thống

Phân tích nghề nghiệp Các mô đun

(tương ứng với các lĩnh vực công việc, vai trò nghề nghiệp)

Phân tích nghề nghiệp Các đối tượng, nội dung dạy học

(tương ứng với những kiến thức, môn học khác nhau)

Phân tích các hoạt động và trình

độ chuyên môn yêu cầu của nghề

- Các mô đun thành phần

- Các công việc (tập hợp của các hoạt động) và các kỹ năng để thực hiện chúng

Sự lựa chọn các vấn đề: kiến thứcvà kỹ năng cần học

- Các khối chủ đề

- Các thành phần tách biệt trong nội dung dạy học

Định nghĩa chính xác các hành

động và các điều kiện thực hiện

cho giáo viên

- Các bài giảng

- Các kế hoạch cụ thể của các bài học với những học liệu hỗ trợ

(hoặc các học liệu hỗ trợ tự học)

Định nghĩa chung cho các hành động và điều kiện thực hiện cho giáo viên

- Các bài học

- Các mục trong chương trình đàotạo, tiêu đề, đối tượng và hướng dẫn thực hiện

Lựa chọn nội dung hỗ trợ công

việc của giáo viên

Các gói học tập(thường dưới dạng đa phương tiện)

Lựa chọn các nội dung thực hiện công việc của giáo viên

Sổ tay, bài tập, sách giáo khoa

Bảng 1.4: Sự khác biệt giữa chương trình MES và chương trình đào tạo nghề truyền thống (theo ILO)

Theo ILO [21], chương trình đào tạo MES được thực hiện theo các bước sauđây:

(1) Điều tra nhu cầu;

(2) Phân tích nghề, các nhiệm vụ chính, các hoạt động nghề cụ thể;

(3) Phát triển chương trình đào tạo tương ứng với kết quả của việc phân tích nghề;(4) Phát triển các tài liệu, học liệu… đào tạo cần thiết;

(5) Thực hiện và đánh giá chương trình đào tạo MES đã phát triển

Tiếp cận MES trong đào tạo nghề dựa trên nguyên tắc của việc xem xét nhữngnhu cầu hiện tại về những kỹ năng trên thị trường lao động và nhu cầu đào tạo thực tếcủa mỗi cá nhân, những điều kiện hỗ trợ việc đào tạo để có được những kiến thức, khảnăng thực hành cần thiết cho họ, nhằm đạt được những tiêu chuẩn yêu cầu cho mộtviệc làm nhất định:

(1) Điều tra nhu cầu đào tạo ở các mức độ khác nhau: những thành phần ưu tiêncho phát triển kinh tế, tín hiệu của thị trường lao động, thông tin dịch vụ việclàm, yêu cầu của nền công nghiệp, yêu cầu từ các doanh nghiệp, nhà máy tưnhân, nhu cầu của các nhóm xã hội…;

(2) Xác định các nghề mà việc đào tạo có thể trở thành một yếu tố đóng góp choviệc phát triển kinh tế và xã hội;

(3) Đối với các nghề đã được xác định, một mô đun các kỹ năng nghề được xácđịnh trên cơ sở của việc phân tích nghề và điều tra các kỹ năng, kiến thức củangười đào tạo, nhóm người đào tạo tiềm năng Các nghề được phân tích theotiếp cận năng lực Mô đun kỹ năng nghề sẽ giới thiệu các năng lực đã đượcxác định và thiết lập cho cá nhân để có thể thực hiện được trong một tìnhhuống công việc nhất định;

(4) Chương trình đào tạo MES được tạo thành từ các đơn vị học tập theo mô đun.Mỗi đơn vị học tập theo mô đun tương ứng với một thành phần năng lực (nănglực bộ phận);

(5) Các mô đun đơn vị học tập lại được chia nhỏ thành các bước, thao tác côngviệc Mỗi bước, thao tác công việc tương ứng với một tiểu năng lực;

(6) Mỗi bước, thao tác công việc được phân tích để xác định các kỹ năng và kiếnthức cần thiết cho mỗi cá nhân để thực hiện trong vị trí làm việc nhằm đạtđược tiêu chuẩn đề ra;

(7) Để học các kỹ năng đã được xác định sẽ có các học liệu, tài liệu học tập cụ thể,được tích hợp trong các gói học tập/đào tạo cho người học.

Theo nguyên tắc, mỗi chương trình MES đều dựa trên các thành phần độc lập,đó là các mô đun, đơn vị mô đun và đơn vị hướng dẫn (Hình 1.3)

- Mô đun: mô đun của chương trình đào tạo cho phép thu nhận được các kỹ

năng cần thiết để thực hiện toàn bộ các công việc nghề nghiệp;

- Đơn vị mô đun: cho phép thu nhận các kỹ năng cần thiết để thực hiện một công việc nghề nghiệp;

- Đơn vị hướng dẫn: cho phép thu nhận được các kỹ năng cần thiết để thực hiện một hoặc một vài giai đoạn của công việc nghề nghiệp.

Một mô đun của chương trình đào tạo MES được xuất phát từ một nhiệm vụnghề nghiệp, được liệt kê trong biểu đồ phân tích nghề, trong một nghề nào đó Mộtđơn vị mô đun được xuất phát từ những công việc nghề nghiệp cụ thể và sẽ tương ứngvới một thành phần của năng lực Một đơn vị hướng dẫn xuất phát từ các bước/thao táccông việc và sẽ tương ứng với các tiểu năng lực cụ thể

Ngày nay, khái niệm MES không những được thực hiện tại các nước phát triểnmà còn được thí điểm tại các nước khối Đông Âu cũ như Nga, Ba Lan, Ukraina,Bosnia…và thậm chí còn hợp tác với ILO

Việc phát triển chương trình đào tạo theo mô đun được tiến hành theo các giaiđoạn như sau:

(1) Giai đoạn 1: thực hiện phân tích nghề và mô tả nghề

Bản mô tả nghề dựa trên việc phân tích công việc chuyên nghiệp/công việc dạynghề là bước khởi đầu cho việc xây dựng các chương trình đào tạo MES Ở cấp quốc

Đơn vị hướng dẫn 1

Đơn vị hướng dẫn 2

Hình 1.3: Các thành phần của đào tạo dựa trên MES

gia, bản mô tả nghề có sẵn trong phân loại ngành nghề và các chuyên môn cũng nhưtrong các đặc tính nghề nghiệp và các tài liệu được chuẩn bị cho mục đích hướngnghiệp.

(2) Giai đoạn 2: mô tả các đơn vị mô đun

Các đơn vị mô đun là một phần của chương trình đào tạo, tương ứng với cáchoạt động nghề Nó được mô tả giống như cách thức thực hiện các hoạt động nghềtrong môi trường công việc thực tế Nó là sự phân chia công việc mà được tách biệt rất

rõ ràng và thể hiện trong một sản phẩm, dịch vụ hoặc một quyết định có giá trị

(3) Giai đoạn 3: xác định các mục tiêu đào tạo của một đơn vị mô đun

Các mục tiêu đào tạo đề cập đến những thay đổi, kỹ năng và thái độ được dựbáo của những người tham gia đào tạo Những thay đổi này cần được thể hiện tronghành vi một cách trực quan, trước hết trong suốt các bài kiểm tra, sau đó là trong côngviệc được thực hiện bởi những người được đào tạo

(4) Giai đoạn 4: phân tích một đơn vị mô đun

Giai đoạn 4 của việc phát triển chương trình đào tạo theo mô đun tập trung vàoviệc phân tích sâu các đơn vị mô đun mà được mô tả như các hoạt động nghề Quaviệc phân tích này sẽ xác định các giai đoạn của hoạt động nghề, trình tự thao tác, cáckỹ năng cần thiết để thực hiện mỗi giai đoạn của hoạt động nghề…

(5) Giai đoạn 5: xây dựng các đơn vị hướng dẫn, giảng dạy cho một đơn vị mô đun

Giai đoạn này sẽ lập kế hoạch cho các đơn vị hướng dẫn, giảng dạy – chủ đềcủa các bài học, sự cần thiết để làm chủ các kỹ năng trong mỗi bước của hoạt độngnghề Phạm vi và mức độ hoàn thiện các kỹ năng mà người học cần phải làm chủ làđiều kiện tiên quyết cần được thể hiện trong chương trình đào tạo

(6) Giai đoạn 6: mô tả cấu trúc của các đơn vị giảng dạy

Trong các chương trình MES, mỗi đơn vị giảng dạy có cấu trúc như sau:

- Mục tiêu bài học: đó là điều dự định, ý muốn của mỗi đơn vị giảng dạy nhằmlàm chủ kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để thực hiện một hoặc một số giai đoạncủa hoạt động nghề nghiệp

- Nội dung đảm bảo đạt được mục tiêu: những nội dung học tập cần được viết

rõ dưới dạng các ý chính để thực hiện trong suốt bài học

- Phương pháp giảng dạy và đo lường kết quả: các phương pháp để truyền đạtbài học cũng như các hỗ trợ đào tạo được áp dụng,

- Tài liệu học tập (học liệu): cần phải được lên kế hoạch trước, sau đó sẽ pháttriển các học liệu cần thiết, ví dụ: các bài tập, tài liệu phát tay, bài kiểm tra quá trình…nhằm cho phép đánh giá hiệu quả đạt được (khả năng đạt được mục tiêu bài học)

(7) Xây dựng bài kiểm tra năng lực đầu ra, liệt kê các công cụ, phương tiện cần thiết, phát triển các gói học tập

Tư tưởng của việc đào tạo theo mô đun năng lực nghề (MES) của ILO có nhiều

điểm tương đồng với các chương trình đào tạo theo năng lực, cụ thể: trước tiên là xác định các năng lực (conpetency) thông qua việc phân tích nghề, DACUM hoặc phân tích chức năng Từ đó sẽ đưa ra mục tiêu, nội dung, phương pháp của chương trình đào tạo Việc đào tạo sẽ được phân chia dưới dạng các mô đun.

1.2.5 Kỹ năng

Kỹ năng là một vấn đề phức tạp và được các nhà nghiên cứu bàn luận khánhiều Kỹ năng là tri thức trong hành động, là “khả năng vận dụng những kiến thức thunhận được trong lĩnh vực nào đó vào thực tế” 3 Kỹ năng thể hiện khả năng thực hiệncó kết quả những hành động trên cơ sở những kiến thức có được đối với việc giảiquyết những nhiệm vụ đặt ra phù hợp với mục tiêu và điều kiện cho phép

Theo Đặng Thành Hưng [2], kỹ năng là một dạng hành động được thực hiện tựgiác trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học -Tâm

lý khác của cá nhân (chủ thể của kỹ năng đó) như nhu cầu tình cảm, ý chí, tính tíchcực cá nhân…để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã đặt ra, hoặc mức độthành công theo chuẩn hay quy định

Theo nghiên cứu của Ngân hàng thế giới 2013, bộ kỹ năng của người lao độngbao gồm nhiều lĩnh vực kỹ năng khác nhau như: kỹ năng nhận thức, kỹ năng xã hội vàhành vi, kỹ năng kỹ thuật Những lĩnh vực này bao gồm các kỹ năng công việc cụ thể,phù hợp cho các ngành nghề cụ thể, cũng như năng lực nhận thức và các tố chất cánhân khác nhau có ý nghĩa quyết định đến sự thành công trên thị trường lao động

- Các kỹ năng nhận thức bao gồm kỹ năng sử dụng tư duy lôgic, trực giác và tưduy phê phán cũng như tư duy giải quyết vấn đề thông qua các kiến thức đã có Các kỹnăng này bao gồm khả năng đọc, viết, tính toán, mở rộng đến cả năng lực hiểu được

các ý tưởng phức tạp, học hỏi từ kinh nghiệm, phân tích vấn đề sử dụng các quy trình

tư duy lôgic

- Các kỹ năng xã hội và hành vi bao gồm các tố chất cá nhân có tương quan đếnthành công trên thị trường lao động như: sự cởi mở để trải nghiệm, tận tâm, hướngngoại, biết cách tán đồng và sự ổn định về cảm xúc

- Các kỹ năng kỹ thuật bao gồm sự khéo léo để sử dụng các công cụ, thiết bị từđơn giản đến phức tạp cho đến các kiến thức cụ thể liên quan, các công việc và các kỹnăng trong các lĩnh vực chuyên khoa như kỹ sư hay y khoa

Tuy nhiên sự phân chia như vậy chỉ mang tính tương đối và chủ yếu phục vụmục tiêu nghiên cứu xã hội vì không phải lúc nào cũng tồn tại ranh giới rõ ràng mà có

sự giao thoa của cả 3 lĩnh vực kỹ năng trên Chẳng hạn có những kỹ năng kỹ thuật sẽkhông thể thực hiện nếu không dựa trên những hành vi phù hợp và đương nhiên phảidựa trên kiến thức và sự hiểu biết thiết yếu Trong phạm vi của đào tạo nghề, kỹ năngcó thể được coi là sự vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để giải quyết một nhiệm

vụ hay thực hiện một công việc nào đó theo yêu cầu nghề nghiệp phù hợp với hoàncảnh và điều kiện cho phép

1.2.6 Năng lực

Theo Từ điển Tiếng việt [5]: “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tựnhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” như năng lực tư duy, năng lực tàichính hoặc là “phẩm chất tâm sinh lí và trình độ chuyên môn tạo cho con người khảnăng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” như năng lực chuyênmôn, năng lực lãnh đạo

Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêucầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt Năng lựcvừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động [7] Năng lực vừa là điều kiện cho hoạtđộng đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động

ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm)

Các ngành dịch vụ khu vực ASEAN hiện nay đã và đang xây dựng tiêu chuẩnnăng lực chung (ASEAN common Competency Standards – ACCS) với định nghĩanăng lực cho từng lĩnh vực bao gồm 3 loại năng lực theo phân công lao động: năng lựccốt lõi, năng lực chung và năng lực chức năng/chuyên môn (Hình 1.4) Tuy nhiên biểuhiện của các năng lực đều thông qua kiến thức, kỹ năng và thái độ/hành vi

Hình 1.4: Mối quan hệ giữa năng lực cốt lõi, năng lực chung và năng lực chuyên môn

(ASEAN 2012)Theo Đặng Thành Hưng [2] “năng lực là tổ hợp những hành động vật chất vàtinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân(sinh học, tâm lý và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợpvới trình độ thực tế của hoạt động” Trong định nghĩa này, tác giả đã đưa vào yếu tốrất quan trọng làm rõ thuộc tính cá nhân – đó là sinh học, tâm lý và giá trị xã hội

Trong cuốn “Tiêu chuẩn năng lực cho đánh giá” của Cơ quan Đào tạo Quốc gia

Úc do Kim Jackson là tác giả chính cho rằng: “Năng lực bao gồm kiến thức, kỹ năngvà sự áp dụng phù hợp với kiến thức và kỹ năng đó theo tiêu chuẩn thực hiện trongviệc làm” (Australian National Training Authority, 1995)

Theo từ điển năng lực của đại học Harvard thì năng lực, theo thuật ngữ chungnhất, là “những thứ” mà một người phải chứng minh có hiệu quả trong việc làm, vaitrò, chức năng, công việc, hoặc nhiệm vụ Định nghĩa này ám chỉ trực tiếp về tácnghiệp, hành nghề khi diễn dài “những thứ’ này bao gồm hành vi phù hợp với việc làm(những gì mà một người hoặc làm tạo ra kết quả bằng sự thực hiện tốt hay tồi), động

cơ (một người cảm thấy thế nào về việc làm, tổ chức hoặc vị trí địa lý), kiến thức/kỹnăng kỹ thuật (những gì mà một người biết/chứng thực về sự kiện, công nghệ, nghềnghiệp, quy trình thủ tục, việc làm, tổ chức,…) Năng lực được xác định thông quanghiên cứu về việc làm và vai trò công việc

Theo tổ chức lao động quốc tế [21], năng lực bao gồm “Các kiến thức, kỹ năngvà bí quyết áp dụng và làm chủ được trong một bối cảnh cụ thể”.

Trong nhiều nghiên cứu gần đây về đào tạo theo năng lực (Competency BasedTraining – CBT) Nguyễn Đức Trí và một số tác giả dịch 2 thuật ngữ competence vàcompetency đều là năng lực thực hiện theo nghĩa lắp ghép với từ performance – sựthực hiện trong cụm từ “perform a task” để nhấn mạnh đến ý nghĩa “thực hiện/thựchành” Từ đó, định nghĩa năng lực thực hiện đều gắn với “khả năng” như năng lựcthực hiện là khả năng thực hiện các nhiệm vụ, công việc đó Tuy nhiên chỉ khi mộtngười có năng lực tương ứng với một hành động hay một công việc nào đó thì ngườiđó được công nhận là có năng lực, được phép giải quyết công việc đó Ngược lại, ai đómuốn giải quyết một công việc và muốn được người khác thừa nhận là có năng lựcgiải quyết công việc đó thì họ phải chứng minh, thể hiện được là mình có đủ năng lực,

trình độ thực hiện công việc ấy Do đó năng lực không thể bất định – khả năng có thể

xảy ra hoặc không xảy ra mà phải biểu hiện ra trong thực tại, tức là hiện thực hóa khả

năng, tiềm năng và phải cho thấy chứng cứ Bất cứ năng lực nào cũng đều tích hợpkiến thức, kỹ năng và thái độ nhưng cũng phải cứ đơn giản có ba thành tố trên là thànhnăng lực (cho dù là “tổ hợp hữu cơ” hay “kết hợp nhuần nhuyễn”)

Trong đào tạo nghề thuật ngữ năng lực có thể được phát biểu như sau: “Năng

lực là tổ hợp thuộc tính tâm sinh lý và trình độ chuyên môn đã được chứng thực/chứng

tỏ là hoàn thành một hoặc nhiều công việc theo các tiêu chuẩn tương ứng trong bối cảnh hoạt động thực tế của nghề” [8] Quá trình hình thành năng lực phải gắn luyện

với luyện tập, thực hành và trải nghiệm các công việc thuộc nghề nào đó và bảo đảmthực hiện có hiệu quả Nó bao gồm cả khả năng truyền tải kiến thức, kỹ năng, kinhnghiệm và thói quen làm việc vào các tình huống trong phạm vi nghề đó Nó cũng baogồm các sự tổ chức thực hiện, sự thay đổi, cách tân và tính hiệu quả cá nhân cần có đểlàm việc với đồng nghiệp, với người lãnh đạo, quản lý cũng như khách hàng của mình

Như thế, ngoài bộ ba then chốt kiến thức – kỹ năng – thái độ, năng lực còn phảiphụ thuộc ý kiến chủ quan khác như thể chất – sinh lý và yếu tố khách quan như bốicảnh và điều kiện làm việc

(1) Năng lực thực hiện công việc: bao gồm các tiêu chí về quy trình, bán thành

phẩm, sản phẩm hoặc dịch vụ, an toàn lao động, năng suất lao động

(2) Năng lực quản lý công việc: bao gồm các tiêu chí sắp xếp chỗ làm việc, chuẩn

bị và bảo quản trang thiết bị, vật tư, thực hiện vệ sinh công việc, ghi chép sổ sách, tàiliệu theo quy định và thẩm quyền mỗi cá nhân

(3) Năng lực xử lý tình huống (mang tính sự cố, bất thường): Quan tâm đến tiêu

chí về quy trình xử lý tình huống và kết quả xử lý tình huống

(4) Năng lực xây dựng môi trường làm việc (thường không ám chỉ môi trường

vật lý như khía cạnh 2 trên đây): bao gồm các tiêu chí về phối hợp làm việc trongnhóm, hỗ trợ đồng nghiệp, giao nhận công việc theo thẩm quyền, giao tiếp với kháchhàng,

1.3 Dạy học tích hợp

Với định hướng đào tạo dựa trên năng lực, đặc biệt là trong đào tạo nghề hiệnnay thì cần có sự thay đổi trong mọi thành phần của quá trình đào tạo như: nội dung,cách thức xây dựng chương trình đào tạo, phương pháp tổ chức dạy học, cách thứckiểm tra đánh giá…Xuất phát từ định hướng đào tạo dựa trên năng lực, một địnhhướng dạy học mới hiện nay được nhắc đến nhiều chính là dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp có thể hiểu khái quát là một hình thức dạy học kết hợp giữadạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó (kỹnăng hành nghề) nhằm đáp ứng được mục tiêu của môn học/ mô-đun

Kiến thức

Thái độ

Kỹ năng

Năng lực xử lý tình huống

Năng lực quản lý công việc

Năng lực xây dựng môi trường làm việc

Năng lực thực hiện công việc

NĂNG LỰC

Hình 1.5: Mô hình chung cấu trúc năng lực (Nguyễn Quang Việt, 2014)

Xu thế hiện nay của các chương trình dạy nghề đều được xây dựng trên cơ sở tổhợp các năng lực cần có của người lao động trong thực tiễn sản xuất, kinh doanh.Phương pháp được dùng phổ biến để xây dựng chương trình là phương pháp phân tíchnghề (DACUM) hoặc phân tích chức năng của từng nghề cụ thể, mô đun kỹ năng nghề(MES) Theo các phương pháp này, các chương trình đào tạo nghề thường được kếtcấu theo các mô đun nhằm hình thành cho người học những năng lực, kỹ năng thànhphần để từ đó có được những năng lực mà nghề nghiệp yêu cầu, đỏi hỏi

Để hình thành cho người học một kỹ năng thì cần phải dạy cho họ biết cách kếthợp và huy động hợp lý các nguồn nội lực (kiến thức, khả năng thực hiện và thái độ)và ngoại lực (tất cả những gì có thể huy động được nằm ngoài cá nhân) Việc áp dụnghình thức dạy học này không chỉ giúp cho các giáo viên dạy nghề giải quyết đượcnhững khó khăn vướng mắc khi tổ chức dạy học tích hợp mà nó còn góp phần nângcao chất lượng giảng dạy của các cơ sở dạy nghề

1.3.1 Một số khái niệm

1.3.1.1 Tích hợp

Theo GS.TS Nguyễn Xuân Lạc – Phạm Hồng Hạnh [3]: Tích hợp (động từ)

được hiểu theo nghĩa sau:

Tích hợp là tạo một chỉnh thể từ các thành phần có hai đặc trưng:

– Là bộ phận hữu cơ hoàn chỉnh (không phải “mảnh vỡ” tùy ý) của những chỉnh

thể khác nhau (nói chung không cùng chức năng, thuộc tính,…),

– Gần gũi (hay là lân cận) theo nghĩa của một tiêu chí xác định (ví dụ, một lợi

ích mới, nhờ tác dụng hiệp đồng của các thành phần tích hợp)

Các khái niệm tích phân trong toán học, mạch tích hợp trong kỹ thuật điện tử, hiện tượng tích hợp (đối nghĩa với phân lập) trong lĩnh vực khoa học, v.v…đều được xây dựng theo sơ đồ/đặc trưng nói trên Ngoài lý do từ nguyên (ví dụ, tiếng Anh: integral, integrate, integrated, integration), cũng chú ý thêm rằng trong tiếng Việt, tích còn được hiểu theo nghĩa tích (Descartes) của hai tập hợp, từ đó càng hiểu rõ ý nghĩa của thuật ngữ tích hợp, đồng thời cũng thấy rõ sự khác biệt giữa tích hợp với tổng hợp (do sự khác biệt giữa tích và tổng của hai tập hợp) hoặc tổ hợp, phối hợp, kết hợp, liên

hợp, v.v…

Theo Từ điển tiếng Việt [5]: Tích hợp là “sự hợp nhất, sự hòa nhất, sự kết

hợp”

Theo Từ điển giáo dục học [1, tr.383] thì tích hợp là “hành động liên kết các

đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy” Kế hoạch giảng dạy ở đây cần được

hiểu trong một phạm vi rộng, từ kế hoạch giảng dạy của một chương trình đến kếhoạch giảng dạy của một môn học, kế hoạch giảng dạy của bài học Cũng theo các tácgiả của từ điển này thì có hai kiểu tích hợp là tích hợp dọc và tích hợp ngang với nhiềunội dung tích hợp khác nhau

Tích hợp dọc là “loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau” còn Tích hợp ngang là “tích

hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau” xung quanh một chủ đề [1, tr.384]

Từ định nghĩa như thế, một số nhà giáo dục đưa ra các nội dung tích hợp như:tích hợp bộ môn, tích hợp chương trình, tích hợp giảng dạy, tích hợp học tập, tích hợpkiến thức, tích hợp kỹ năng

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin (integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”, có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động

khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chứcnăng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy

cứu có thể là tích hợp nội môn hoặc liên môn hay xuyên môn.

Với định hướng đào tạo dựa trên năng lực hiện nay, kết quả đầu ra chính lànhững năng lực mà người học cần phải có được để có thể hành nghề Như đã phân tíchnăng lực mà người học được trang bị không chỉ thuần túy là những kiến thức chuyênmôn thuần túy (năng lực kiến thức) mà là sự tổng hợp giữa kiến thức chuyên môn, khảnăng thực hành tay nghề, khả năng làm việc có phương pháp, những năng lực xã hội

để có thể làm việc trong mọi môi trường công việc (các kỹ năng mềm – soft skills)