Kiểm tra đánh giá trong quá trình hình thành tri thức Ngữ pháp Tiếng Việt ở học sinh lớp 6 theo quan điểm lý thuyết kiến tạo

Chính sách quản lý của Nhà nước đối với hoạt động mua bán vàng miếng của các doanh nghiệp kinh doanh vàng ở Việt Nam hiện nay Chính sách quản lý của Nhà nước đối với hoạt động mua bán vàng miếng của các doanh nghiệp kinh doanh vàng ở Việt Nam hiện nay

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu và thực hiện, đề tài: "Kiểm tra đánh giá trong quá trình hình thành tri thức Ngữ pháp Tiếng Việt ở học sinh lớp 6 theo quan điểm lý thuyết kiến tạo” của em đã hoàn thành Trong

quá trình nghiên cứu, do thời gian và khả năng có hạn, đề tài của em cònnhiều hạn chế và thiếu sót Em rất mong nhận được sự đóng góp của thầy cô

và các bạn

Em xin chân thành cảm ơn: Ban chủ nhiệm và các thầy, cô giáo trong khoaGiáo dục Trung học cơ sở cùng các thầy, cô giáo và các em học sinh trườngTrung học cơ sở Nha Trang, trường Trung học cơ sở Túc Duyên và trườngTrung học cơ sở Phạm Đôn Lễ đã tạo mọi điều kiện cho em thực hiện khóaluận này

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Nguyễn Thị Thu Hằng - Giảngviên khoa Giáo dục Trung học cơ sở - trường Đại học sư phạm Thái Nguyên

đã độngviên, giúp đỡ và chỉ bảo tận tình để em hoàn thành đề tài này

Em xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014 Sinh viên

Đỗ Thị Huyền

2 Bảng 1.2 Bảng 1.2 Bảng kết quả khảo sát tình hình dạy

-học và KT - ĐG về NPTV ở lớp 6 (dành choHS)

3 Bảng 2.1 Bảng 2.1 Bảng trọng số nội dung kiểm tra đánh

giá

4 Bảng 3.1 Bảng 3.1.Bảng thống kê kết quả dạy học thực

nghiệm và đối chứng bài “Các thành phần chínhcủa câu” ở trường THCS Nha Trang và trườngTHCS Túc Duyên

5

Bảng 3.2 Bảng 3.2.Bảng thống kê kết quả dạy học thực

nghiệm và đối chứng bài “Câu trần thuật đơn” ởtrường THCS Nha Trang và trường THCS TúcDuyên

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Hiện nay ở Việt Nam cũng như nhiều quốc gia trên thế giới GD (giáo dục)luôn được coi là "quốc sách hàng đầu", là nền tảng của mọi sự phát triển Trong sựnghiệp CNH - HĐH của đất nước, giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) giữ vai trò quantrọng trong việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, xây dựngnền kinh tế tri thức Để đạt mục tiêu trên, giáo dục phải được coi là nhiêm vụ củatoàn Đảng, toàn dân, trong đó nhà trường giữ vai trò quan trọng nhất Văn kiện Đạihội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cộng sản Việt Nam đã nêu rõ chủtrương đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT

Trong những năm gần đây, giáo dục nước ta đã có nhiều đổi mới, hiện đạihóa nội dung và phương pháp dạy học (PPDH) nhằm phát huy tính tích cực chủđộng của học sinh (HS) Đổi mới PPDH là một yêu cầu cấp bách có tính chất độtphá Đổi mới PPDH đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ nội dung,chương trình, sách giáo khoa (SGK), PPDH đặc biệt là kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) Đổi mới KT - ĐG là một trong những khâu then chốt của quá trình đổi mới

GD phổ thông Đổi mới KT- ĐG sẽ tạo động lực thúc đẩy đổi mới PPDH góp phầnnâng cao chất lượng, đảm bảo mục tiêu GD Do đó, trong Đại hội Đại biểu toànquốc lần thứ X, Đảng ta đã nêu rõ :"Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PPGD phát huytính tích cực sáng tạo của người học khắc phục lối truyền thụ một chiều Hoànthiện hệ thống đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục Khắc phục những mặtyếu kém và tiêu cực của GD "[8,tr97] KT - ĐG có vai trò vô cùng quan trọng đểnâng cao chất lượng dạy học bộ môn, nó giúp giáo viên (GV) có được những điềuchỉnh cần thiết để từ đó đề ra những biện pháp sư phạm kịp thời giúp HS lĩnh hộitri thức một cách hiệu quả hơn Chính vì vậy, việc nghiên cứu ứng dụng cácphương pháp KT - ĐG trong quá trình dạy học một cách có hiệu quả hơn, chínhxác hơn đang là vấn đề được quan tâm

Tuy nhiên, vấn đề đổi mới KT-ĐG chưa tạo được bước chuyển biến căn bản,còn chậm so với yêu cầu đổi mới của hệ thống GD Quan niệm về KT-ĐG của GV,

HS và xã hội còn nhiều bất cập: việc KT-ĐG chủ yếu được thực hiện khi kết thúcchương trình vì thế mà GV khó có thể vận dụng các phương pháp đánh giá khácnhau nên hình thức kiểm tra còn đơn điệu, nội dung kiểm tra không bao quát đượcchương trình dẫn đến tình trạng HS học tủ, học lệch, học đối phó với kiểm tra thicử

1.2 Lí thuyết kiến tạo (LTKT) ra đời từ cuối thế kỉ 18 và phát triển mạnh mẽ vàocuối thế kỉ 20 Phương pháp dạy học kiến tạo (PPDHKT) được xây dựng dựa trênLTKT Trong PPDHKT, người học tích cực, chủ động kiến tạo kiến thức của bảnthân qua kinh nghiệm vốn có và tương tác với môi trường học tập KT - ĐG theoquan điểm LTKT là phương pháp KT - ĐG mới nhưng nó khắc phục được nhượcđiểm của cách KT - ĐG truyền thống Với phương pháp này, việc kiểm tra của GVđược tiến hành thường xuyên hơn, GV có thể sử dụng nhiều hình thức kiểm trakhác nhau như kiểm tra 15', vấn đáp, trắc nghiệm hay tự luận các câu hỏi kiểm tra

có thể bao quát được chương trình Nhờ đó, GV thu được kết quả học tập của HS ởnhiều thời điểm khác nhau để biết được năng lực học tập và khả năng tiếp thu mộtvấn đề nào đó của HS; từ đó biết được tính hiệu quả của phương pháp giảng dạy và

có những điều chỉnh cần thiết để khắc phục hạn chế, đồng thời giúp HS thấy đượcnhững khiếm khuyết trong kiến thức, kỹ năng để điều chỉnh mục tiêu và phươngpháp học tập cho phù hợp Như vậy, KT - ĐG theo LTKT là phương pháp đáp ứngđược nhu cầu đổi mới nêu trên vì thế cần được quan tâm áp dụng nhiều hơn Cùngvới việc đổi mới PPDH, KT - ĐG theo LTKT sẽ góp phần thực hiện quan điểmdạy học lấy HS làm trung tâm nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo choHS

1.3 Tiếng Việt là công cụ giao tiếp không thể thiếu trong cuộc sống Nhắcđến Tiếng Việt không thể không nhắc đến các tri thức về ngữ pháp Tiếng Việt

(NPTV) Nó cung cấp cho học sinh hệ thống các quy tắc ngôn ngữ để có thể dùng

từ, đặt câu, liên kết câu trong văn bản và vận dụng rộng rãi trong việc phân tíchvăn bản trong phân môn Văn và Tập làm văn cũng như trong giao tiếp hàng ngày.Tuy nhiên, việc giảng dạy kiến thức NPTV cho HS nói chung và HS THCS nóiriêng còn nhiều bất cập Vì vậy, để giúp HS trong việc nắm tri thức NPTV có hiệuquả hơn đòi hỏi GV không chỉ đổi mới cách dạy mà còn phải tăng cường việc KT-

ĐG kết quả học tập của HS Đặc biệt là đối với HS lớp 6 khi các em vừa thay đổicấp học thì việc đổi mới khâu KT - ĐG là việc làm cần thiết góp phần hình thànhcho các em phương pháp học tập mới để có thể lĩnh hội những tri thức NPTV ởmức độ cao hơn Đáp ứng yêu cầu đổi mới đó, KT - ĐG theo quan điểm LTKT cầnđược quan tâm áp dụng nhiều hơn trong các trường phổ thông nhằm giúp HS họctập NPTV tốt hơn

Với những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn vấn đề:"KT- ĐG trong quátrình hình thành tri thức NPTV ở HS lớp 6 theo quan điểm lý thuyết kiến tạo"làm đề tài nghiên cứu Đề tài dựa trên quan điểm LTKT áp dụng vào KT - ĐG việchọc tập NPTV của HS lớp 6, từ đó góp phần xây dựng nội dung KT - ĐGtương đối đầy đủ và toàn diện, có khả năng ứng dụng trong thực tế dạy và học

2 Lịch sử vấn đề

2.1.Kiểm tra, đánh giá

KT - ĐG được coi là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học Vì thếtrong lịch sử của nền GD, ngay từ rất sớm đã xuất hiện các hình thức KT- ĐG và

có nhiều công trình nghiên cứu về quá trình KT- ĐG kết quả học tâp của HS

bằng chứng một phần của quá trình dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan niệmhành động” [6,tr34]

Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kỳ RanTaylơ, nghiên cứu về vấn đềđánh giá, ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục và đưa ra địnhnghĩa như sau: “quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiệnđược của các mục tiêu trong chương trình giáo dục”[6,tr33]

Nhà nghiên cứu người Pháp R.F.Mager lại cho rằng: “Đánh giá là việc miêu

tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục vàgiúp học sinh tiến bộ”[6,tr34]

Ngoài ra, Savin trong cuốn Giáo dục học tập 1 ở chương X “Kiểm tra, đánh

giá tri thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh” ông nêu rõ quan niệm về kiểm tra-đánhgiá Theo ông “kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừaviệc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn”[21,tr231].Đồng thời ông cũng nhận thấy “Đánh giá có thể trở thành một phương tiện quantrọng để điều khiển sự học tập của học sinh, đẩy mạnh sự phát triển về công tácgiáo dục của các em Đánh giá được thực hiện trên cơ sở kiểm tra và đánh giá theo

hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (4 điểm), Trung bình (3 điểm), Xấu (điểm2), Rất xấu (điểm 1)” [21,tr246] Như vậy, Savin đã quan niệm KT- ĐG là hai hoạtđộng khác nhau nhưng có mối quan hệ biện chứng Đặc biệt ông nhấn mạnh việckiểm tra không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà còn kiểm tra kỹ năng, kỹ xảocủa học sinh

*Ở Việt Nam

Vấn đề KT- ĐG cũng được nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu

Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong cuốn Giáo dục học tập 1 đã quan niệm

về KT- ĐG như sau: “Kiểm tra và đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh

là một khâu quan trọng của quá trình dạy học Xét theo các cách thức thực hiện hệ

thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể xem xét như làmột nhóm phương pháp dạy học”[19,tr258].

Theo PTS Trần Kiều thì “Kiểm tra - đánh giá là một bộ phận hợp thànhkhông thể thiếu của quá trình giáo dục Các yếu tố xác định mục tiêu giáo dục soạnthảo và thực hiện chương trình giáo dục Kiểm tra, đánh giá là một chỉnh thể tạothành chu trình kín Mối quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố trên được đảm bảo sẽ tạothành một quá trình giáo dục đạt hiệu quả cao”[15,tr18]

GS Trần Bá Hoành trong cuốn Đánh giá trong giáo dục thì cho rằng “việc

kiểm tra, đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, rènluyện các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy năng động sáng tạo, pháthiện sự chuyển biến về xu hướng hành vi của học sinh trước các vấn đề của đờisống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đềnảy sinh trong những tình huống thực tế”[11,tr12-13]

Như vậy, mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về KT- ĐG nhưng có thểthấy vấn đề này đã được các học giả , nhà nghiên cứu GD trong và ngoài nước đặcbiệt quan tâm, điều quan trọng là họ đều khẳng định vai trò then chốt của KT- ĐGtrong quá trình dạy học

Tuy nhiên, các tác giả chủ yếu nghiên cứu về khâu KT- ĐG kết quả học tậptrong quá trình GD nói chung, còn việc vận dụng vào từng bộ môn cụ thể thì cònchưa nhiều

2.2 Lý thuyết kiến tạo

Lý thuyết kiến tạo cũng được các học giả các nhà nghiên cứu trong và ngoài nướcquan tâm

*Trên thế giới

Theo TS Cao Thị Hà trong "Qui trình tổ chức dạy học Toán ở trường phổthông theo quan điểm kiến tạo" (Tạp chí GD số 147 kì1-10/2006) thì lý thuyết kiếntạo ra đời từ thế kỷ XVIII xuất phát từ tuyên bố của nhà triết học Giam Battista

Vico cho rằng: "Con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng với những gì mà họ tựxây dựng nên cho mình"

Thuyết kiến tạo dựa chủ yếu vào hai lý thuyết gia, những người mà vào đầuthế kỉ XX đã nghiên cứu về sự phát triển nhận thức và tư duy ở trẻ em và thanhthiếu niên Đó là nhà sinh vật học người Thụy Sĩ Jean Piaget và nhà tâm lý họcngười Nga Lev Vygotsky

Theo Piaget, nhận thức của con người ở bất cứ cấp độ nào cũng đều thựchiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động là đồng hóa và điều ứng các kiếnthức và kĩ năng đă có để phù hợp với môi trường học tập mới

Theo Vygotsky, mỗi cá nhân có một "Vùng phát triển gần" thể hiện tiềmnăng phát triển của cá nhân đó Nếu các hoạt động học được tổ chức trong "Vùngphát triển gần" thì sẽ đạt được hiệu quả cao

Theo Mebrien và Brandt(1997) thì "kiến tạo là một cách tiếp cận "Dạy" dựatrên nghiên cứu về việc "Học" với niềm tin rằng tri thức được tạo nên bởi mỗi cánhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từngười khác"[7, tr23]

* Ở Việt Nam

Trong những thập kỷ qua, các nước trên thế giới và Việt Nam đã nghiên cứu

và vận dụng nhiều lý thuyết và PPDH theo hướng hiện đại nhằm phát huy tính tíchcực học tập của HS trong đó có LTKT

Theo Từ điển Tiếng Việt, “kiến tạo” là xây dựng nên Như vậy kiến tạo là một

động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối tượng nhằm tạo nên mộtđối tượng mới theo nhu cầu bản thân

Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu, “Quá trình nhận thức của học sinh khôngphải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà là nhận thức được cái mới chobản thân, rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người và là quá trình học sinh

xây dựng, kiến tạo nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đểthích ứng với môi trường học tập mới”[10,tr205]

PGS.TS Phó Đức Hoà trong: “Các dạng khám phá theo thuyết kiến tạo trongdạy học tiểu học” (Tạp chí GD số 270 (9/2011)) thì thuyết kiến tạo chủ trương dạyhọc dựa trên tính tích cực nhận thức, động cơ học tập khát vọng học tâp và khátvọng hiểu biết của người học Dạy học theo thuyết kiến tạo là một học thuyết vềcác hoạt động học của người học dựa vào tri thức đã học (tri thức cũ) và vốn kinhnghiệm sống của người học

Còn có một số đề tài nghiên cứu vận dụng các tư tưởng, quan điểm củaLTKT vào DH và bước đầu đã thu được những thành công nhất định

Ví dụ đề tài: Bước đầu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học Đại số tổ hợp ở

THPT của Nguyễn Huỳnh Minh đã nêu ra những đặc điểm cơ bản của học tập theo

LTKT trong đó có nêu:

- Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hòa mình vào các hoạtđộng trí tuệ của người xung quanh Trong lớp học mang tính kiến tạo, HS không chỉtham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xă hội baogồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá

- HS đạt được tri thức mới do chu trình:

Tri thức đã có -> Dự đoán -> Kiểm nghiệm->Thất bại-> Thích nghi -> Trithức mới

- Đề tài: Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học một số chương “Cơ học chấtlưu"(SGK Vật lý 10 nâng cao) của Cát Thị Thu Hiền( Thái Nguyên 2007) đã nêu racác quan điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo về học tập như sau:

1 Học tập là quá trình xây dựng kiến thức không chỉ thông qua việc sử dụng xemxét lại kinh nghiệm đã có khi tương tác vói thế giới vật chất mà còn thông quatương tác xã hội

2 Học không chỉ đơn giản là vấn đề mở rộng những kiến thức hiện tại mà còn cóthể bao gồm cả việc xây dựng lại căn bản kiến thức đã có

3 Mỗi cá nhân có mục đích riêng điều khiển việc học tập để xây dựng ý nghĩa choriêng mình

Như vậy hiện nay, trong các hướng nghiên cứu về LTKT thì vấn đề đượcnhiều nhà khoa học quan tâm là vận dụng lý thuyết này vào DH Tuy nhiên, sốlượng các đề tài nghiên cứu về vấn đề này còn ít so với yêu cầu và tầm quan trọngcủa dạy học kiến tạo KT - ĐG theo LTKT là một khâu quan trọng của dạy họckiến tạo tuy nhiên việc nghiên cứu về nó một cách hệ thống thì còn chưa đượcquan tâm Với việc lựa chọn vấn đề "Kiểm tra đánh giá trong quá trình hình thànhtri thức NPTV ở HS lớp 6 theo quan điểm lý thuyết kiến tạo" chúng tôi mongmuốn bước đầu vận dụng một cách thức KT - ĐG mới giúp các em HS lớp 6 yêuthích và học tập NPTV có hiệu quả hơn

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Trên cơ sở tìm hiểu các bài học về NPTV trong chương trình và SGK Ngữ văn 6,thực trạng dạy học và KT- ĐG trong quá trình hình thành tri thức NPTV ở HS lớp

6 chúng tôi tập trung hướng nghiên cứu của đề tài vào các vấn đề, câu hỏi, bài tậpKT- ĐG đối với từng tiết NPTV trong SGK Ngữ văn 6 theo LTKT

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài chủ yếu xây dựng nội dung KT - ĐG trong việc hình thành tri thứcNPTV cho HS lớp 6 theo LTKT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc xây dựng nội dung KT - ĐGtrong quá trình hình thành tri thức NPTV ở HS lớp 6

4.2 Khảo sát thực trạng dạy học NPTV và KT - ĐG trong quá trình hình thành trithức NPTV ở HS lớp 6

4.3 Xây dựng được nội dung KT - ĐG phù hợp với quá trình hình thành tri thứcNPTV ở HS lớp 6.

5 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu cơ sở lý luận, thực tiễn và xây dựng được nội dung KT - ĐG tương đốiđầy đủ và toàn diện và có khả năng ứng dụng góp phần nâng cao hiệu quả dạy -học NPTV ở lớp 6

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp điều tra, khảo sát

Phương pháp này nhằm tìm hiểu cơ sở thực tiễn của việc dạy - học và KT- ĐGtrong quá trình hình thành tri thức NPTV ở HS lớp 6 Với phương pháp này, chúngtôi dùng phiếu điều tra, thăm dò, sau đó tiến hành xử lí các kết quả điều tra được đểthấy được tình hình dạy - học và KT - ĐG tri thức NPTV ở lớp 6

6.2 Phương pháp phân tích - tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa

Phương pháp này chủ yếu nhằm phân tích - tổng hợp, khái quát hóa, hệ thốnghóa những cơ sở lý luận và thực tiễn của việc KT - ĐG trong quá trình hình thànhtri thức NPTV ở HS lớp 6 theo quan điểm LTKT

6.3 Phương pháp thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm dạy học để kiểm tra tính đúng đắn và khả thi

của đề tài Trong đó, dạy song song giáo án của GV tại trường thực nghiệm vớigiáo án mới có sử dụng câu hỏi, bài tập KT - ĐG trong quá trình hình thành trithức NPTV theo quan điểm LTKT Sau mỗi bài giảng, chúng tôi cho HS làm bàikiểm tra để đánh giá kết quả nhận thức của HS ở 2 lớp thực nghiệm và đối chứng

7 Bố cục đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, đề tài gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tế của việc kiểm tra đánh giá trong quá trìnhhình thành tri thức NPTV ở học sinh lớp 6 theo quan điểm lý thuyết kiến tạo

Chương 2: Kiểm tra đánh giá trong quá trình hình thành tri thức NPTV ở HS lớp

6 theo quan điểm lý thuyết kiến tạo

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TẾ CỦA VIỆC KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ 1.1.Cơ sở lý luận

1.1.1.Vấn đề kiểm tra đánh giá

1.1.1.1 Quan niệm về kiểm tra - đánh giá

Hiện nay có rất nhiều quan niệm, ý kiến khác nhau về KT-ĐG tuy nhiên cácnhà lý luận dạy học đều nhất trí rằng hai quá trình này có mối quan hệ gắn bókhăng khít, chặt chẽ, thống nhất với nhau

Đánh giá “là quá trình hình thành những nhận định phán đoán về kết quả củacông việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với nhữngmục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cảithiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”[12,tr6] Trong lĩnh vực giáo dục, “đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập xử lýthông tin về trình độ khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xácđịnh, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV, cho nhà trường vàcho bản thân để giúp họ học tập tiến bộ hơn”[20,tr12]

Kiểm tra là quá trình thu thập thông tin để có được nhận xét, để xác định mức

độ đạt được cả số lượng và chất lượng về kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thànhthái độ của người học Kiểm tra là để có dữ liệu thông tin làm cơ sở cho việc đánhgiá, là phương tiện, hình thức quan trọng để thực hiện việc đánh giá kết quả họctập của HS

Việc KT luôn luôn có mục đích kép: mục đích đối với thầy và mục đích đốivới trò, giúp thầy và trò điều chỉnh hoạt động dạy và học Kiểm tra với tư cách làphương tiện và hình thức của đánh giá

Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện những thông tin làm cơ sở cho việcđánh giá

Như vậy, KT - ĐG là những hoạt động khác nhau nhưng có quan hệ mật thiếtvới nhau, kiểm tra là hoạt động khởi đầu, là phương tiện cho quá trình đánh giá.Trong giáo dục, khái niệm kiểm tra là thu thập những dữ liệu, những thông tin làm

cơ sở cho việc đánh giá Quá trình kiểm tra cho phép làm rõ các đặc trưng về sốlượng và chất lượng của thực trạng giáo dục, “kiểm tra và đánh giá là hai hoạtđộng đan xen nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả của quá trìnhgiáo dục nhằm đối chiếu với mục tiêu Kiểm tra luôn gắn với đánh giá ” [20,tr22].Trong thực tế, có thể tiến hành kiểm tra nhưng không đánh giá Tuy nhiên, để cóthể đánh giá nhất thiết phải tiến hành kiểm tra, tức thu thập thông tin

Hiện nay, đổi mới PPDH đang là vấn đề được đặt ra cấp thiết trong đó việcđổi mới khâu KT- ĐG góp vai trò quan trọng nhằm nâng cao chất lượng bộ môn.Đổi mới KT - ĐG là phát huy nhưng ưu điểm đã đạt được, khắc phục những hạnchế để việc KT - ĐG đạt được yêu cầu đặt ra, góp phần vào đổi mới PPDH ởtrường phổ thông theo hướng phát huy tính tích cực độc lập của HS

1.1.1.2 Vai trò, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

a Vai trò

“Quá trình dạy học là một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn tại như là một

hệ thống được cấu trúc bởi các thành tố cơ bản như: mục đích, nhiệm vụ dạy học;

nội dung dạy học; phương pháp/phương tiện dạy học…kết quả học tập”[9,tr52]

Có thể thấy, quá trình dạy học là một hệ thống mà trong đó các thành tố có mốiquan hệ chặt chẽ với nhau Mục đích và nhiệm vụ dạy học là nhân tố hàng đầutrong quá trình dạy học, nó có chức năng định hướng cho sự vận động và phát triểncủa từng nhân tố khác trong quá trình dạy học Bị chi phối bởi mục đích, nhiệm vụdạy học, nội dung dạy học bao gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo màhọc sinh cần nắm vững Nội dung dạy học này đồng thời lại quy định việc lựa chọn

và vận dụng các phương pháp, phương tiện dạy học cho phù hợp Và khâu cuốicùng nhằm biết được kết quả của quá trình dạy học là khâu KT- ĐG Tất cả các

nhân tố của quá trình dạy học trên có vị trí và vai trò khác nhau song lại có mốiquan hệ qua lại biện chứng với nhau Quá trình dạy học không thể hoàn thiện khithiếu bất cứ một thành tố nào.

KT- ĐG kết quả học tập có một tầm quan trọng đặc biệt nó là một khâukhông thể thiếu trong quá trình dạy học Đây là khởi đầu cho một chu trình giáodục đồng thời cũng là kết thúc của chu trình giáo dục này để mở ra một chu trìnhgiáo dục khác cao hơn KT- ĐG “không thể được xem như là việc báo cáo có tínhchất hình thức về tình hình học tập mà nó là một khâu quan trọng của quá trìnhtrọn vẹn nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo”[21,tr232]

Làm tốt khâu KT - ĐG sẽ là một biện pháp thiết thực để nâng cao chất lượngdạy học bộ môn, nó “có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sựhọc tập của học sinh, đẩy mạnh sự phát triển và công tác giáo dục cácem”[21,tr232-233] KT - ĐG không chỉ là công việc của GV mà còn là công việccủa HS Giáo viên KT- ĐG học sinh còn học sinh tự KT - ĐG mình và KT - ĐGlẫn nhau

b Ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá

Trong quá trình GD kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một hoạt độngthường xuyên có tầm quan trọng đặc biệt và quyết định đối với chất lượng giáo dục

cụ thể:

*Đối với học sinh

- KT - ĐG kết quả học tập của HS được tiến hành tốt sẽ giúp cho HS có cơ hội

để củng cố tri thức phát triển trí tuệ

- Thông qua KT- ĐG tạo điều kiện cho HS tái hiện, chính xác hoá tri thức, hoàn thiện khắc sâu những tri thức đã được học Giúp HS củng cố đào sâu hệ thống hoá tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri thức, phát triển năng lực

tư duy sáng tạo

- Đánh giá giúp HS có thói quen tự KT - ĐG khả năng của mình, thấy được

chỗ mạnh yếu trong kiến thức của mình để thay đổi cách học cho phù hợp, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập rèn luyện tính kỉ luật, tự giác vươn lên trong học tập.

- KT - ĐG được tiến hành đúng đắn sẽ củng cố cho HS tính kiên định, cẩnthận tự tin vào khả năng của mình, tạo dư luận lành mạnh trong tập thể, tăng cườngmối quan hệ thầy trò

Như vậy, KT- ĐG không những cho HS biết mình đã làm được những gì màcòn có tác dụng thúc đẩy việc học tập của HS

*Đối với giáo viên

- Đánh giá kết quả học tập giúp cho GV thu được nhưng thông tin ngược từ

HS, phát hiện thực trạng kết quả học tập của HS cũng như nguyên nhân cơ bản dẫntới thực trạng kết qủa đó Đây là cơ sở thực tế để GV điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động của HS và hướng dẫn HS tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học của mình Thông qua đó, GV cũng kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy của mình cho phùhợp với mục đích yêu cầu dạy học và trình độ nhận thức của HS

- KT - ĐG kết hợp với theo dõi thường xuyên giúp cho GV nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi HS từ đó có biện pháp

cụ thể thích hợp bồi dưỡng cho từng nhóm HS góp phần nâng cao chất lượng học tập cho cả lớp

* Đối với cán bộ quản lí giáo dục

Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục những thông tin về thực trạng dạy và học

trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáodục

1.1.1.3 Phân loại kiểm tra đánh giá

Trong GD, tùy vào mục đích, cách thức tiến hành KT- ĐG có nhiều cách phânloại KT - ĐG khác nhau Căn cứ vào quá trình tiến hành đánh giá chúng ta có thểchia thành 2 loại kiểm tra đánh giá:

* Đánh giá quá trình là rất quan trọng đối với quá trình phát triển hoạt độnghọc của học sinh Nó được tiến hành thường xuyên trong quá trình dạy học nhằmxác định trình độ khả năng của HS khi bước vào một đơn vị học tập mới Phươngpháp đánh giá này giúp GV theo dõi việc học của cá nhân từng HS cũng như biếtlớp học đang tiến triển như thế nào để có thể điều chỉnh phương pháp giảng dạycho phù hợp, đồng thời giúp HS giải quyết những khó khăn gặp phải khi học tập

- KT - ĐG hàng ngày (thường xuyên) được GV tiến hành thường xuyên nhằmkịp thời điều chỉnh hoạt động của cả GV và HS thúc đẩy HS cố gắng trong học tập

- KT - ĐG hàng ngày được thực hiện qua quan sát hệ thống hoạt động học tậpcủa HS, thông qua việc lĩnh hội tri thức mới ôn tập và củng cố tri thức cũ cũng nhưvận dụng tri thức vào thực tiễn

*Đánh giá tổng kết được tiến hành sau một quá trình hay một giai đoạn họctập nhằm xác định mức độ đạt được các kết quả học tập và mục tiêu giảng dạyđược đề ra, được sử dụng để tóm tắt kết quả học tập của HS

KT - ĐG tổng kết được thực hiện vào cuối mỗi năm học, kì học hoặc sau khikết thúc chương trình nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố và mở rộng toàn bộnhững điều đã được học từ đầu năm hoặc từ đầu chương trình Hình thức đặc biệtcủa đánh giá tổng kết là thi

Có thể nói 2 loại KT ĐG trên có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc KT

-ĐG kết quả học tập của HS nói chung và việc KT - -ĐG trong quá trình hình thànhtri thức NPTV ở HS lớp 6 bởi những lí do sau:

Việc KT- ĐG định kì được thực hiện sau khi học một phần chương trình haymột đơn vị học tập sẽ giúp HS và GV nhìn lại kết quả học tập sau một thời giannhất định, củng cố và mở rộng những điều đã học tạo cơ sở để từ đó tiếp tục dạy –

học sang phần tiếp theo Điều này phù hợp với KT - ĐG theo LTKT đó là tiếnhành trước, trong và sau khi học tập Còn đối với KT - ĐG tổng kết không nhữnggiúp HS hệ thống hóa kiến thức đã học mà còn giúp các em có thể tự tổng hợp vậndụng nhiều kiến thức để giải quyết một vấn đề.

Với cách tiến hành KT - ĐG như vậy rất phù hợp với việc lĩnh hội kiến thứcNPTV cho HS nhất là đối với học sinh lớp 6 Nó giúp các em thường xuyên củng

cố những kiến thức đã được học và vận dụng nó để lĩnh hội kiến thức mới nhất làkhi thay đổi cách học tập tiếng Việt so với ở bậc tiểu học Vì vậy, cần phải có sựphối hợp một cách hiệu quả giữa KT - ĐG định kì và KT - ĐG tổng kết trong việchình thành kiến thức NPTV cho HS

1.1.1.4 Các hình thức kiểm tra đánh giá

a Câu hỏi trắc nghiệm Đúng - Sai: loại câu này chỉ có 2 lựa chọn Đúng hoặc Sai

có hạn chế là HS dễ đoán mò và nếu HS đoán mò (tỉ lệ may rủi là 50%) HS có thểcăn cứ trên sự học thuộc hoặc sự nhớ ra mà không cần hiểu thấu đáo những nộidung câu hỏi nêu ra cũng có thể trả lời Có 2 kiểu sau:

Kiểu 1: Khoanh tròn vào chữ cái của câu trả lời đúng nhất ở mỗi câu hỏi

VD: Câu trần thuật đơn là loại câu do 1 cụm C - V tạo thành (cấu tạo) dùng

để giới thiệu, tả, hoặc kể về 1 sự việc, sự vật hay nêu 1 ý kiến

b Câu hỏi trắc nghiệm có nhiều lựa chọn Loại câu này đưa ra nhiều phương

án trả lời, nhưng chỉ có một phương án đúng và nhiều phương án nhiễu Độ hấpdẫn trả lời của các phương án là ngang nhau để biểu thị một sự sai lệch hoặc chưachắc chắn về kiến thức kỹ năng nào đó của HS Khi làm bài, HS chỉ lựa chọn 1trong nhiều phương án trả lời

Kiểu 1: Khoanh tròn vào chữ cái của câu trả lời đúng nhất ở mỗi câu hỏi

VD: Chọn đáp án đúng trong các câu trả lời sau: Cụm danh từ là gì?

A Là loại tổ hợp từ do động từ kết hợp với một số từ ngữ phụ thuộc nó tạothành

B Là loại tổ hợp từ do tính từ kết hợp với một số từ ngữ phụ thuộc nó tạo thành

C Là loại tổ hợp từ do danh từ kết hợp với một số từ ngữ phụ thuộc nó tạothành

D Là loại tổ hợp từ do phó từ kết hợp với một số từ ngữ phụ thuộc nó tạo thành.( Đáp án: C)

Kiểu 2: Đánh dấu “x” vào ô vuông của câu trả lời đúng

VD: Trong cụm danh từ “niêu cơm tí xíu” từ nào là từ trung tâm?

[ ] - Tí

[ ]- Xíu

[ ]- Tí xíu

[ x]- Niêu

c Câu hỏi trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi: Cho sẵn 2 nhóm đối tượng sắp xếptách rời nhau HS phải nối một đối tượng của nhóm thứ nhất với một đối tượngthích hợp của nhóm thứ hai để đạt yêu cầu đã đề ra trong bài tập

VD: Hãy nối 1 vế của cột “A” với 1 vế phù hợp trong cột “B”

1 Câu luận a Là loại câu trần thuật có VN là động từ Dùng để giới thiệu

miêu tả trạng thái của sự vật, hiện tượng hoặc để thuật lại hànhđộng của người, con vật hay đồ vật, cây cối được nhân hoá

2 Câu kể b Là loại câu trần thuật có CN nối với VN bằng từ là Dùng

để giới thiệu, thuyết minh, miêu tả, đánh giá hoặc giải thích về

sự vật, hiện tượng

3 Câu tả c Là loại câu trần thuật có tính từ làm VN Dùng để miêu tả

hoặc giới thiệu sự vật, hiện tượng

a Cô … cắt cỏ bên sông

Có muốn ăn nhãn thì lồng sang đây

b.Cấy cày vốn nghiệp nông gia

Ta … trâu … ai mà quản công.

c.Em ơi chị bảo em …Nhất mặn là muối, nhất cay là gừng

(Đáp án: a: kia , b: đây-đấy , c: này)

KT - ĐG bằng câu hỏi trắc nghiệm có những ưu điểm và hạn chế sau: Sửdụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong một thời gian ngắn GV có thể KT đượcnhiều nội dung kiến thức, kết quả ĐG khách quan chính xác Nó vừa tiết kiệm thờigian cho HS lại vừa tiết kiệm công sức chấm bài của GV Hơn nữa với trắc nghiệmkhách quan GV có thể sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại vào dạy học bằngcách chấm điểm bằng máy tính Hình thức KT này còn có tác dụng tích cực trongviệc gây hứng thú học tập cho HS phát huy tính tích cực của các em

Tuy nhiên, loại bài này chỉ đo được kết quả chứ không đo được quá trình dẫnđến kết quả Bài kiểm tra không thể hiện dược khả năng riêng của HS trong việcnhận thức trình bày, diễn đạt và giải quyết vấn đề Mặt khác cũng có nhiều yếu tốảnh hưởng đến kết quả kiểm tra như may rủi, quay cóp

*Quy tắc khi xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan như sau:

- Câu hỏi ngắn gọn, dễ hiểu, không đánh đố, tránh mất thời gian đọc

- Mỗi câu tập trung vào vấn đề cần kiểm tra, tránh không có sự trùng lặp trong

1 nội dung kiểm tra

- Sử dụng câu hỏi có nhiều lựa chọn để kiểm tra mức độ suy nghĩ của HS

- Trong mỗi câu hỏi có một ( hoặc hai) phương án trả lời đúng

- Trật tự các câu hỏi được bố trí theo một mạch hợp lí

* Tự luận

Kiểm tra tự luận là loại bài KT thường dùng trong môn Ngữ văn, số lượngcâu hỏi ít ( thường từ 1 đến 2 câu) có tính chất tổng quát mà HS phải trả lời bằngcách suy nghĩ và diễn đạt những điều mình nghĩ Đây là cách thức rất có hiệu quả

để đánh giá mức độ hiểu sâu, khả năng nắm bắt thông tin của HS rèn cho HS khảnăng trình bày diễn đạt Đề kiểm tra với dạng câu hỏi tự luận thường ra dễ chuẩn bị

và mất ít thời gian so với câu hỏi trắc nghiệm khách quan Câu hỏi tự luận có thể

sử dụng trong cả hình thức kiểm tra miệng và kiểm tra viết

Tuy nhiên, loại câu hỏi này cũng có nhiều hạn chế Nội dung câu hỏi đề cậpđến không nhiều vấn đề nên khó đánh giá được người học với toàn bộ chươngtrình Việc chấm bài tự luận thường khó khăn và tốn nhiều thời gian, việc xác địnhcác tiêu chí đánh giá cũng khó khăn hơn trắc nghiệm Đặc biệt đối với phân mônTiếng Việt và NPTV nói riêng thì thường ít sử dụng câu hỏi tự luận như ở phầnvăn, TLV, phần lớn HS cũng không thích trả lời câu hỏi tự luận về phần Tiếng Việtbằng trắc nghiệm khách quan

Tuy vậy, kiểm tra với hình thức tự luận cần được sử dụng trong KT - ĐG quátrình hình thành tri thức NPTV cho HS để KT mức độ nắm vững kiến thức và diễnđạt của các em Qua đó giúp HS rèn luyện 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng Việtthành thạo

Các đề bài tự luận yêu cầu học sinh phải có kiến thức tổng hợp, khái quátcao Đề bài tự luận sẽ kiểm tra được năng lực phân tích, đánh giá, khái quát hóa,trừu tượng hóa của học sinh

Ví dụ: Em hãy cho biết, cấu tạo của cụm động từ có điểm gì giống và khác với cấutạo của cụm danh từ Cho ví dụ về cụm danh từ và cụm động từ

(a, Giống nhau:

- Cụm danh từ và cụm động từ đều là loại tổ hợp từ có mô hình cấu tạo 3 phần:phần trước (phụ ngữ), phần trung tâm (động từ, danh từ) và phần sau (phụ ngữ) Ý nghĩa của cụm (cụm động từ hay cụm danh từ) đầy đủ hơn ý nghĩa của từ trung tâm (động từ và danh từ)

- Hoạt động trong câu của cụm đều giống với từ trung tâm của cụm

b, Khác nhau:

- Từ trung tâm khác loại

- Từ ngữ làm phụ ngữ ở phần trước khác loại

- Một số từ ngữ làm phụ ngữ ở phần sau khác loại

- Chức vụ điển hình của cụm động từ là vị ngữ, của cụm danh từ là chủ ngữ

Ví dụ: Cụm danh từ: những quyển sách này)

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới KT- ĐG, GV nên áp dụng hình thức trắc nghiệmkết hợp với tự luận Phần trắc nghiệm kết hợp với tự luận sẽ KT một cách tổnghợp trên một bình diện khá rộng các kiến thức đã học, vì thế tránh được tình trạnghọc tủ, học lệch mà phải học toàn diện, đầy đủ

+ Các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan, tự luận,tự luận ngắn đượcxây dựng trên 3 mức độ nhận thức:

Nhận biết: là trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ học sinh có thể nhận ra mộtkhái niệm, một đại lượng, một công thức, một sự vật, một hiện tượng

Thông hiểu là trình độ nhận thức cao hơn nhận biết thể hiện ở chỗ họcsinh phải nắm được ý nghĩa, mối quan hệ của những nội dung đã biết

Vận dụng: Trình độ này đòi hỏi học sinh phải biết sử dụng kiến thức và kỹnăng đã “biết” và “hiểu” để giải quyết một tình huống mới Đây là trình độ nhậnthức đòi hỏi có sự sáng tạo của học sinh

1.1.1.5 Các tiêu chí của kiểm tra đánh giá

a Đảm bảo tính khách quan:

- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của họcsinh so với yêu cầu do chương trình qui định

- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chung của chương trình đề ra

- Tổ chức thi phải nghiêm minh

- Để đảm bảo tính khách quan trong KT-ĐG, cần cải tiến, đổi mới các phươngpháp, hình thức kiểm tra, đánh giá, từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu cho điểm Xuhướng chung là tùy theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình thức thi thích hợp,

Song dù hình thức nào, vấn đề “lượng hóa” nội dung môn học theo các đơn vị kiếnthức để làm chuẩn cho việc KT-ĐG, cho điểm khách quan là cực kì quan trọng.[13, tr118]

c.Đảm bảo tính toàn diện :

- Cần lựa chọn và kết hợp các dạng kiểm tra các phương pháp kiểm tra phù hợpvới môn học

- Cần giáo dục cho học sinh ý thức đúng đắn với việc kiểm tra, hình thành chohọc sinh kĩ năng tự kiểm tra, tự đánh giá một cách đúng đắn để có thể điều chỉnhcách của mình ngăn ngừa thái độ đối phó với thi cử kiểm tra

1.1.2.Lý thuyết kiến tạo trong dạy học hiện đại

1.1.2.1 Quan niệm về lý thuyết kiến tạo

Các lý thuyết dạy học đã thay đổi mạnh mẽ trong ba hoặc bốn thập kỷ trở lạiđây để đáp ứng nhu cầu phát sinh từ một xã hội tri thức Thuyết kiến tạo là mộttrong những sản phẩm đầu ra thành công nhất từ những nghiên cứu về cách thứchọc tập của con người

Theo Donald P.Kauchak và Paul D.Eggen trong Learner centered intruction,

LTKT là “một quan điểm học tập trong đó người học qua sự trải nghiệm của mình

tự tích lũy những kiến thức có ý nghĩa với bản thân họ hơn là tiếp thu những kiếnthức sẵn có, là một nhân tố quan trọng trong sự chuyển dịch này: Chuyển dịch từdạy học mà người dạy đóng vai trò trung tâm sang coi người học là nhân tố trungtâm Học tập dựa trên LTKT đặt người học vào vai trò chủ động, giúp họ xây dựngnhững kiến thức mới từ những kiến thức mà họ sẵn có và áp dụng kiến thức của họ

vào những tình huống thực tế Kinh nghiệm trực tiếp, sự tương tác giữa người dạy

và người học, sự tương tác giữa các người học với nhau là những yếu tố quan trọngcủa dạy học theo LTKT”[5,tr9]

với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân

Cơ sở tâm lý học của LTKT là tâm lý học phát triển của J.Piaget và lý luận về:

"Vùng phất triển gần nhất" của Vygotsky Hai khái niệm quan trọng của J.Piagetđược sử dụng trong "Lý thuyết kiến tạo" là đồng hoá (assimi - lation) và điều ứng(accommodation)

Theo ông nhận thức của con người là quá trình thích ứng với môi trường qua 2hoạt động đồng hoá và điều ứng tri thức không phải truyền thụ từ người biết đếnngười không biết mà tri thức được chính chủ thể xây dựng thông qua hoạt động.Ông cho rằng những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải tìm thấy nhưmột viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như một món quà, trẻ tập đi bằngcách đi chứ không phải bằng cách được dạy những quy tắc để đi

Đồng hoá là quá trình nếu gặp một tri thức mới tương tự như tri thức đã biếtthì tri thức mới này có thể được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang tồn tại,hay nói cách khác HS có thể dựa vào những kiến thức cũ để giải quyết một tìnhhuống mới Hay nói cách khác quá trình HS vận dụng tri thức đã có không phải tổchức lại, cấu trúc lại, những tri thức đó để nhận thức hay giải quyết được gọi là quátrình đồng hoá

Nếu trong quá trình đồng hoá những tri thức đã có của HS tỏ ra chưa đủ đểnhận thức chưa đủ để giải quyết vấn đề mới cần phải có sự thay đổi điều chỉnh,phải tổ chức lại những tri thức đó, có khi phải đưa ra quan niệm mới cái giải quyếtmới thì xem như sự điều ứng

Như vậy, có thể thấy lý thuyết kiến tạo về cơ bản là một lý thuyết dựa trênquan sát và nghiên cứu khoa học nhằm trả lời câu hỏi: Con người học như thế nào?Thuyết này cho biết con người xây dựng những hiểu biết và kiến thức của mình về

thế giới thông qua trải nghiệm và phản ánh Khi chúng ta bắt gặp một sự kiện mới,chúng ta phải hoà hợp những kinh nghiệm mới này với những ý tưởng và kinhnghiệm trước đó, có thể thay đổi những điều mà chúng ta đã tin tưởng hoặc có thểloại bỏ chúng vì không phù hợp Trong bất kì trường hợp nào chúng ta vẫn làngười chủ động tạo ra kiến thức cho chính mình Để làm điều này chúng taphải đưa ra những nghi vấn, khám phá đánh giá cái mà chúng ta chưa biết.

Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức Tưtưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên

vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức Khi học tập mỗi người hình thành thế giớiquan của riêng mình Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm thì sẽ được sắpxếp chúng vào trong "Bức tranh toàn cảnh về thế giới" của người đó tức là tự kiếntạo riêng cho mình một bức tranh thế giới

Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo chuyển hoá HS từ mộtngười tiếp thu thông tin một cách bị động thành một thành viên tích cực trong quátrình học Với sự hướng dẫn của GV, HS sẽ tạo dựng kiến thức của mình một cáchchủ động hơn chỉ là tiếp thu kiến thức một cách máy móc từ giáo viên hay từ SGK

Có thể tóm tắt những quan niệm chính của thuyết kiến tạo như sau:

+ Không có tri thức khách quan tuyệt đối Tri thức được xuất hiện thông quaviệc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình vì thế tri thứcmang tính chủ quan

+ Việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạotri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hướng chủ thể

+ Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập để giúpngười học xây dựng thông tin mới và cấu trúc tư duy của chính mình đã được chủthể điều chỉnh

+ Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc tri thứcmới

Thuyết kiến tạo phản ánh quá trình mà GV hỗ trợ HS tạo dựng tri thức hơn làtái sản xuất một loạt các sự kiện Một GV theo thuyết kiến tạo cung cấp các công

cụ như giải quyết vấn đề và các hoạt động học tập dựa trên những câu hỏi của HS

mà với những hoạt động này HS có thể xây dựng và thử nghiệm những ý tưởngcủa mình rút ra các kết luận và suy luận

1.1.2.2 Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo

- Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiếntạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập

- Về mặt nội dung dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đềphức hợp gần với cuộc sống và nghề nghiệp được khảo sát một cách tổng thể

- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của ngườihọc vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thểthay đổi và cá nhân hoá những kiến thức và kỹ năng đã có

- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng Thông qua tương tác xã hộitrong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân

- Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa

- Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể họchỏi dễ nhất từ nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức

- Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việcdạy và học Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lýtrí mà còn cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp

- Mục đích của việc học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân nên khi đánhgiá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểmtra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phứchợp

Những đặc điểm trên đây của dạy học kiến tạo cho thấy hình thức dạy học này là

sự kế thừa và phát triển ở mức độ cao của các phương pháp dạy học nêu vấn đề,

dạy học khám phá LTKT đòi hỏi phải thay đổi hình thức dạy học cũ và thực hiệncác yêu cầu,nhiệm vụ sau:

+ Học là vượt qua những trở ngại về mặt trí tuệ, phá vỡ những sai lầm cũ

+ Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề

- Nhiệm vụ:

+ Xây dựng mục tiêu, kế hoạch - học theo phương pháp kiến tạo

+ Thiết kế, phát hiện các tình huống học tập, tạo điều kiện để người học trình bàycác ý kiến riêng và học hỏi lẫn nhau

+ Tổ chức các hoạt động trao đổi, làm việc theo nhóm

+ Vận dụng kiến thức mới vào giải quyết các nhiệm vụ học tập cụ thể

Lâu nay, việc dạy và học thường diễn ra theo kiểu mọi kiến thức, nội dung bàihọc được GV nghiên cứu và chuẩn bị trước Khi đến lớp, GV trình bày, giảng giải,chứng minh (tất nhiên có hướng dẫn học sinh tham gia vào quá trình đó) Sau đónhững kết quả cần thiết được GV kết luận và người học tiếp thu, chấp nhận ghinhớ Với cách này, GV là người cung cấp kiến thức cho HS theo kiểu áp đặt mộtchiều HS tiếp thu một cách thụ động, đôi khi máy móc Ngoài việc nghe giảng vàghi chép thỉnh thoảng tham gia một vài ý kiến nên nhiều khi HS không có điềukiện để bộc lộ khả năng của mình Mọi vấn đề của bài học đã được GV giải quyết,

về nhà HS được giao làm một số bài tập dựa theo các bài mẫu GV giải trên lớp.Cách dạy trên cũng có ưu điểm là HS sẽ tiếp cận được kho kiến thức uyên bác ,phong phú của GV Tuy nhiên, không ít giờ dạy lại nặng về truyền đạt lý thuyết

HS chỉ việc ghi chép nguyên xi những kiến thức mà GV đã rút ra Tình trạng trên

phải được thay đổi Nội dung kiến thức bài học phải được HS tự tìm hiểu trướcbằng các hoạt động:

+ Đọc sách giáo khoa, tài liệu tham khảo có liên quan

+ Giải quyết các vấn đề của bài học đặt ra

+ Chọn lọc, ghi chép những nội dung chính, những kết quả tìm hiểu được qua bàihọc

+ Giải quyết các bài tập được giao

+ Ghi chép những vấn đề chưa hiểu, chưa giải quyết được cùng những thắc mắccần trao đổi

+ Trình bày kết quả trước nhóm hoặc tập thể, tham gia trao đổi, cộng tác với cácthành viên trong và ngoài nhóm

Như vậy, trong giờ học ở lớp, người học sẽ chủ động giải quyết các nội dungcủa bài học, GV giữ vai trò hướng dẫn, điều khiển, dẫn dắt người học tìm kiếm trithức, thực hiện mục đích học tập của mình

Dạy học kiến tạo mang ưu điểm của PPDH tích cực là lấy HS làm trung tâm.Chúng ta có thể rút ra một số ưu điểm của dạy học kiến tạo như sau:

+ Dạy học kiến tạo tạo ra sản phẩm kép: tri thức và tri thức phương pháp

HS không chỉ nắm được tri thức một cách vững chắc mà còn biết cách tìm ra trithức đó

+ HS được học tập thông qua các sai lầm từ đó các sai lầm của HS trở nên

Chính vì vậy thuyết kiến tạo ngày càng được chú ý trong những năm gần đây.Thuyết kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạyhọc Không phải là người dạy mà là người học trong sự tương tác với nội dung họctập sẽ nằm trong tâm điểm của quá trình dạy học Ảnh hưởng của thay đổi này đãtác động trên một phạm vi rộng các lĩnh vực liên quan đến giáo dục như việc thiết

kế các chương trình học, các phương pháp giảng dạy, đánh giá học tập của

HS Nó phù hợp với cơ chế học tập mới lấy HS làm trung tâm

Trong dạy học kiến tạo, KT- ĐG nhằm xem xét mức độ đạt được về tri thức

- kỹ năng - thái độ của HS so với các mục tiêu đã đặt ra đồng thời cũng là bướcchuẩn bị cho quá trình dạy học kiến tạo tiếp theo Qúa trình KT - ĐG sẽ diễn ratrong suốt quá trình dạy học kiến tạo giúp HS “xây dựng nên kiến thức của riêngmình”

Trên đây là những vấn đề lý luận cần nắm vững về việc KT - ĐG trong quátrình hình thành tri thức NPTV ở HS lớp 6 theo quan điểm LTKT Nếu vận dụngtốt những lý luận trên vào thực tiễn KT - ĐG trong dạy học bộ môn sẽ góp phầnnâng cao kết quả học tập NPTV cho HS

1.1.3 Nội dung tri thức NPTV trong chương trình và SGK Ngữ văn 6

a Quy định của chương trình SGK về dạy học tri thức NPTV

Trong chương trình SGK môn Ngữ văn 6, tổng số tiết học NPTV là 17/36 tiết

TV chiếm 47,22 % thời gian học môn TV

Chương trình môn Ngữ văn 6 có quy định về chuẩn kiến thức, kĩ năng HScần phải và có thể đạt được Khi xây dựng nội dung KT - ĐG trong quá trình hìnhthành tri thức NPTV ở HS lớp 6 theo quan điểm lý thuyết kiến tạo chúng tôi cũngdựa trên chuẩn KT- KN này Dưới đây, chúng tôi xin trích dẫn chuẩn KT - KN củachương trình môn Ngữ văn lớp 6 (có liên quan tới phần NPTV):

“Về kiến thức:

- Hiểu thế nào là danh từ, động từ, tính từ, số từ, lượng từ, chỉ từ, phó từ

- Hiểu thế nào là tiểu loại danh từ ( danh từ chỉ đơn vị và danh từ chỉ sự vật,danh từ chung và danh từ riêng) tiểu loại động từ ( động từ tình thái và động từ chỉhành động, trạng thái) tiểu loại tính từ ( tính từ chỉ đặc điểm tương đối và tính từchỉ đặc điểm tuyệt đối)

- Hiểu thế nào là cụm danh từ, cụm động từ, cụm tính từ

- Hiểu thế nào là thành phần chính và thành phần phụ của câu

- Hiểu thế nào là chủ ngữ và vị ngữ

- Hiểu thế nào là câu trần thuật đơn

- Hiểu công dụng của một số dấu câu “,” “.” “?” “!” ”

Về kĩ năng:

- Biết sử dụng các từ loại đúng nghĩa và đúng ngữ pháp trong nói và viết

- Biết cách sử dụng các cụm từ trong nói và viết

- Biết cách chữa các lỗi về chủ ngữ, vị ngữ trong câu

- Biết các kiểu câu trần thuật đơn thường gặp

- Biết cách sử dụng câu trần thuật đơn trong nói và viết, đặc biệt là trong viết văn tự sự, miêu tả

- Biết các lỗi thường gặp và cách chữa lỗi về dấu câu.” [4,tr14,15]

b Nội dung tri thức NPTV cụ thể trong SGK Ngữ văn 6

Sau đây là nội dung kiến thức về NPTV mà các em sẽ được học trong chươngtrình lớp 6 Đây sẽ là cơ sở để GV có thể xác định những nội dung cần KT - ĐGtrong quá trình hình thành tri thức NPTV ở HS lớp 6

* Về từ loại gồm các kiến thức về danh từ, động từ, tính từ, số từ và lượng từ,chỉ từ, phó từ trong đó các bài cần nắm được:

 Cách viết hoa danh từ riên

- Động từ: Đặc điểm của động từ và một số loại động từ quan trọng

- Tính từ: Đặc điểm của tính từ và một số loại tính từ cơ bản

- Số từ và lượng từ: ý nghĩa và công dụng của số từ và lượng từ

- Chỉ từ : ý nghĩa và công dụng của chỉ từ

- Phó từ: Khái niệm phó từ, các loại phó từ, ý nghĩa chính của phó từ

*Về cụm từ:

- Cụm danh từ:

 Đặc điểm của cụm danh từ

 Cấu tạo của phần trung tâm, phần trước và phần sau

- Cụm động từ: cấu tạo của cụm động từ

- Cụm tính từ: cấu tạo của cụm tính từ

*Về cấu tạo câu:

- Câu trần thuật đơn: Khái niệm và công dụng của câu trần thuật đơn

- Câu trần thuật đơn có từ là:

 Đặc điểm chung của câu trần thuật đơn có từ là

 Phân loại kiểu câu trần thuật đơn có từ là

- Câu trần thuật đơn không có từ là:

 Đặc điểm chung của câu trần thuật đơn không có từ là

 Phân loại kiểu câu trần thuật đơn không có từ là thành câu miêu tả và câu tồn tại

- Chữa lỗi về chủ ngữ và vị ngữ:

 Thế nào là câu sai về chủ ngữ, vị ngữ

 Các cách chữa câu thiếu chủ ngữ , thiếu vị ngữ

 Câu thiếu cả chủ ngữ và vị ngữ

 Chữa câu sai về quan hệ ngữ nghĩa giữa các phần

*Về dấu câu:

- Ôn tập về dấu câu(dấu chấm, dấu chấm hỏi, dấu chấm than):

 Công dụng của dấu chấm, chấm hỏi, chấm than

 Chữa một số lỗi thường gặp về dấu câu

- Ôn tập về dấu câu (dấu phẩy):

 Công dụng của dấu phẩy

 Chữa một số lỗi thường gặp về dấu phẩy

Trên đây là những quy định về nội dung chương trình, SGK và nội dung về tri

thức NPTV trong chương trình lớp 6 mà GV cần nắm vững khi xây dựng các câu

hỏi, bài tập để KT-ĐG trình độ nhận thức của HS

1.2 Cơ sở thực tế

Để nắm tình hình thực tiễn dạy - học và KT - ĐG NPTV ở HS lớp 6, chúng tôi tiến

hành khảo sát tại 3 trường THCS (gồm Trường THCS Nha Trang - Thành phố

Thái Nguyên, Trường THCS Túc Duyên - Thành phố Thái Nguyên, Trường THCS

Phạm Đôn Lễ - Huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình) Số phiếu được phát ra là 7 phiếu

(đối với GV) và 168 phiếu (đối với HS ở 4 lớp khác nhau) Chúng tôi tiến hành xử

lý số liệu và thu được kết quả như sau:

Bảng 1.1 Bảng kết quả khảo sát tình hình dạy - học và KT - ĐG về NPTV ở

lớp 6 (dành cho GV)

Câu Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5 Câu 6 Câu 7 Câu 8 Câu 9

(Tựluận)

Bảng 1.2 Bảng kết quả khảo sát tình hình dạy- học và KT- ĐG về NPTV ở lớp

6 (dành cho HS).

(Tựluận)

Kết quả điều tra thu được đã giúp chúng tôi thấy được thực trạng dạy và học NPTV

trong SGK Ngữ Văn 6 hiện nay và thực tế KT - ĐG trong quá trình hình thành tri

thức NPTV ở HS lớp 6 cụ thể như sau:

1.2.1 Thực trạng dạy và học ngữ pháp Tiếng việt trong sách giáo khoa Ngữ

văn 6 hiện nay

1.2.1.1 Việc giảng dạy NPTV của giáo viên

Kết quả điều tra cho thấy đa số các GV đã nhận thức được vai trò quan trọng

của việc hình thành tri thức NPTV cho HS trong việc dạy học bộ môn Ngữ Văn ở

nhà trường phổ thông Tuy nhiên, việc giảng dạy NPTV trong nhà trường THCS

còn khá nhiều bất cập do một số nguyên nhân sau:

Thứ nhất, trong các tiết dạy GV thường tiến hành các hoạt động một cách dập

khuôn như kiểm tra bài cũ, dạy bài mới, củng cố, dặn dò (85,7% GV được hỏi đều

tiến hành bài giảng theo các bước như vậy để đảm bảo thời gian) Việc kiểm tra bài

cũ 5 phút đầu giờ chủ yếu là KT kiến thức lý thuyết để lấy điểm, đôi khi gây sự

căng thẳng cho HS, chưa tạo được tâm thế chủ động, sự khám phá kiến thức cho

các em Đối với việc dạy bài mới thì chủ yếu dạy theo câu hỏi trong SGK và tiến

hành làm xong các bài tập trong phần luyện tập là được, việc tổ chức giờ dạy chủ

yếu là vấn đáp Với cách dạy như vậy nhiều khi khiến các tiết học trở nên nặng nềnhàm chán không gây được hứng thú cho cả người dạy và người học Việc dạy mớichủ yếu tập trung vào truyền thụ những kiến thức lý thuyết như khái niệm, địnhnghĩa…còn sử dụng ít ví dụ, câu hỏi bài tập vận dụng kiến thức cho HS

Thứ hai, một số GV còn nhận thức chưa thật đầy đủ về việc giảng dạy các tiếttiếng Việt trong đó có các tiết ngữ pháp Nhiều GV nghĩ dạy tiếng Việt dễ hơn dạyvăn nên chưa thật sự đầu tư cho bài dạy khiến nhiều tiết học còn khô khan khôngkhơi dậy được hứng thú cho HS Chính vì vậy dẫn đến tình trạng dạy và học đốiphó, học cho hết chương trình Điều này cũng ảnh hưởng không nhỏ đến kết quảcủa việc KT – ĐG, làm cho hình thức và nội dung KT - ĐG trong quá trình hìnhthành tri thức NPTV ở HS THCS nói chung và ở lớp 6 nói riêng cũng còn khánhiều hạn chế

Tuy nhiên, chúng ta cũng thấy rằng hiện nay GV ở trường phổ thông đã ápdụng nhiều phương pháp dạy học mới như sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu, thảoluận, trực quan, sử dụng phương tiện nghe nhìn…góp phần phát huy tính tích cựchọc tập của HS, kết hợp nhuần nhuyễn giữa lý thuyết và thực hành trong dạy họcngữ pháp, góp phần khơi dậy hứng thú cho HS

1.2.1.2 Việc học tập NPTV của học sinh

Có thể thấy các em HS lớp 6 chưa mấy hứng thú với các tiết học ngữ phápTiếng Việt điều đó xuất phát từ nhiều nguyên nhân khác nhau trước hết là do kiếnthức khó hơn so với bậc Tiểu học

Ở cấp THCS có yêu cầu cao hơn ở Tiểu học là HS phải diễn đạt bằng tiếngViệt trong các phong cách ngôn ngữ khác nhau mới có thể đáp ứng được các mức

độ tư duy phức tạp khác nhau Vì vậy, các em học sinh lớp 6 vừa thay đổi cấp học,phương pháp học tập còn chưa quen với việc học nhiều môn với mức độ kiến thứckhó hơn nên gặp phải những khó khăn nhất định khi học tập

Việc HS chuẩn bị bài ở nhà lại chủ yếu là các tiết văn bản hoặc giờ ôn tập,luyện tập Nhiều em còn chuẩn bị bài theo kiểu đối phó, số HS thỉnh thoảng mớichuẩn bị bài chiếm 53,6 %, 28,5 % hầu như không chuẩn bị Đặc biệt là các em

HS THCS không còn hứng thú với giờ học tiếng Việt như ở tiểu học vì khả năngghi nhớ kiến thức vận dụng để làm bài tập còn yếu, nội dung kiến thức mà các emphải học cũng nặng hơn ở Tiểu học Chính vì vậy, các em chỉ có thể làm tốt các bàitập nhận diện còn những bài tập vận dụng, thực hành sáng tạo thì còn non yếu.Nhiều HS còn học tập ngữ pháp một cách thụ động, thiếu tích cực điều đó dẫn đếnthực tế việc giao tiếp ứng xử của HS còn vụng về hạn chế Điều này do nhiềunguyên nhân như phương pháp dạy của thầy chưa tạo được hứng thú học tập chocác em, một phần vì kiến thức ngữ pháp với nhiều khái niệm mang tính khái quát

và trừu tượng khiến các em khó tiếp thu Mặt khác là do tâm lí của các em còn xemnhẹ, ngại học ngữ pháp vì đây là phần thường chiếm ít điểm trong các đề kiểm tra,thi cử

Ngoài ra, hiện nay trên thị trường cũng xuất hiện nhiều tài liệu thamkhảo cho HS và GV Bên cạnh những tác dụng tích cực mà chúng mang lại thìnhiều HS đã sao chép một cách lười biếng để đối phó với thầy cô Nhiều sáchgiải tất cả các bài tập tiếng Việt HS cứ thế mà sao chép mà học thuộc nhưnhững con vẹt lười suy nghĩ, lười hoạt động Tuy vậy, các em HS lớp 6 thường

tò mò khám phá kiến thức nên nhiều em học tập tích cực nếu GV có nhữngbiện pháp phù hợp sẽ khơi dậy và tăng thêm hứng thú học tập cho các em Như vậy, để nâng cao chất lượng dạy và học NPTV cho HS THCS nói chung

và học sinh lớp 6 nói riêng, chúng ta cần phải có những biện pháp để đổi mớiphương pháp dạy và học nhất là trong khâu KT - ĐG

1.2.2 Kiểm tra đánh giá trong quá trình hình thành tri thức ngữ pháp tiếng Việt ở học sinh lớp 6

1.2.2.1 Đối với GV

Trong thực tế ở các trường phổ thông, phần lớn các giáo viên đều nhận thứcđược tầm quan trọng của vấn đề KT - ĐG vì vậy cũng ít nhiều đã có sự cải tiến nộidung KT - ĐG, áp dụng thêm các hình thức kiểm tra Bên cạnh kiểm tra truyềnthống là tự luận, trắc nghiệm, vấn đáp thì nhiều GV đã chú ý sử dụng phối hợpphương pháp kiểm tra bằng câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan, kiểm traqua bài tập về nhà hay bài tập thực hành… Điều đó chứng tỏ việc KT- ĐG đã đượcthay đổi, các GV đã bỏ nhiều công sức để đổi mới nội dung và phương pháp giảngdạy NPTV và đặc biệt là khâu KT - ĐG.

Mặc dù đã có nhiều chuyển biến nhất định như trên nhưng việc KT - ĐG vẫnchưa đạt kết quả cao Chất lượng kiểm tra môn Ngữ văn nói chung và NPTV nóiriêng vẫn còn những hạn chế như sau:

- Về tâm lí: Thứ nhất là việc kiểm tra còn thiên về điểm số, xuất phát từnhững quan niệm cho rằng dạy cái gì thì kiểm tra cái đó, KT - ĐG là công việc cótính chất bắt buộc định kì (85,7 % GV thường tiến hành KT khi cần lấy điểm)Chính vì hiểu KT-ĐG là một hoạt động để lấy điểm cho đủ, chứ không phải xemxét tình hình học tập của HS để có thể điều chỉnh hoạt động dạy của mình và hoạtđộng học của HS vì thế nên chất lượng học tập của HS chưa cao

Thứ 2 trong nhà trường việc xếp loại, xem xét đánh giá năng lực, báo cáokết quả và thành tích học tập của HS, chất lượng dạy của GV, kết quả thi đua củacác lớp … được căn cứ trên điểm số Chính vì thế tâm lí coi trọng điểm số còn rấtnặng nề, vì chạy theo điểm số GV chỉ chú trọng dạy, HS chỉ chú ý học những gìphải kiểm tra, phải thi, bỏ qua những nội dung kiến thức không nằm trong nội dungthi

- Về nội dung, phương pháp:

Về nội dung kiểm tra cũng được nhiều GV hết sức quan tâm, GV khi ra đềkiểm tra cũng yêu cầu HS ở cả 3 mức độ nhận thức, biết, hiểu và vận dụng GV

không chỉ sử dụng các câu hỏi yêu cầu HS ghi nhớ kiến thức mà còn đòi hỏi tư duyđộc lập và tính sáng tạo của các em

Tuy vậy một số GV còn cho rằng phần ngữ pháp Tiếng Việt chiếm ít điểmtrong bài thi học kì nên kiểm tra còn qua loa, chủ yếu là kết hợp kiểm tra với bàitập làm văn Chính vì thế nội dung kiểm tra còn đơn giản dễ và nhẹ hơn so với yêucầu

Mặt khác nhiều GV chưa chú trọng đến việc nhận xét trả bài cho HS Nhưvậy HS không rút được kinh nghiệm, không biết mình đúng sai chỗ nào, khôngbiết mình học tập ra sao

Việc kiểm tra miệng, kiểm tra vở bài tập của HS còn mang tính hình thứcchưa theo dõi, uốn nắn, sửa chữa những sai sót cho từng cá nhân HS

Bài kiểm tra viết (Kiểm tra 15 phút, kiểm tra 45 phút hay thi học kì) chủ yếuđược tiến hành khi lấy điểm nên chỉ khi GV kiểm tra dặn trước HS mới ôn lại kiếnthức điều đó dẫn đến tình trạng học tập thụ động chỉ khi nào GV kiểm tra mới học.Nguyên nhân cũng là do số lượng bài kiểm tra về ngữ pháp Tiếng Việt trong phânphối chương trình Ngữ Văn 6 còn rất ít, chỉ có các bài kiểm tra 15 phút, còn kiểmtra 45 phút hay tự luận phần ngữ pháp Tiếng Việt chỉ chiếm một phần nhỏ ở phầntrắc nghiệm của đề kiểm tra tổng hợp Chính vì vậy, GV cần phải tiến hành nhiềuhơn việc KT – ĐG trong quá trình hình thành tri thức NPTV ở HS lớp 6 theo quanđiểm LTKT để có thể nắm bắt được tình hình học tập của học sinh một cáchthường xuyên, liên tục hơn nữa Chẳng hạn, để tiết kiệm thời gian GV có thểhướng dẫn HS tự học, tự KT – ĐG ở nhà giúp các em có thể tự nhận biết được khảnăng của mình

- Về phương pháp hiện nay phương pháp KT - ĐG kết hợp trắc nghiệmkhách quan và tự luận được sử dụng khá phổ biến ở các trường phổ thông Hìnhthức kiểm tra chủ yếu là kiểm tra miệng, kiểm tra viết (chiếm 42,8%) GV cònchưa KT được nhiều HS qua các bài tập về nhà hay bài tập thực hành, việc làm này

mới chỉ có 14,3 % GV tiến hành do sợ ảnh hưởng đến thời lượng của giờ học 57,1

% GV cũng thừa nhận rằng việc kết hợp sử dụng phương pháp trắc nghiệm kháchquan và phương pháp tự luận là rất thiết thực không những đem lại hiệu quả cao

mà còn gây được hứng thú cho HS

Bên cạnh những mặt hạn chế trên thì nhiều GV đã ý thức được vai trò quantrọng của KT- ĐG nên họ đầu tư nhiều thời gian cho việc KT- ĐG trong quá trìnhdạy học của mình Chẳng hạn như ngoài việc hoàn thành các bài KT - ĐG bắt buộccủa Sở GD họ còn thực hiện những bài kiểm tra để tìm hiểu tình hình học tập của

HS, nội dung phương pháp kiểm tra phong phú toàn diện có hệ thống hơn, hìnhthức kiểm tra đa dạng Kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra hoạt động tự họcqua bài tập về nhà và bài tập thực hành Việc KT - ĐG theo quan điểm LTKT cũngbước đầu được thực hiện Điều này khuyến khích tinh thần học tập của HS rất tốttrong quá trình hình thành tri thức NPTV cho HS lớp 6

1.2.2.2 Đối với HS

Qua điều tra cũng cho thấy các em HS lớp 6 thường chưa nhận thức được hếtvai trò của KT - ĐG đối với quá trình học tập của mình Nhiều em còn chưa hứngthú với các tiết kiểm tra về NPTV (41,7% số HS cho rằng việc KT là cần thiếttrong khi 52,3 % HS trả lời không cần thiết), các em còn cảm thấy khó khăn khilàm bài nhất là đối với những câu hỏi tự luận Điều này xuất phát từ nội dung,phương pháp KT - ĐG của GV như trên cho nên dẫn đến tình trạng các em HSkhông hứng thú Ngoài ra một phần cũng là do cách học tập thụ động của các em

ví dụ nhiều HS tới các kì kiểm tra, thi cử mới chỉ chú trọng đến việc học thuộclòng những kiến thức thầy cô đã dạy chưa chú ý tới việc đọc thêm các tài liệu thamkhảo hoặc nghiên cứu sâu hơn, vận dụng vào để làm các bài tập Các em mới chỉlàm tốt các bài tập nhận biết, ghi nhớ, tái hiện kiến thức chưa phát huy được nănglực tư duy sáng tạo