ĐỀ tài HỨNG THÚ học tập môn GIÁO dục THỂ CHẤT của SINH VIÊN TRƯỜNG đại học QUẢNG NAM (2)

Chính vì vậy, giáo dục thể chất là một trong mụctiêu giáo dục toàn diện của Đảng và Nhà nước ta, là một môn học trong chương trìnhđào tạo ở bậc Đại học với mục đích góp phần tạo nên sự p

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 2

3.1 Đối tượng nghiên cứu 2

3.2 Khách thể nghiên cứu 2

3.3 Phạm vi nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Các nghiên cứu về hứng thú 4

a Nghiên cứu về hứng thú ở nước ngoài 4

b Nghiên cứu về hứng thú ở Việt Nam 7

1.1.2 Các nghiên cứu về việc học tập môn Giáo dục thể chất của sinh viên 10

1.2 Lý luận chung về hứng thú và hứng thú học tập 11

1.2.1 Khái niệm chung về hứng thú 11

a Định nghĩa hứng thú 11

b Cấu trúc hứng thú 15

c Biểu hiện của hứng thú 17

d Mức độ của hứng thú 18

e Các loại hứng thú 19

f Mối quan hệ giữa khái niệm hứng thú với một số khái niệm khác 21

g Vai trò của hứng thú trong hoạt động của cá nhân 24

1.2.2 Khái niệm hứng thú học tập 26

a Định nghĩa hứng thú học tập 26

b Các loại hứng thú học tập 26

c Một số đặc điểm của hứng thú học tập 28

d Sự hình thành và phát triển hứng thú học tập 29

1.3 Hứng thú học tập môn Giáo dục thể chất của sinh viên trường Đại học Quảng Nam 31

1.3.1 Vài nét về môn học Giáo dục thể chất ở trường Đại học 31

1.3.2 Một số đặc điểm của sinh viên Đại học 34

1.3.3 Khái niệm hứng thú học tập môn Giáo dục thể chất của sinh viên trường Đại học Quảng Nam 35

a Định nghĩa 35

b Biểu hiện của hứng thú học tập môn Giáo dục thể chất của sinh viên trường Đại học Quảng Nam 36

c Mức độ hứng thú học tập môn Giáo dục thể chất của sinh viên trường Đại học Quảng Nam .37

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 38

2.1 Vài nét về khách thể nghiên cứu 38

2.2 Vài nét về tiến trình nghiên cứu 38

2.3 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể 39

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận 39

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 39

a Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 39

b Phương pháp trò chuyện 41

c Phương pháp quan sát 41

d Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động 41

e Phương pháp thống kê toán học 42

2.4 Cách xử lý số liệu, tiêu chí và thang đánh giá 42

2.4.1 Các tiêu chí đánh giá 42

2.4.2 Cách xử lý số liệu và thang đánh giá 45

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN 50

3.1 Kết quả nghiên cứu đặc điểm hứng thú học tập môn Giáo dục thể chất của sinh viên trường Đại học Quảng Nam 50

3.1.1 Hứng thú học tập môn Giáo dục thể chất của sinh viên trường Đại học Quảng Nam thể hiện qua các mặt biểu hiện 50

a Biểu hiện về nhận thức của sinh viên trường Đại học Quảng Nam với môn Giáo dục thể chất 50

b Biểu hiện về xúc cảm của sinh viên trường Đại học Quảng Nam với môn Giáo dục thể chất .56

c Biểu hiện về hành động của sinh viên trường Đại học Quảng Nam với môn Giáo dục thể chất 59

3.1.2 Tổng hợp mức độ hứng thú học tập môn Giáo dục thể chất của sinh viên trường Đại học Quảng Nam 64

a Mức độ hứng thú chung của sinh viên trường Đại học Quảng Nam với việc học tập môn Giáo dục thể chất 64

b So sánh mức độ hứng thú của sinh viên nam và nữ trường Đại học Quảng Nam với việc học tập môn Giáo dục thể chất 66

c So sánh mức độ hứng thú của sinh viên năm 1 và sinh viên năm 2 trường Đại học Quảng Nam với việc học tập môn Giáo dục thể chất 67

3.1.3 Kết quả học tập môn Giáo dục thể chất của sinh viên trường Đại học Quảng Nam 69

3.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Giáo dục thể chất của sinh viên trường Đại học Quảng Nam 71

3.3 Đề xuất một số biện pháp hình thành và nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục thể chất cho sinh viên trường Đại học Quảng Nam 74

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 78

1 Kết luận 78

2 Khuyến nghị 79

2.1 Đối với giáo viên 79

2.2 Đối với bản thân sinh viên 79

2.3 Với các cấp quản lý 79

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay sự phát triển nhanh chóng của xã hội hiện đại đã đặt ra những yêu cầurất lớn về nguồn nhân lực Con người hiện đại xã hội cần không chỉ là người có trithức, có trình độ khoa học, tay nghề cao, mà còn phải có sức khỏe, thể lực tốt Chính

vì vậy, việc chăm sóc sức khỏe cho cộng đồng nói chung và giáo dục thể chất cho họcsinh, sinh viên nói riêng là vấn đề cấp bách đang được đặt ra trong giai đoạn hiện nay

Sự phát triển hài hòa, toàn diện giữa thể chất và tinh thần là tư tưởng đã xuấthiện trong kho tàng trí tuệ tiên tiến từ nhiều thế kỷ trước đây Bác Hồ kính yêu củachúng ta khi sinh thành cũng rất chú trọng đến việc rèn luyện thân thể Trong Lời kêugọi toàn dân tập thể dục Bác có viết “giữ gìn dân chủ, xây dựng nước nhà, gây đờisống mới, việc gì cũng cần có sức khoẻ mới làm thành công Mỗi một người dân yếu

ớt tức là cả nước yếu ớt, mỗi một người dân mạnh khoẻ là cả nước mạnh khoẻ” Bácnhấn mạnh muốn có sức khỏe tốt “cần phải rèn luyện thể dục” và đó cũng là “bổnphận của mỗi người dân yêu nước” Chính vì vậy, giáo dục thể chất là một trong mụctiêu giáo dục toàn diện của Đảng và Nhà nước ta, là một môn học trong chương trìnhđào tạo ở bậc Đại học với mục đích góp phần tạo nên sự phát triển hài hòa toàn diệncho sinh viên không chỉ về trí tuệ mà cả về sức khỏe, ý chí…

Hứng thú học tập giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao hiệuquả của các quá trình học tập, nhờ hứng thú mà trong quá trình học tập sinh viên có thểgiảm mệt mỏi, căng thẳng, tăng sự chú ý, thúc đẩy tính tích cực tìm tòi, sáng tạo Việchình thành hứng thú học tập cho sinh viên, đặc biệt là hứng thú học tập môn Giáo dụcthể chất sẽ góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy, góp phần tăng thêm lòng yêuthích, cũng như trách nhiệm của sinh viên đối với việc rèn luyện sức khỏe của bảnthân

Trong những năm gần đây, việc học tập môn Giáo dục thể chất của sinh viên ởcác trường Đại học nhìn chung vẫn còn nhiều hạn chế, không ít em sợ Giáo dục thểchất, coi việc học Giáo dục thể chất là một việc mệt nhọc, những kỳ thi là cực hình,các em ít có hứng thú với môn học này…Qua thực tế tìm hiểu hoạt động học tập mônGiáo dục thể chất ở trường Đại học Quảng Nam cho thấy cũng có tình trạng như vậyxảy ra

Chính vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài "Tìm hiểu hứng thú học tậpmôn Giáo dục thể chất của sinh viên trường Đại học Quảng Nam" làm đề tài nghiêncứu nhằm tìm ra những biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn học này ở trườngĐại học Quảng Nam nói riêng và góp phần phát triển thể chất cho sinh viên nói chung

ở các trường Đại học nhằm tạo ra một thế hệ công dân Việt Nam khỏe mạnh hơn!

2 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu và đánh giá thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục thể chất củasinh viên trường Đại học Quảng Nam, nguyên nhân của thực trạng và đề xuất biệnpháp để hình thành và nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục thể chất cho sinh viên

3 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Hứng thú học tập môn Giáo dục thể chất của sinh viên trường Đại học QuảngNam

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề

- Điều tra, phân tích thực trạng và nguyên nhân thực trạng hứng thú học tập môn Giáodục thể chất của sinh viên trường Đại học Quảng Nam

- Đề xuất những biện pháp tác động cần thiết để hình thành và nâng cao hứng thú họctập môn Giáo dục thể chất của sinh viên trường Đại học Quảng Nam

5 Giả thuyết khoa học

Đa số sinh viên trường Đại học Quảng Nam chưa có hứng thú hoặc có hứng thúthấp đối với việc học tập môn Giáo dục thể chất Có sự khác nhau về hứng thú học tập

môn Giáo dục thể chất giữa sinh viên năm 1 và sinh viên năm 2, giữa sinh viên nam vàsinh viên nữ.

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

+ Phương pháp quan sát

+ Phương pháp trò chuyện

+ Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

+ Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu về hứng thú

a Nghiên cứu về hứng thú ở nước ngoài

Từ trước đến nay, hứng thú nói chung và hứng thú học tập nói riêng là một vấn

đề được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu Khi nghiên cứu về hứng thú cácnhà tâm lý học đã đi theo các hướng sau:

* Thứ nhất, nghiên cứu lý luận chung, đại cương về hứng thú Có một số tác

giả như:

- Từ những năm 20 của thế kỷ trước X.L.Rubinstein trong các công trình

nghiên cứu tâm lý học đại cương đã đưa ra các khái niệm về hứng thú, con đường hìnhthành hứng thú và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm

- Năm 1938, Ch.Buhler, trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã tìm

hiểu khái niệm về hứng thú, song ông chưa thấy vai trò của giáo dục đối với việc pháttriển hứng thú

- Năm 1946, Claparede khi nghiên cứu vấn đề “Tâm lý học trẻ em và thực

nghiệm sư phạm” đã đưa ra khái niệm về hứng thú

- Năm 1957, nhà nghiên cứu nổi tiếng về vấn đề hứng thú M.F Belaep đưa ra

những lý giải hết sức khác nhau về hứng thú, những lý giải này làm tước bỏ đi tính xácđịnh và giá trị tâm lý của khái niệm hứng thú Ông chỉ ra rằng khái niệm “hứng thú”bao hàm một số lượng lớn các quá trình mang nhiều nét đặc trưng riêng biệt không kểmột vài nét đặc trưng chung Liệt vào đây có cả hứng thú của trẻ với các trò chơi, các

sự vận động, hứng thú tìm giải đáp cho câu đố, tìm ra cái mới, cái bí ẩn, hứng thú củangười chơi giành chiến thắng, hứng thú chơi cờ, chơi bóng đá, hứng thú biểu diễn,hứng thú đọc truyện Cũng bằng khái niệm “hứng thú” này, Belaep giải thích và xácđịnh hứng thú của học sinh với các môn học, hứng thú của người nghệ sĩ với nghệthuật, của nhà bác học với khoa học, của người công nhân với lao động của mình, củangười phi công với tài bay biểu diễn

- Nhà nghiên cứu X.A.Ananhin đã quan tâm và lo ngại cho tình trạng sử dụng

bừa bãi khái niệm “hứng thú”, thấy được tính phức tạp và đa dạng của vấn đề, hiểu

được sự bất ổn định và lẫn lộn của khái niệm này, do vậy họ hầu như muốn lảng tránhkhái niệm “hứng thú”.

- B M.Chieplôp đã coi hứng thú là xu hướng ưu tiên chú ý vào một khách thể nào

đó Những người khác lại gắn hứng thú với cảm xúc, thái độ (V.A.Miaxisep) với định hướng của cá nhân (A.G.Côvaliôp, G.I.Sukina)

* Thứ hai, nghiên cứu sâu về hứng thú nhận thức, có các tác giả như:

- Năm 1966, I.V.Lepkôp đã có công trình nghiên cứu về vấn đề “Sự hình thành hứng

thú nhận thức cho học sinh trong quá trình công tác nghiên cứu địa phương”

- Năm 1971, G.I.Sukina với công trình nghiên cứu về “Vấn đề hứng thú nhận

thức trong khoa học giáo dục” Tác giả đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thứccùng với những biểu hiện của nó, đồng thời nêu ra nguồn gốc cơ bản của hứng thúnhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học tập

- Năm 1976, N.G.Marôzôva đã nghiên cứu vấn đề: “Tác dụng của việc giảng

dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của học sinh” Tác giả đưa ra cấu trúc tâm

lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứngthú trong quá trình học tập và lao động của học sinh cũng như tác dụng của việc giảngdạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của học sinh

- Những công trình của A.G.Côvaliôp, A.V.Daparôgiet đã góp phần quan

trọng trong nghiên cứu hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng

* Thứ ba, nghiên cứu về hứng thú học tập các môn học của học sinh

- Các nhà nghiên cứu như K.Đ.Usinxky, A.I.Ghecxen, V.G.Bêlinxky, N.G.Secnưsepxky, N.A.Đapraliulôp luôn luôn thấy được ảnh hưởng lớn lao của hứng

thú tới chất lượng học tập, mà việc lĩnh hội tri thức tồi lại có quan hệ trực tiếp với tìnhtrạng không có hứng thú học tập và người giáo viên không khơi dậy được hứng thú đó

- Năm 1955, công trình nghiên cứu của A.Packhudôp về vấn đề “Sự phụ thuộc

giữa tri thức của học sinh và hứng thú học tập”

- Năm 1964, N.I.Ganbirô đã nghiên cứu đề tài: “Vận dụng hứng thú như là một

phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn Tiếng Nga”

* Thứ tư, các con đường, phương pháp nghiên cứu hứng thú, tác động đến hình thành, phát triển hứng thú.

- Từ những năm 1931, I.K.Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú theo lứa

tuổi” Ông đưa ra phương pháp nghiên cứu về hứng thú, với 400 câu và đã thử nghiệmtrên nhiều đối tượng khác nhau

- Năm 1956, tác giả V.G.Ivanôp đã nghiên cứu về vấn đề “Sự phát triển và giáo

dục hứng thú của HS các lớp trong trường trung học”

- Năm 1961, D.Super trong cuốn “Tâm lý học hứng thú” đã xây dựng phương

pháp nghiên cứu về hứng thú nghề nghiệp ở các nhóm dân cư khác nhau

- Năm 1967, công trình nghiên cứu của V.N.Marcôva “Sự hình thành hứng thú của

trẻ em trong điều kiện phát triển bình thường và không bình thường”

- L.I.Bôzôvich, N.A.Bêlacve và những nhà nghiên cứu khác đã chỉ ra rằng,

thuật ngữ “hứng thú” được sử dụng vô cùng rộng rãi Thường trong cùng một kháiniệm bao hàm cả những nội dung hoàn toàn khác nhau được đưa vào các dạng hoạtđộng cũng khác nhau: hoạt động chơi, giải trí, học tập, nghiên cứu khoa học, sảnxuất Hơn thế nữa ngay cả những trạng thái hoàn toàn khác nhau của con người nhưsay mê công việc, yêu thích hoạt động, thiên hướng ngành nghề cũng được gọi là hứngthú có nghĩa là bất cứ một thái độ đúng đắn nào đối với hoạt động, đối với một đốitượng hoặc một khách thể nào đó cũng được gọi là hứng thú Các tác giả cũng chorằng có nhiều người còn lẫn lộn hứng thú với tính tò mò, tính ham hiểu biết Ở đâykhông có sự phân biệt những giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú ở cùng mộtcon người

- Michael Atiyah, người đã đạt giải Abel về Toán học tương đương với giải

Nobel đã thể hiện sự lo lắng về năng lực của giáo viên cũng như việc giảng dạy Toánhọc trong những năm gần đây Ông cho rằng: ”Tất cả những trò chơi có tính toán học

đều tốt cho việc tạo hứng thú học Toán ở trẻ em” Sudoku cũng có mối quan tâm như

trên và ông tin rằng nếu biết cách giảng dạy, những khó khăn sẽ có thể kích thíchnhững người trẻ tuổi càng hứng thú hơn khám phá đối tượng

- Năm 2006, các tác giả Sandstrom Kjellin, Margareta, Granlund, Mats đã

nghiên cứu nhiều trường hợp những đứa trẻ khác nhau gặp khó khăn trong việc đọc vàviết nhằm phát hiện đặc tính về mức độ của sự hấp dẫn qua những hoạt động tronglớp Mục đích của nghiên cứu nhằm tìm ra sự giống nhau giữa “việc dạy đọc và viếtmột cách có hiệu quả”, qua đó cũng thấy được sự thể hiện của hứng thú và sự quan sátcủa những đứa trẻ, cũng như trình độ hiểu biết của chúng trong từng bản chất khácnhau của các hoạt động trên lớp

Điểm qua một số công trình nghiên cứu trên, chứng tỏ các nhà tâm lý học ở cácnước đã rất quan tâm nghiên cứu những vấn đề lý luận của hứng thú cũng như việc ápdụng chúng vào thực tiễn hoạt động giảng dạy và học tập trong nhà trường để pháttriển hứng thú nhận thức của học sinh, sinh viên.

b Nghiên cứu về hứng thú ở Việt Nam

Các vấn đề về hứng thú nói chung và đặc biệt là hứng thú học tập cũng đượcnghiên cứu rất sôi nổi ở Việt Nam từ trước đến nay như:

- Năm 1973, Phạm Tất Dong đã bảo vệ thành công luận án Phó Tiến sĩ ở Liên Xô

với đề tài “Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”.Kết quả nghiên cứu đã khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứngthú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác hướngnghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi.Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp mộtcách khoa học

- Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng thú với môn văn của học sinh cấp

II” đã nghiên cứu hứng thú đối với các môn học và đối với đời sống văn hoá xã hội của họcsinh một số trường ở thành phố Ulianov

- Năm 1977, Phạm Huy Thụ với luận án “Hiện trạng hứng thú học tập các môn của

học sinh cấp II một số trường tiên tiến” Tác giả đã tìm hiểu hứng thú học tập từ đó đề xuấtbiện pháp giáo dục nhằm nâng cao hứng thú học tập cho học sinh

- Năm 1977, Tổ nghiên cứu của khoa tâm lý giáo dục trường Đại Học Sư Phạm

Hà Nội I đã nghiên cứu đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ

thể”, kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II là không đều

- Năm 1980, Dương Diệu Hoa với đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn

Tâm lý học đại cương của sinh viên khoa tâm lý học Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội”

- Năm 1980, Lê Bá Chương nghiên cứu đề tài “Bước đầu tìm hiểu về dạy học môn

Tâm lý học để xây dựng hứng thú học tập bộ môn cho giáo sinh trường sư phạm 10+3”(luận án thạc sĩ)

- Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “Bước đầu tìm hiểu hứng thú

học văn học lớp 10 ở một số trường Phổ thông trung học tại Thành phố Hồ Chí Minh” Tácgiả đề xuất 5 biện pháp gây hứng thú cho học sinh: Giáo viên phải nâng cao lòng yêu

người, yêu nghề và rèn luyện tay nghề, tổ chức các hoạt động ngoại khoá cho học sinh, tổchức các giờ dạy mẫu, chương trình phải hợp lý và động viên học sinh tích cực tham giacác hoạt động văn hoá nghệ thuật.

- Năm 1982, Đinh Thị Chiến “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư phạm của

giáo sinh Cao đẳng Sư phạm Nghĩa Bình” Tác giả đưa ra 3 biện pháp để giáo dục hứng thúđối với nghề sư phạm cho giáo sinh, trong đó tác giả nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọngcủa dư luận xã hội

- Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã thực nghiệm “Nâng cao hứng thú học toán

của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh”

- Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài luận án “Bước đầu tìm hiểu thực trạng

hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinhviên khoa Tâm lý giáo dục” Tác giả đã đưa ra những nguyên nhân gây hứng thú là do ýnghĩa của môn học, trình độ của học sinh, phương pháp giảng dạy của giảng viên

- Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn của

học sinh lớp 6” Đề tài đã tiến hành thực nghiệm để nghiên cứu bước đầu về hứng thú, nănglực học văn của các em học sinh lớp 6

- Năm 1990, Imkock trong luận án Phó Tiến sĩ nhan đề “Tìm hiểu hứng thú đối với

môn toán của học sinh lớp 8” Tác giả kết luận: Khi có hứng thú học sinh dường như cũngtham gia vào tiến trình bài giảng, cũng đi theo những suy luận của giảng viên nhờ quá trìnhnhận thức tích cực

- Năm1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường

nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông” Tác giả kết luận dạy học trực quan là biệnpháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh

- Năm 1996, Đào Thị Oanh đã nghiên cứu về “Hứng thú học tập và sự thích nghi

với cuộc sống nhà trường của học sinh tiểu học”

- Năm 1998, Phạm Thị Thắng “Nghiên cứu sự quan tâm của cha mẹ đến việc duy

trì hứng thú học tập cho các em thanh thiếu niên”

- Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học môn

ngoại ngữ của học sinh Phổ thông trung học Hà Nội”

- Năm 1999, Lê Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng hứng thú học tập các môn lý

luận của sinh viên Trường Đại Học Thể dục thể thao I” Trong đó phương pháp, năng lực

chuyên môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học tập của sinhviên.

- Năm 2000, Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng hứng thú

học môn toán của học sinh trung học cơ sở thị xã Tân An” Kết quả cho thấy đa số học sinhtrong diện điều tra chưa có hứng thú học toán

- Năm 2001, Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học tập môn tâm lý học của

sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Cần Thơ” (luận án thạc sĩ Tâm lý học - Hà Nội 2002),tác giả đã tiến hành thử nghiệm biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn tâm lý học củasinh viên

+ Cải tiến nội dung các bài tập thực hành

+ Cải tiến cách sử dụng các bài tập thực hành

+ Tăng tỉ lệ các giờ thực hành

- Năm 2002, Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học tập môn tâm lý học quân

sự của học viên các trường Cao đẳng, Đại Học Kĩ Thuật Quân Sự” Tác giả đã đề xuất một

- Năm 2003, Nguyễn Hải Yến - Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu “Một số yếu tố

ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường Đại học Khoa học Xãhội và Nhân văn” Đề tài đã chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoahọc là do chưa nhận thức được vai trò của hoạt động nghiên cứu khoa học, do bản thânchưa nỗ lực vượt khó trong quá trình nghiên cứu

- Năm 2005, Vương Thị Thu Hằng với đề tài “Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu khoa

học của sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn” Tác giả đã nêu ra nguyênnhân ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do chủ quan của sinhviên Đề ra một số kiến nghị nhà trường quan tâm tổ chức các hoạt động ngoại khoá, hộinghị khoa học chuyên đề, câu lạc bộ sinh viên nghiên cứu khoa học, cung cấp nhiều tài liệucho sinh viên…

- Năm 2005, Phạm Mạnh Hiền nghiên cứu “Hứng thú học tập của học viên thuộc

trung tâm phát triển kĩ năng con người Tâm Việt”

1.1.2 Các nghiên cứu về việc học tập môn Giáo dục thể chất của sinh viên

Nghiên cứu khoa học Giáo dục thể chất từ lâu đã được xem như là một nhiệm

vụ quan trọng trong chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như của các nhà trường,tuy nhiên số lượng các đề tài nghiên cứu còn rất hạn chế Sau đây là một số đề tàinghiên cứu và các bài viết về việc học tập môn Giáo dục thể chất của sinh viên

- Mai Văn Hải, trong nghiên cứu “Tìm hiểu hứng thú học tập môn giáo dục thể

chất của sinh viên trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn – Đại học Quốc gia HàNội” đã tìm hiểu thực trạng hứng thú học môn giáo dục thể chất của sinh viên trườngĐại học khoa học xã hội và nhân văn và chỉ ra rằng đa phần sinh viên đã nhận thứcđúng được vai trò, mục đích, chương trình giảng dạy của môn học Giáo dục thể chất.Tuy nhiên, xúc cảm của sinh viên với môn học này lại không tốt và sinh viên chưachăm chỉ, thường xuyên học tập môn học này

- Trần Xuân Thủy có bài viết về “Giáo dục thể chất bậc đại học ở Việt Nam” Trần Xuân Đông với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập môn Giáo dục thể chất của

sinh viên trường Trung học cơ sở Tây Trạch – Bố Trạch”

- Nguyễn Thị Hạnh, trong bài viết “Vai trò của Giáo dục thể chất trong trường

học hiện nay” đã khẳng định vai trò quan trọng của Giáo dục thể chất đối với học sinh,sinh viên

- Th.s Nguyễn Hồ Phong, “Nghiên cứu hiệu quả sử dụng đội ngũ cán sự thể

dục đối với việc nâng cao chất lượng Giáo dục thể chất cho sinh viên trường Đại học

Nha Trang”, đã khẳng định giáo dục thể chất trong các trường Đại học, Cao đẳng là

một bộ phận quan trọng của mục tiêu giáo dục và đào tạo, đồng thời là một mặt giáodục toàn diện cho thế hệ trẻ

- Tác giả Trọng Khang, trong bài viết “Giáo dục thể chất, có đủ thể chất? ”, đã

nêu những bất cập trong chương trình giáo dục thể chất của bậc Đại học và Cao Đẳngtrong nền giáo dục nước ta Giáo dục thể chất trong nhà trường hiện nay có hạn chế làchương trình quá cứng nhắc, nhiều trường không đủ khả năng thực hiện do thiếu cơ sởvật chất Do giảng viên được đào tạo quá chuyên sâu về một môn nên khó dạy tốt cácnội dung khác trong chương trình môn Giáo dục thể chất

* Theo một số nhà tâm lý học phương Tây thì hứng thú là thuộc tính có sẵn củacon người, quá trình lớn lên của cá nhân cũng là quá trình bộc lộ dần thiên hướng của

họ, họ quan tâm đến khái niệm hứng thú trên cơ sở bản chất sinh học của con người:

- Nhà tâm lý học I.PH.Shecbac cho rằng hứng thú là thuộc tính bẩm sinh vốn

có của con người, nó được biểu hiện thông qua thái độ, tình cảm của con người vàomột đối tượng nào đó trong thế giới khách quan

- Annoi - nhà tâm lý học người Mỹ lại cho rằng hứng thú là một sự sáng tạo của

tinh thần với đối tượng mà con người hứng thú tham gia vào

- Trong các công trình nghiên cứu của nhà tâm lý học người Đức Harlette Buhler thì hứng thú là một hiện tượng phức hợp cho đến nay vẫn chưa được xác định,

hứng thú là một từ, không những chỉ toàn bộ những hành động khác nhau mà hứng thúcòn thể hiện cấu trúc bao gồm các nhu cầu Ông thừa nhận vai trò to lớn của hứng thúđối với hoạt động của con người và xác định có sự tham gia của chú ý và thiên hướngvào hứng thú

- K.Strong và W.James cho rằng hứng thú là một trường hợp riêng của thiên

hướng biểu hiện trong xu thế của con người có mong muốn học được một số điều nhấtđịnh, yêu thích một vài loại hoạt động và định hướng tính tích cực nhất định vào nhữnghoạt động đó

- Nhà tâm lý học người Mỹ Guilford đã cho rằng hứng thú là một trong bảy mặt

cấu tạo nên nhân cách, hứng thú là những ham muốn ổn định trong các hoạt động nhấtđịnh

- Theo D.Super hứng thú không phải là thiên hướng, không phải là nét tính

cách của cá nhân nó là một cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng rẽ với tính cách,riêng rẽ với cá nhân Như vậy, hứng thú được coi như một thuộc tính tâm lý có tínhđộc lập tương đối của nhân cách, nó có bản chất riêng

- Klapalet nghiên cứu thực nghiệm và đi đến kết luận hứng thú là dấu hiệu của

nhu cầu bản năng khát vọng đòi hỏi cần được thỏa mãn của cá nhân

- Một số tác giả như: Baram – Tsabari, Sethi, Ricky J, Bry, Lynn’ Yarden, Anat cho rằng: Hứng thú là động cơ thúc đẩy năng lực của con người

Nhìn chung các nhà tâm lý học đề cập ở trên đều có quan điểm hoặc là duy tâmhoặc là phiến diện siêu hình về hứng thú Các nhà tâm lý học nêu trên thiên về việc coihứng thú là thuộc tính có sẵn của con người gắn liền với cơ sở sinh học, quá trình lớnlên của cá nhân cũng là quá trình bộc lộ dần thiên hướng, hứng thú của họ Tác hại củacác quan điểm này là nó phủ nhận vai trò của giáo dục và tính tích cực của cá nhântrong sự hình thành và phát triển của hứng thú

* Khác với quan điểm các nhà tâm lý học trên, các nhà tâm lý học Mác-xit xemxét hứng thú theo quan điểm duy vật biện chứng Coi hứng thú không phải là cái trừutượng vốn có trong mỗi cá nhân mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhâncách cá nhân, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con người Thái

độ đó xuất hiện là do kết quả của sự ảnh hưởng qua lại giữa điều kiện sống và hoạtđộng của mỗi cá nhân Chính vì vậy mà nguyên nhân gây ra hứng thú rất đa dạngkhiến cho khái niệm hứng thú có nhiều cách giải thích khác nhau đối với các tác giảkhác nhau:

- Hứng thú xét theo khía cạnh nhận thức:

+ Trong đó có V.N.Miasixep, V.G.Ivanôp, A.GAckhipop coi hứng thú là thái

độ nhận thức tích cực của cá nhân với những đối tượng trong hiện thực khách quan

+ A.A.Luiblinxcaia khẳng định hứng thú là thái độ nhận thức, thái độ khao khát

đi sâu vào một khía cạnh nhất định của thế giới xung quanh

+ P.A.Rudich coi hứng thú là sự hiểu biết của xu hướng đặc biệt trong sự nhận

thức thế giới khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định với một loại hoạt độngnhất định

- Hứng thú xét theo sự lựa chọn của cá nhân đối với thế giới khách quan:

+ X.L.Rubinstêin đưa ra tính chất 2 chiều trong mối quan hệ tác động qua lại

giữa đối tượng với chủ Ông nói hứng thú luôn có tính chất quan hệ 2 chiều: “Nếu nhưmột vật nào đó hoặc tôi chú ý có nghĩa là vật đó rất thích thú đối với tôi”

+ A.N.Lêônchiev cũng xem hứng thú là thái độ nhận thức nhưng đó là thái độ

nhận thức đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng hoặc hiện tượng của thế giới kháchquan

+ P.A.Đudich cho rằng hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân

nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh

+ A.V.Daparôzét coi hứng thú như là khuynh hướng lựa chọn của sự chú ý và

đưa ra khái niệm hứng thú là khuynh hướng chú ý tới đối tượng nhất định, là nguyệnvọng tìm hiểu chúng một cách càng tỉ mỉ càng tốt

+ B.M.Cheplốp thì coi hứng thú là thiên hướng ưu tiên chú ý vào một đối tượng

nào đó

- Hứng thú xét theo khía cạnh gắn với nhu cầu:

+ Theo Sbinle, hứng thú là kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu Quan niệm này là

đồng nhất hứng thú với nhu cầu, bó hẹp khái niệm hứng thú chỉ trong phạm vi với nhucầu

+ Trong từ điển tâm lý học, hứng thú được coi là một biểu hiện của nhu cầu,làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn nhu cầu tạo ra khoái cảm thích thú

+ Ngoài ra nhà tâm lý học A.Phreiet cho rằng: Hứng thú là động lực của những

xúc cảm khác nhau

+ Sbinle giải thích hứng thú là tính nhạy cảm đặc biệt của xúc cảm.

- Một số quan điểm khác như:

+ Trong cuốn “Tâm lý học cá nhân”, A.G.Côvaliốp coi hứng thú là sự định

hướng của cá nhân vào một đối tượng nhất định, tác giả đã đưa ra một khái niệm đượcxem là khá hoàn chỉnh về hứng thú “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đốivới đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong cuộc sống và sự hấp dẫn về mặt tìnhcảm của nó”

+ L.A.Gôđơn coi hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm, ý

chí, trí tuệ, làm cho tính tích cực của hoạt động con người nói chung được nâng cao

+ Nhà tâm lý học người Đức A.Kossakowski coi hứng thú hướng tích cực tâm

lý vào những đối tượng nhất định với mục đích nhận thức chúng tiếp thu những trithức và nắm vững những hành động phù hợp Hứng thú biểu hiện mối quan hệ tới tính

lựa chọn đối với môi trường và kích thích con người quan tâm tới những đối tượng,những tình huống hành động quan trọng có ý nghĩa đối với mình.

Tóm lại các nhà tâm lý học Macxit đã nghiên cứu hứng thú theo quan điểm duyvật biện chứng đã chỉ ra tính chất phức tạp của hứng thú, xem xét hứng thú trong mốitương quan với các thuộc tính khác của nhân cách (nhu cầu, xúc cảm, ý chí, trí tuệ …)

* Một số quan niệm về hứng thú của Việt Nam:

- Tiêu biểu là nhóm tác giả: Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy

cho rằng: Khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức,

ta hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảmđặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nótạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó

- Nguyễn Quang Uẩn trong tâm lý học đại cương đã cho ra đời một khái niệm

tương đối thống nhất: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào

đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cánhân trong quá trình hoạt động Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú,vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân

- Xét về mặt khái niệm: Hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối vớiđối tượng, thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khao khát đi sâu nhận thức đối tượng sựthích thú được thỏa mãn với đối tượng

Một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú khichúng thoả mãn 2 điều kiện sau đây:

Điều kiện II:

Có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân Trong quá trình hoạt động vớiđối tượng, hứng thú quan hệ mật thiết với với nhu cầu Khoái cảm nảy sinh trong quátrình hoạt động với đối tượng, đồng thời chính khoái cảm có tác dụng thúc đẩy cá nhân

tích cực hoạt động, điều đó chứng tỏ hứng thú chỉ có thể hình thành và phát triển trongquá trình hoạt động của cá nhân.

Cũng như những chức năng cấp cao khác, hứng thú được quy định bởi nhữngđiều kiện xã hội lịch sử Hứng thú của cá nhân được hình thành trong hoạt động và saukhi đã được hình thành chính nó quay trở lại thúc đẩy cá nhân hoạt động Vì lý do trênhứng thú tạo nên ở cá nhân khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối tượng gây ra nó, khátvọng này được biểu hiện ở chỗ cá nhân tập trung chú ý cao độ vào cái làm cho mìnhhứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá trình tâm lý theo một hướng xác định, do

đó tích cực hóa hoạt động của con người theo hướng phù hợp với hứng thú của nó dùphải vượt qua muôn ngàn khó khăn người ta vẫn thấy thoải mái và thu được hiệu quảcao…

* Tâm lý học hiện đại có khuynh hướng nghiên cứu hứng thú trong mối quan hệvới toàn bộ cấu trúc tâm lý của cá nhân Sau này, nhiều nhà tâm lý học đã đưa ra định

nghĩa tương đối hoàn chỉnh về hứng thú: “Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của

cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động” Ở đây, hứng thú thể hiện

mối quan hệ giữa chủ thể với thế giới khách quan, giữa đối tượng với nhu cầu, xúccảm, tình cảm của chủ thể hoạt động…Đây cũng là khái niệm chúng tôi sử dụng trong

đề tài này

b Cấu trúc hứng thú

Phân tích cấu trúc của hứng thú, tiến sĩ tâm lý học N.G.Mavôzôva đã dựa vào 3biểu hiện để đưa ra quan niệm của mình về cấu trúc của hứng thú:

+ Cá nhân hiểu rõ được đối tượng đã gây ra hứng thú

+ Có cảm xúc dương tính sâu sắc với đối tượng gây ra hứng thú

+ Cá nhân tiến hành những hành động tích cực để vươn tới chiếm lĩnh đốitượng đó

Vậy theo ông thì hứng thú liên quan đến việc người đó có xúc cảm, tình cảmthực sự với đối tượng mà mình muốn chiếm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thứcđối tượng, có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tự nó lôi cuốn, kíchthích hứng thú, những động cơ khác không trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động

chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự nảy sinh và duy trì hứng thú chứ không xác định bản chấthứng thú.

Những năm gần đây, có nhiều nhà tâm lý học đã nghiêng về cách giải thích cấutrúc hứng thú, tán thành với sự phân tích của ông Một số tác giả thấy rằng hứng thúphải có 3 yếu tố kể trên

Bất kỳ một hứng thú nào cũng đều có khía cạnh nhận thức bao hàm thái độ

nhận thức của cá nhân đối với đối tượng, ở một mức độ nhất định thì khi thích thú mộtđối tượng nào đó, con người đều muốn hiểu biết nó kỹ hơn, sâu sắc hơn Do đó, không

có yếu tố nhận thức thì không thể có hứng thú Ngược lại, hứng thú là một điều kiện để

nhận thức đối tượng một cách cơ bản hơn, sâu sắc hơn Thái độ xúc cảm với đối tượng

là một dấu hiệu không thể thiếu được của hứng thú, song thái độ nhận thức không thểthay thế cho hứng thú, mà phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa thái độ nhận thức và thái

độ xúc cảm của cá nhân đối với đối tượng của hoạt động thì mới có thể có hứng thú.Tuy nhiên không phải bất kỳ thái độ cảm xúc nào cũng gây nên hứng thú Niềm vui

nhất thời diễn ra trong chốc lát chưa phải là biểu hiện của hứng thú ổn định mà “chỉ có

những biểu hiện của cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân đối với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu, một mặt không thể thiếu được của hứng thú" Hứng thú là nguồn kích thích mạnh mẽ, bền vững tới tính tích cực của cá nhân Do ảnh hưởng của

nguồn kích thích này mà các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trương căng thẳng, còn hoạtđộng trở nên say mê và đem lại hiệu quả cao Nhờ có hứng thú mà cá nhân có thể vượtqua được khó khăn trở ngại gặp phải trong quá trình hoạt động để đạt được mục đích

đã đặt ra

Hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức – xúc cảm - hành động, nếu chỉ nói đếnmặt nhận thức thì chỉ là sự hiểu biết của con người đối với đối tượng, nếu chỉ nói đếnmặt hành vi là chỉ đề cập đến hình thức biểu hiện bên ngoài, không thấy được xúc cảmtình cảm của họ đối với đối tượng đó, có nghĩa là hiểu được nội dung tâm lý của hứngthú nó tiềm ẩn bên trong Hứng thú phải là sự kết hợp giữa nhận thức, xúc cảm tíchcực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thíchthú với đối tượng và tính tích cực hoạt động với đối tượng

Ba thành tố trên có quan hệ chặt chẽ với nhau trong hứng thú cá nhân Để cóhứng thú đối với đối tượng nào đó cần phải có các yếu tố trên Nó có quan hệ mật thiết

với nhau, tương tác lẫn nhau, trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt riêng lẻkhông có ý nghĩa đối với hứng thú, không nói lên mức độ của hứng thú.

Trong đề tài này chúng tôi đã chọn cách phân chia hứng thú thành ba thànhphần như quan điểm của N.G.Mavôzôva và nhiều nhà Tâm lý học đã được trình bày ởtrên

c Biểu hiện của hứng thú

Từ những định nghĩa cũng như cách phân chia các thành phần của cấu trúc mà

có nhiều quan điểm khác nhau về những biểu hiện của hứng thú:

- Hứng thú biểu hiện ở nội dung của nó như: hứng thú học tập, nghiên cứu khoahọc, đi mua hàng, đi dạo chơi

- Hứng thú biểu hiện chiều rộng, chiều sâu của nó: Những người có hứng thúđối với nhiều đối tượng khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau thường có cuộc sống hờihợt, bề ngoài Những người chỉ tập trung hứng thú vào một hoặc một vài đối tượng thìcuộc sống thường đơn điệu Trong thực tế những người thành đạt là những người biếtgiới hạn hứng thú của mình trong phạm vi hợp lý, trên nền những hứng thú khác nhau,

họ xác định được một hoặc một số hứng thú trung tâm mang lại ý nghĩa thúc đẩy conngười hoạt động

- Phạm Tất Dong: cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau:

+ Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quantới đối tượng của hứng thú đó

+ Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do đốitượng này gây ra

+ Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này, vềviệc có liên quan tới chúng

+ Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vào đối tượng của hứng thú.+ Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi vớiđối tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳngnhững vấn đề có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó

- Theo G.I.Sukina: Hứng thú biểu hiện ở những khía cạnh sau:

+ Khuynh hướng lựa chọn các quá trình tâm lý con người nhằm vào đối tượng

và hiện tượng của thế giới xung quanh

+ Nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn tìm hiểu một lĩnh vực, hiện tượng

cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân

+ Nguồn kích thích mạnh mẽ, tính tích cực cho cá nhân, do ảnh hưởng củanguồn kích thích này, mà tất cả các quá trình diễn ra khẩn trương, còn hoạt động trởnên say mê và đem lại hiệu quả cao

+ Thái độ đặc biệt (không thờ ơ, không bàng quan mà tràn đầy những ý địnhtích cực, một cảm xúc trong sáng, một ý trí tập trung đối với các đối tượng, hiệntượng, quá trình )

- Theo tiến sĩ tâm lý học N.G.Mavôzôva và nhiều nhà tâm lý khác, hứng thúbiểu hiện ở 3 mặt nhận thức – xúc cảm – hành động

Dựa vào việc chọn lựa việc phân chia các thành phần của hứng thú, trong đề tàinày theo chúng tôi biểu hiện của hứng thú cũng thể hiện ở ba mặt trên: đó là sự nhậnthức đúng, đầy đủ về đối tượng; xúc cảm tích cực đối với đối tượng và cuối cùng lànhững hành động tích cực xoay quanh đối tượng đó nhằm chiếm lĩnh nó

d Mức độ của hứng thú

Về mức độ của hứng thú, có một số quan điểm sau:

- Hứng thú biểu hiện ở 2 mức độ của nó:

+ Mức độ 1: Chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng Chưa có xúccảm tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó

+ Mức độ 2: Đối tượng hứng thú thúc đẩy chủ thể hoạt động

- Theo TS Nguyễn Thị Thu Cúc, khi nghiên cứu hứng thú học tập bà đã đưa ra các mức độ của hứng thú học tập như sau:

+ Mức độ 1: Những học sinh chưa có hứng thú học tập đối với môn học

+ Mức độ 2: Những học sinh có hứng thú gián tiếp đối với môn học

+ Mức độ 3: Những học sinh có hứng thú với nội dung tri thức của môn học –

học sinh có hứng thú trực tiếp đối với môn học

+ Mức độ 4: Những em có hứng thú với cả nội dung và phương pháp tư duy

của môn học Đây là hứng thú ở mức độ cao và bền vững nhất.

Hiện nay, có thể nói có không nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu về mức độ củahứng thú, dựa vào một số quan điểm của các tác giả về hứng thú, chúng tôi đưa ra mức

độ hứng thú được sử dụng trong đề tài:

+ Mức độ 1 - Hứng thú cao Đây là loại hứng thú mà chủ thể có xúc cảm dươngtính mạnh mẽ xuất phát từ nhận thức đúng về đối tượng, đối tượng phải có ý nghĩa đốivới bản thân và xúc cảm phải thúc đẩy hành động tích cực, mạnh mẽ để chiếm lĩnh đốitượng đó

+ Mức độ 2 - Hứng thú trung bình Đây là loại hứng thú mà chủ thể có xúc cảmdương tính vừa phải với đối tượng, có nhận thức đúng hoặc tương đối đúng, đầy đủ vềđối tượng, ý nghĩa của đối tượng với bản thân và đã có hành động tích cực để chiếmlĩnh đối tượng

+ Mức độ 3 - Chưa có hứng thú Chủ thể không có xúc cảm dương tính với đốitượng, chưa nhận thức được ý nghĩa của môn học và chưa có hành động tích cực nhằmchiếm lĩnh đối tượng Hoặc chưa có sự tương quan giữa 3 mặt xúc cảm – nhận thức –hành động (Ví dụ: xúc cảm dương tính mạnh mẽ nhưng chưa thúc đẩy hành động tíchcực, hoặc hành động rất tích cực nhưng không xuất phát từ xúc cảm dương tính…)

e Các loại hứng thú

Có nhiều cách phân loại hứng thú khác nhau:

- Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú có thể chia hứng thú làm 2 loại:

+ Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú tĩnh quan dừng lại ở hứng thú ngắmnhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhậnthức sâu hơn đối tượng, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực mìnhhấp thụ

+ Hứng thú tích cực: Không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, màlao vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng Nó là một trong nhữngnguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng kỹ xảo, nguồn gốc của sựsáng tạo

- Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: Chia ra làm 5 loại:

+ Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như muốn

có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp

+ Hứng thú nhận thức: Ta có thể hiểu hứng thú dưới hình thức học tập như:hứng thú vật lý học, hứng thú triết học, hứng thú tâm lý học

+ Hứng thú lao động nghề nghiệp: Hứng thú một ngành nghề cụ thể: hứng thúnghề sư phạm, nghề bác sĩ

+ Hứng thú xã hội – chính trị: Hứng thú một lĩnh vực hoạt động chính trị

+ Hứng thú mĩ thuật: Hứng thú về cái hay, cái đẹp như văn học, phim ảnh, âmnhạc

- Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: Chia ra 2 loại:

+ Hứng thú rộng: Hứng thú bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt thường khôngsâu

+ Hứng thú hẹp: Hứng thú với từng mặt, từng ngành nghề, lĩnh vực cụ thể Trong cuộc sống cá nhân đòi hỏi có hứng thú rộng - hẹp, vì chỉ có hứng thú hẹp

mà không có hứng thú rộng thì nhân cách của họ sẽ không toàn diện, song chỉ có hứngthú rộng thì sự phát triển nhân cách cá nhân sẽ hời hợt thiếu sự sâu sắc

- Căn cứ vào tính bền vững: Chia ra làm 2 loại:

+ Hứng thú bền vững: Thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâusắc nghĩa vụ và thiên hướng của mình

+ Hứng thú không bền vững: Hứng thú thường bắt nguồn từ nhận thức hời hợtđối tượng hứng thú

- Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:

+ Hứng thú sâu sắc: Thường thể hiện thái độ thận trọng có trách nhiệm với hoạtđộng, công việc Mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức, đi sâu nắm vững đếnmức hoàn hảo đối tượng của mình

+ Hứng thú hời hợt bên ngoài: Đây là những người qua loa đại khái trong quátrình nhận thức, trong thực tiễn họ là những người nhẹ dạ nông nổi

- Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:

+ Hứng thú trực tiếp: Hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động, hứng thúvới quá trình nhận thức, quá trình lao động, và hoạt động sáng tạo

+ Hứng thú gián tiếp: Loại hứng thú do những yếu tố bên ngoài đối tượng củahoạt động gây nên và gián tiếp liên quan đến đối tượng ấy

f Mối quan hệ giữa khái niệm hứng thú với một số khái niệm khác

Hứng thú là một hiện tượng tâm lý phức tạp, để hiểu rõ bản chất của nó, cầnphân biệt nó với một số khái niệm liên quan Với tư cách là một thuộc tính tâm lý cánhân, hứng thú liên quan chặt chẽ với các hiện tượng tâm lý khác như: nhu cầu, sởthích, thị hiếu, tình cảm, tính tò mò, tính ham hiểu biết, năng lực, thái độ

* Hứng thú và nhu cầu

Một số công trình nghiên cứu đã đồng nhất hứng thú nhận thức với nhu cầu.L.I.Bôzôvich đã xác định hứng thú nhận thức như là nhu cầu nhận thức giúp con ngườihướng vào hoạt động này Còn X.L.Rubinstêin, A.G.Côvaliov đã nhận thấy sự khácnhau giữa hứng thú nhận thức và nhu cầu nhận thức Họ đã tìm thấy mối quan hệ qualại, qui định lẫn nhau nhưng không đồng nhất chúng với nhau

Theo Nguyễn Khắc Viện, hứng thú là “biểu hiện của nhu cầu, làm cho chủ thểtìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú Nói đến hứng thú tức nói đến một mụctiêu, huy động sinh lực để cố gắng thực hiện Có những hứng thú đòi hỏi thỏa mãntrước mắt, như muốn ăn một món gì, có những hứng thú gián tiếp phải thông qua mộthoạt động khác, thường không thú vị mới thỏa mãn, như học toán để cuối năm thi đỗ.Hứng thú gây chú ý và làm cho chủ thể cố gắng hành động” Như vậy, Nguyễn KhắcViện coi hứng thú có bản chất như nhu cầu, là biểu hiện của nhu cầu: Dù “không thú vị”học toán nhưng vì cần thiết để “cuối năm thi đỗ” nên vẫn nỗ lực và khi đỗ mới cảm thấy

“thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú”

Đa số các nhà tâm lý học cho rằng: “Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà con ngườithấy cần được thỏa mãn để tồn tại và phát triển” Trong nhu cầu của con người luôn có

sự thống nhất giữa yếu tố khách quan và chủ quan Khi con người đứng trước một nhucầu khách quan nào đó, trước khi nó trở thành động lực thúc đẩy tính tích cực củamình thì nó phải được phản ánh vào đầu óc con người, phải được con người ý thức về

nó Một khi nhu cầu đã được con người phản ánh và ý thức sẽ trở thành một thuộc tínhchủ quan, một thái độ của nhân cách; nó có xu hướng điều chỉnh hành vi và hoạt động,xác định hướng tư duy, tình cảm và ý chí của người đó

Giữa hứng thú và nhu cầu có mối quan hệ qua lại với nhau Trước hết nhu cầu

có thể không cần yếu tố hấp dẫn nhưng hứng thú phải luôn gắn liền với yếu tố hấp dẫn.Đối tượng để thỏa mãn nhu cầu có thể cụ thể hoặc trừu tượng, trái lại đối tượng củahứng thú phải cụ thể rõ ràng Nhưng giữa hứng thú và nhu cầu có liên quan chặt chẽ

với nhau Nhiều khi hứng thú nảy sinh trên cơ sở của một nhu cầu, ngược lại nhiềuhứng thú có thể tạo ra nhu cầu của cá nhân về đối tượng mà nó say mê.

Tác giả Hoàng Trần Doãn trong nghiên cứu về nhu cầu đã nêu lên mối quan hệgiữa nhu cầu và hứng thú như sau: Quá trình hoạt động để tồn tại và phát triển của conngười trong xã hội thì nhu cầu xuất hiện như một tất yếu Khi chủ thể có nhu cầu ýthức được nó thì bản thân nhu cầu đó sẽ trở thành động cơ thúc đẩy chủ thể hoạt động

để thỏa mãn nhu cầu của mình Việc thỏa mãn này mang lại lợi ích (lợi ích vật chấthoặc lợi ích tinh thần) cho họ và tạo ra những hứng thú Vậy là tồn tại mối quan hệgiữa nhu cầu, lợi ích và hứng thú trong quá trình hoạt động thỏa mãn nhu cầu của chủthể Việc thỏa mãn này gây hứng thú cho chủ thể, làm cho chủ thể trở nên tích cựchoạt động hơn để tiếp tục thỏa mãn nhu cầu Lúc này hứng thú tham gia vào động cơthúc đẩy hoạt động thỏa mãn nhu cầu của chủ thể Như vậy hứng thú được nhận thức

là yếu tố tham gia vào động cơ thúc đẩy hoạt động

Tuy hứng thú và nhu cầu là động cơ hoạt động, nhưng hứng thú là thái độ, tìnhcảm đặc biệt của chủ thể dành cho đối tượng, còn nhu cầu biểu hiện bằng lòng mongmuốn, khát khao của chủ thể với đối tượng có khả năng đáp ứng Chúng tôi nhấn mạnhtính hấp dẫn, ý nghĩa và khoái cảm tinh thần của đối tượng đối với hứng thú, trong khinhu cầu nhấn mạnh đến sự thoả mãn, có qui luật bão hòa và có tính chu kỳ

* Hứng thú và sở thích, thị hiếu

Sở thích là ý thích riêng của mỗi cá nhân đối với đối tượng nào đó tương đối ổnđịnh và lâu dài Trong bất cứ hoạt động nào của con người hay của xã hội cũng tồn tại

sự yêu thích khác nhau của các cá nhân với đối tượng Sở thích nào được hình thành

và tồn tại trong chủ thể một cách lâu dài, chi phối việc hình thành và hoạt động thỏa

mãn nhu cầu thì được gọi là thị hiếu.

Theo Từ điển Tiếng Việt: Thị hiếu là xu hướng ham thích một lối, một kiểu nào

đó đối với những thứ sử dụng hoặc thưởng thức hằng ngày

Thị hiếu vừa là biểu hiện sự yêu thích của cá nhân vừa là có tính cộng đồng xãhội Thị hiếu có thể thay đổi theo sự thay đổi của xu hướng cá nhân và xã hội theonhững khoảng thời gian khác nhau

Thị hiếu được hình thành và phát triển trong chính quá trình sản xuất, tiêu dùng,phương thức để thỏa mãn nhu cầu của cá nhân cũng như của xã hội Như thế, thị hiếu

được hình thành trong một thời gian dài, tồn tại như một phẩm chất văn hóa của chủ thểthỏa mãn nhu cầu Trong thành phần của thị hiếu có trình dộ văn hóa, trình độ học vấn vàtruyền thống cùng nhiều yếu tố khác.

Thị hiếu trở thành đối tượng được nghiên cứu như một khái niệm căn bản gắnliền với sự tiêu dùng của cá nhân và xã hội cũng như đặc điểm thỏa mãn nhu cầuthưởng thức văn hóa, nghệ thuật của chủ thể

Sở thích và thị hiếu cũng là biểu hiện của hứng thú về những khía cạnh độc đáo,riêng biệt, đặc thù thường gắn với tiêu dùng, còn hứng thú gắn với hoạt động của cánhân nhiều hơn

* Hứng thú và tình cảm

Tình cảm là những thái độ cảm xúc ổn định của con người đối với những sự vật,hiện tượng của hiện thực khách quan, phản ánh ý nghĩa của chúng trong mối liên hệ vớinhu cầu và động cơ của họ Tình cảm là sản phẩm cao cấp của sự phát triển các quá trìnhxúc cảm trong những điều kiện xã hội

Giữa hứng thú với xúc cảm- tình cảm có quan hệ chặt chẽ Thái độ của xúc cảm

- tình cảm đối với đối tượng là dấu hiệu không thể thiếu được đối với hứng thú Nhưnghứng thú không phải là xúc cảm - tình cảm Xúc cảm - tình cảm có thể biểu hiện âmtính hay dương tính gắn liền với việc đối tượng có thỏa mãn hay không thỏa mãn nhucầu của chủ thể Hứng thú gắn liền với sự nhận thức ý nghĩa, giá trị của đối tượng và

sự say mê hoạt động hướng về đối tượng để điều chỉnh, khám phá, sáng tạo,

* Hứng thú và tính tò mò, tính ham hiểu biết

Hứng thú có liên quan chặt chẽ với các hiện tượng gần với nó như tính tò mò,tính ham hiểu biết nhưng hứng thú không đồng nhất với các hiện tượng đó

Tính tò mò là sự chú ý mạnh mẽ vào yếu tố bất ngờ, cái thay đổi, cái mới xuấthiện ở môi trường bên ngoài Sự chú ý này có thể kéo dài và đầy xúc cảm nhưng chỉxuất phát từ khía cạnh bên ngoài mà không đi vào bản chất của đối tượng Tính hamhiểu biết gần gũi với hứng thú nhưng nó không tập trung vào một đối tượng hoặc mộthoạt động nhất định mà nó bị khuyếch tán Một đứa trẻ ham hiểu biết thường không cóhứng thú sâu sắc với một đối tượng, nhưng lại hứng thú với mọi thứ xung quanh.Nhiều nghiên cứu về hứng thú đã khẳng định trong quá trình phát triển hứng thú ở cáthể, tính tò mò là biểu hiện đầu tiên của hứng thú, kế đó tính ham hiểu biết mới xuất

* Hứng thú và thái độ

Hứng thú là xu hướng chiếm ưu thế của cá nhân nhằm vào đối tượng nào đó có

ý nghĩa trong cuộc sống và tình cảm của nó Hứng thú là động lực thúc đẩy, duy trìhoạt động tích cực của cá nhân Hứng thú là một dạng thái độ đặc biệt, chứa đựngnhững quan điểm cảm xúc, cách sử dụng quen thuộc với đối tượng Vì vậy, biết được

cá nhân có hứng thú với đối tượng nào, đồng thời chúng ta biết được thái độ của họvới đối tượng đó

g Vai trò của hứng thú trong hoạt động của cá nhân

Hứng thú có vai trò quan trọng đối với mọi hoạt động của con người Cùng vớinhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động, làm cho con người hoạt động tích cực, say mê vàđem lại kết quả cao trong học tập, lao động, công tác

Khi có hứng thú đối với một công việc nào đó, con người sẽ thực hiện nó mộtcách dễ dàng và đạt kết quả cao Lúc đó, con người sẽ cảm thấy thích thú trong laođộng, khiến cho công việc trở nên nhẹ nhàng, tốn ít sức lực hơn và có sức tập trungcao độ Ngược lại, khi tiến hành một hoạt động nào đó mà không có hứng thú, không

có sự say mê, con người sẽ thực hiện nó một cách gượng ép, không mang tính tự giác,hoạt động trở nên khó khăn, nặng nhọc, dễ gây cho con người mệt mỏi, chán nản vàhiệu quả đạt được sẽ không cao Như vậy, hứng thú đã làm tăng sức làm việc của conngười, mang lại cho con người niềm vui, niềm say mê trong lao động, làm tăng hiệuquả, chất lượng của hoạt động

Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động một cách sáng tạo.Khi được phát triển ở mức độ cao, sâu sắc, hứng thú biến thành nhu cầu cấp bách Lúc

đó, cá nhân cảm thấy cần phải hành động để thỏa mãn nhu cầu và tự giác bắt tay vàohành động

Về phương diện tâm lý học, hứng thú được xem như là một cơ chế bên trong,

sự biểu hiện của động cơ thúc đẩy quá trình nhận thức của con người Trong đó, hứngthú nhận thức có thể được xem là sự biểu hiện của động cơ chủ đạo trong hoạt độnghọc tập ở học sinh Kết quả học tập của người học không chỉ tùy thuộc vào những đặcđiểm về mặt trí tuệ của cá nhân, mà còn tùy thuộc cả vào thái độ học tập, hứng thú nhậnthức của các em Thực tiễn đã cho thấy ở từng học sinh cụ thể, kết quả học tập các môn

học rất khác nhau, do các em có hứng thú nhận thức đối với mỗi môn học khác nhau - khi

có hứng thú nhận thức đối với môn học nào, các em sẽ học môn đó một cách thích thú vàđạt kết quả cao hơn Khi đã có hứng thú với một đối tượng nào đó học sinh sẽ tăng sứcdẻo dai của mình trong quá trình học tập, xua tan sự mệt mỏi của cơ thể và trí óc Nólàm cho học sinh tập trung chú ý cao hơn, ghi nhớ nhanh, bền và tái hiện dễ dàng hơn.Hứng thú tạo ra sự say mê học tập, say mê nghiên cứu, giúp người học có thể vượt quamọi khó khăn để nắm bắt tri thức một cách nhanh nhất Ngược lại, khi không có hứngthú học tập, học sinh dễ rơi vào một tâm trạng rất bất lợi cho việc tiếp thu kiến thức,các em sẽ sớm cảm thấy sự mệt mỏi Qua nghiên cứu đã chỉ rõ, kỷ luật ép buộc cũngcung cấp tri thức cho người học, song nó làm kìm hãm sự phát triển trí tuệ, làm chocác tri thức đó mất đi các giá trị Chính vì vậy, khi được củng cố và phát triển mộtcách có hệ thống, hứng thú nhận thức sẽ là cơ sở cho thái độ tích cực học tập của họcsinh Từ đó, nó sẽ là một trong những động lực mạnh mẽ thúc đẩy các em làm việc,giúp cho hành động học tập ở học sinh trở nên nhẹ nhàng, thoải mái có chất lượng caohơn

Hứng thú trực tiếp không chỉ là động lực thúc đẩy hoạt động nhận thức của họcsinh, mà nó còn là thuộc tính bền vững của cá nhân, góp phần quan trọng vào sự hình

thành xu hướng của nhân cách Như một tác giả đã viết: “Hứng thú nhận thức giữ vai

trò là động cơ quan trọng của hoạt động trong quá trình hình thành nhân cách và thường biểu lộ ra ngoài dưới dạng lòng ham hiểu biết, tính tò mò, lòng khao khát kiến thức mãnh liệt” Vì quan trọng như vậy nên hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức

nói riêng đang là một trong những vấn đề được các nhà tâm lý học và giáo dục học hếtsức quan tâm

Hứng thú là động lực cơ bản để hình thành và phát triển năng lực ở con người

Muốn hình thành năng lực phải có hứng thú “Hứng thú đến mức mãnh liệt, đắm say

thường là dấu hiệu của những năng lực to lớn Và ngược lại, tài năng thường kèm theo

hứng thú mạnh mẽ đối với hoạt động” Hay đại văn hào M.Goocki từng viết: “Tài năng

nói cho cùng là tình yêu đối với công việc” Muốn hình thành năng lực cho bản thân,

mỗi người cần phải có hứng thú đối với hoạt động mà mình đang thực hiện và ít nhấtphải có hai điều kiện cơ bản là:

+ Cá nhân phải nhận thức được tầm quan trọng của hoạt động đó

+ Hoạt động ấy phải có sức hấp dẫn về mặt tình cảm đối với cá nhân: Nhờ có

sức hấp dẫn đó mà cá nhân tích cực, say sưa học tập, làm việc ở mức độ cao hơn, họlĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc, tiếp thu được các phương pháp hành động Nănglực của họ được nâng cao Do vậy, có thể nói, hứng thú là một trong những yếu tốquyết định việc hình thành và phát triển năng lực của cá nhân

Mặt khác, giữa năng lực và hứng thú có mối quan hệ biện chứng rất rõ ràng: cáinày là tiền đề, điều kiện cho cái kia phát triển và ngược lại Đúng như

L.X.Xôlôvâytrich đã khẳng định: “Hứng thú và tài năng là hai bông hoa mọc chung

một cành, hai mặt của một hiện tượng Nó là một cặp đôi không thể tách rời nhau như câu hỏi và câu trả lời Tài năng sẽ bị thui chột, nếu hứng thú không thực sự sâu sắc, đầy đủ, và nói chung không được nuôi dưỡng lâu dài Ngược lại, nếu không có những năng lực cần thiết để thỏa mãn những yêu cầu đòi hỏi của hoạt động thì hứng thú cũng bị lụi tàn”.

Tóm lại, hứng thú có mối liên hệ chặt chẽ với các quá trình tâm lý và cácthuộc tính tâm lý khác của con người Thông qua hứng thú, những nét tính cách của

cá nhân được biểu hiện rõ nét, được hình thành, củng cố và phát triển ngay tronghoạt động của con người Có thể nói, chính việc thực hiện loại hoạt động mà cá nhânyêu thích sẽ làm nảy sinh ở họ nhiều thuộc tính, tâm lý tích cực

1.2.2 Khái niệm hứng thú học tập

a Định nghĩa hứng thú học tập

Học tập là quá trình hoạt động của người học một cách tự giác, tích cực; nhận ra

sự chỉ dẫn của giáo viên nhằm tiếp thu nền văn hoá của nhân loại để chuyển thành trítuệ và nhân cách của bản thân, trở thành người lao động sáng tạo

Từ định nghĩa về hứng thú và học tập, chúng tôi cho rằng: Hứng thú học tập

chính là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong quá trình nhận thức và trong đời sống của cá nhân.

b Các loại hứng thú học tập

* Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập:

Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủthể đối với đối tượng của hoạt động học tập do những yếu tố bên ngoài đối tượng của

hoạt động này gây nên và gián tiếp liên quan đến đối tượng ấy

Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập có một số đặc điểm sau:

+ Nó thường hướng tới những khía cạnh bên ngoài, có liên quan đến đối tượngcủa hoạt động học tập (khen thưởng, điểm số )

+ Có tính chất tình huống rất rõ nét: khi đã nhận được tri thức cần thiết hoặc khi

đã kết thúc hành động, hứng thú cũng biến mất, các dấu hiệu của sự thờ ơ lại xuất hiện(theo phong trào, ảnh hưởng của bạn, được kèm cặp )

+ Ít có tác dụng thúc đẩy hành động, học sinh không chú ý đến đối tượng củahoạt động theo sáng kiến riêng của mình

+ Không được ý thức một cách rõ ràng, học sinh không thể giải thích được: đó

có phải là hứng thú học tập hay không? Vì sao các em lại hứng thú với đối tượng đó?

+ Nó được xuất hiện theo những phản ứng có thể rất mạnh nhưng cũng thườngngắn ngủi

* Hứng thú trực tiếp trong hoạt động học tập

Nói đến hứng thú trực tiếp là nói đến sự lựa chọn riêng của chủ thể đối với đốitượng của hoạt động học tập Tính lựa chọn của hứng thú này có nhiều mức độ khácnhau và mang đậm tính cá nhân Đó là sự lựa chọn đối tượng hoạt động nhận thức có ýnghĩa và hấp dẫn đạt tới mức độ chi phối xu hướng nhận thức lâu dài của cá nhân

Nhiều nhà tâm lý học như: Th Ribot, N.P.Dobrynin, X.L.Rubinstein,G.I.Sukina coi hứng thú trực tiếp là khuynh hướng lựa chọn của chủ thể đối với thếgiới đối tượng

Hứng thú trực tiếp chủ yếu nhằm vào việc nhận thức, tiếp thu tri thức chứađựng trong các môn học ở trường Ngoài ra, hứng thú trực tiếp không chỉ nhằm vàonội dung của môn học cụ thể mà còn hướng vào quá trình đạt được những kiến thức

đó, nhằm vào hoạt động nhận thức Và trong quá trình hoạt động đó đã diễn ra việcvận dụng những phương pháp học tập đã tiếp thu được, việc lĩnh hội được nhữngphương pháp học tập mới và hoàn thiện nó cũng thuộc về đối tượng của hứng thú trựctiếp

Kế thừa những tư tưởng đúng đắn của các tác giả trên, thừa nhận quan điểmcủa A.K.Marcôva và V.V.Kepkin về hứng thú trực tiếp trong học tập, có thể địnhnghĩa: Hứng thú trực tiếp trong học tập là hứng thú đối với nội dung tri thức, quá trìnhhọc tập, và những phương pháp tiếp thu, vận dụng những tri thức đó Nói cách khác,

hứng thú trực tiếp là sự say mê hướng vào đối tượng và cách thức chiếm lĩnh đốitượng đó.

Trong nhà trường, đối tượng của hứng thú học tập ở học sinh chính là nội dungcác môn học, mà việc tiếp thu những nội dung đó chính là nhiệm vụ chủ yếu của hoạtđộng học tập Từ đó chúng ta có thể suy ra rằng, không những chỉ có những kiến thức

mà học sinh tiếp thu mới thuộc phạm vi của hứng thú học tập, mà cả quá trình học tậpnói chung Quá trình này cho phép học sinh tiếp thu được những phương pháp nhậnthức cần thiết và góp phần làm cho học sinh tiến bộ thường xuyên Tính chất lựa chọncủa hứng thú học tập được thể hiện ở sự thống nhất giữa khách thể với chủ thể, tronghứng thú tồn tại một sự kết hợp hữu cơ giữa các quá trình trí tuệ với các quá trình tìnhcảm - ý chí

Hứng thú học tập còn có một đặc điểm quan trọng nữa là nhiệm vụ nhận thứcđòi hỏi chủ thể phải hoạt động tích cực, tìm tòi, sáng tạo mà không đòi hỏi sự địnhhướng đơn giản vào cái mới, cái bất ngờ - những cái thường là trung tâm của nhiềuhứng thú khác

Ngoài ra, A.K.Marcôva và V.V.Repkin cho rằng hứng thú học tập còn có một

sự cuốn hút của nó càng cao và càng xuất hiện những vấn đề mới

- Hứng thú học tập là sự biểu hiện của một trong những động lực mạnh nhất,thúc đẩy học sinh nghiên cứu đối tượng trong phạm vi của nó.

- Nó luôn được nhận thức một cách rõ ràng, nhanh chóng, đúng đắn Học sinhgiải thích đúng, có cơ sở những nguyên nhân tạo ra hứng thú của bản thân

- Được xuất hiện trong những xúc cảm trí tuệ lâu dài, có nội dung sâu sắc

d Sự hình thành và phát triển hứng thú học tập

Hứng thú học tập được hình thành, biểu hiện và phát triển trong hoạt động họctập Cũng như các thuộc tính tâm lý khác của cá nhân, hứng thú học tập được pháttriển cùng với sự phát triển của nhân cách, thông qua hoạt động học tập, trong đó chủthể luôn tích cực tự giác hành động (A.N.Leonchiep, N.G.Marôzôva,A.A.Lublinxkaia )

Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên xô trước đây cũng đãkhẳng định, sự hình thành hứng thú học tập không phải là một quá trình tự nhiên, khépkín, mà nó được qui định bởi môi trường, phạm vi và tính chất hoạt động nhận thứccủa bản thân mỗi chủ thể và bởi mối quan hệ của chủ thể với những người khác xungquanh, nhờ quá trình dạy học và giáo dục trong nhà trường, bởi vị trí và vai trò của họtrong hoạt động tập thể, sự ảnh hưởng giáo dục của tập thể đối với họ Mặt khác sựphát triển của hứng thú học tập còn gắn liền với sự phát triển của lứa tuổi

Do các quan niệm khác nhau về bản chất của hứng thú học tập, một số tác giả

đã không đi đến thống nhất trong việc phân tích con đường hình thành và phát triểncủa loại hứng thú này Như Okôn, Machuskin coi việc dạy học nêu vấn đề là biệnpháp cơ bản để hình thành và phát triển hứng thú học tập Còn G.I.Sukina cho rằng,nguồn gốc cơ bản của hứng thú này nằm trong hoạt động học tập, đặc biệt là trong nộidung tài liệu của học sinh Từ đó tác giả khẳng định, để hình thành và phát triển hứngthú học tập cho các em phải chú ý đến việc lựa chọn, đổi mới tài liệu học tập và tổchức hoạt động học của học sinh

Theo N.G.Marôzôva, trong quá trình phát triển cá thể, hứng thú học tập đượchình thành và phát triển qua 3 giai đoạn sau:

- Giai đoạn 1: Thái độ nhận thức có xúc cảm đối với hiện tượng, được xuất hiện dưới dạng rung động định kỳ Ở giai đoạn này trẻ chưa có hứng thú thật sự, do bị cuốn

hút bởi nội dung vấn đề được giáo viên trình bày, học sinh chú ý lắng nghe, trực tiếp

thể hiện niềm vui khi nhận ra cái mới Sự rung động định kỳ là giai đoạn đầu tiên củahứng thú Những rung động đó có thể mất đi, khi giờ học kết thúc, nhưng cũng có thể,trên cơ sở rung động đó hứng thú được phát triển Hứng thú chỉ xuất hiện, khi học sinhmong muốn hiểu biết nhiều hơn, các em đặt ra câu hỏi và vui mừng khi được trả lời.

- Giai đoạn 2: Ở giai đoạn này những rung động định kỳ được lặp đi lặp lại nhiều lần và được khái quát trở thành thái độ nhận thức có xúc cảm tích cực với đối

tượng tức là hứng thú được duy trì Thái độ nhận thức xúc cảm với đối tượng sẽ thúc

đẩy học sinh quan tâm tới những vấn đề đặt ra ở cả trong giờ học, lẫn sau khi giờ học

đã kết thúc Nói cách khác, ở các em đã có sự nảy sinh nhu cầu nhận thức, tìm tòi vàphát hiện

- Giai đoạn 3: Nếu thái độ tích cực đó được duy trì củng cố, khả năng tìm tòi độc lập ở các em thường xuyên được khơi dậy thì hứng thú có thể trở thành xu hướng

cá nhân Ở mức độ này, hứng thú học tập khiến cho toàn bộ lối sống của học sinh

được thay đổi: các em dành nhiều thời gian rảnh rỗi của mình vào việc tìm tòi thêmnhững kiến thức có liên quan đến vấn đề mình yêu thích, tham gia hoạt động ngoạikhóa, đọc thêm sách, tìm gặp những người cùng quan tâm tới những vấn đề của mình.Hứng thú bền vững là giai đoạn cao nhất của sự phát triển hứng thú học tập

Việc nắm được các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú học tập, sẽgiúp người giáo viên đưa ra những biện pháp hợp lý nhằm hình thành và phát triểnhứng thú học tập ở học sinh từ thấp đến cao

Khi phân tích các mức độ phát triển của hứng thú nhận thức trong hoạt độnghọc tập, G.I.Sukina và N.G.Marôzôva đều thống nhất rằng, hứng thú học tập có 4 mức

độ sau:

- Có thể xem sự tò mò, tính ham hiểu biết, sự xúc cảm với đối tượng, với hoạt

động mà chủ thể lựa chọn (ở mức độ ban đầu còn rất cảm tính) là những dấu hiệu ban

đầu của hứng thú học tập Những biểu hiện này nảy sinh từ tuổi vườn trẻ và phát triển

mạnh ở tuổi mẫu giáo (khi trẻ được tiếp xúc khá rộng rãi với môi trường xung quanh.Đây chưa phải là hứng thú nhận thức thực sự, nhưng là những tiền đề quan trọng đểhứng thú học tập nảy sinh và phát triển

- Rung động nhận thức có tình huống: được tạo ra do những điều kiện cụ thể,

trực tiếp của tình huống hoạt động Đây là mức độ đầu của hứng thú học tập Nóthường dễ dàng bị dập tắt nếu không được củng cố, hệ thống hóa, nhờ việc tổ chức

những hoạt động nhận thức phong phú, sinh động.

- Hứng thú học tập mang tính xúc cảm - nhận thức: Mức độ này đặc trưng bởi

sự bền vững và khái quát hơn, nhờ những xúc cảm - nhận thức tình huống đã đượccủng cố và phát triển, nhưng nó vẫn chưa phải là hứng thú học tập thực sự Mức độnày thường được biểu hiện rõ rệt và chủ yếu ở học sinh tiểu học và đầu trung học cơ

sở Ở giai đoạn này chủ yếu chủ thể hoạt động đã biểu lộ rõ những xúc cảm bắt nguồn

từ hoạt động nhận thức, những niềm vui nhận thức do hoạt động học tập mang lại.Hứng thú nhận thức ở lứa tuổi này liên quan chặt chẽ với thành tích học tập

- Hứng thú học tập thực sự được hình thành và trở nên bền vững: Ở giai

đoạn này hứng thú học tập trở nên sâu sắc hơn Nó hướng toàn bộ hoạt động nhậnthức của con người theo một dòng nhất định và thường quyết định việc chọn nghềnghiệp, cuộc sống tương lai của cá nhân Ở mức độ này, chủ thể không chỉ cónhững xúc cảm, niềm vui, sự thỏa mãn do hoạt động nhận thức mang lại, mà còn có

cả ý chí bền vững, được biểu lộ rõ khi chủ thể gặp khó khăn trong quá trình nhậnthức, tìm tòi cách thức hoàn thành nhiệm vụ và hiểu sâu sắc đối tượng Đây là mức

độ phát triển cao của hứng thú học tập và học sinh thường đạt tới nó ở cuối tuổi họcphổ thông hoặc đầu tuổi học đại học

Để hình thành hứng thú học tập, việc tổ chức hoạt động nhận thức phải thườngxuyên chủ động, gắn liền với các mức độ phát triển của nó Do đó các nhà sư phạmphải hiểu rõ các giai đoạn phát triển của loại hứng thú này

1.3 Hứng thú học tập môn Giáo dục thể chất của sinh viên trường Đại học Quảng Nam

1.3.1 Vài nét về môn học Giáo dục thể chất ở trường Đại học

Giáo dục thể chất là một trong những mục tiêu giáo dục toàn diện của Đảng vàNhà nước ta, và nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân Giáo dục thể chất được hiểu

là: “Quá trình sư phạm nhằm giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ, hoàn thiện về thể chất và

nhân cách, nâng cao khả năng làm việc, và kéo dài tuổi thọ của con người”

Giáo dục thể chất cũng như các loại hình giáo dục khác, là quá trình sư phạmvới đầy đủ đặc điểm của nó, có vai trò chủ đạo của nhà sư phạm, tổ chức hoạt độngcủa nhà sư phạm phù hợp với học sinh với nguyên tắc sư phạm Giáo dục thể chất chiathành hai mặt tương đối độc lập: Dạy học động tác (giáo dưỡng thể chất) và giáo dục

tố chất thể lực Trong hệ thống giáo dục nội dung đặc trưng của giáo dục thể chất đượcgắn liền với giáo dục, trí dục, đức dục, mỹ dục và giáo dục lao động.

Mục tiêu của việc giáo dục môn học giáo dục thể chất ở trường Cao đẳng, Đạihọc là: trang bị cho người học một số kiến thức, kĩ năng thể dục thể thao cần thiết vàphương pháp tập luyện nhằm bảo vệ và tăng cường sức khỏe, nâng cao thể lực chung

và thể lực chuyên môn nghề nghiệp để học tập và tham gia lao động, sản xuất Giáodục cho người học nhân cách, phẩm chất, ý chí, tính tập thể, tinh thần vượt khó khăn

Giáo dục thể chất là một lĩnh vực thể dục thể thao xã hội với nhiệm vụ là: “Pháttriển toàn diện các tố chất thể lực, và trên cơ sở đó phát triển các năng lực thể chất, bảođảm hoàn thiện thể hình, củng cố sức khỏe, hình thành theo hệ thống và tiến hành hoànthiện đến mức cần thiết các kĩ năng và kĩ xảo quan trọng cho cuộc sống” Đồng thờichương trình giáo dục thể chất trong các trường Đại học, Cao đẳng và Trung họcchuyên nghiệp nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dục đó là: “Trang bị kiến thức, kỹnăng và rèn luyện thể lực cho học sinh sinh viên” Căn cứ vào nhiệm vụ chung của hệthống giáo dục thể chất, nhiệm vụ của Giáo dục thể chất trong nhà trường Cao đẳngđược cụ thể hóa như sau: Thứ nhất là nhiệm vụ bảo vệ và nâng cao sức khỏe Thứ hai

là nhiệm vụ giáo dưỡng, tức là trang bị cho sinh viên những tri thức về thể dục thểthao, kĩ năng, kĩ xảo vận động cần thiết cho các hoạt động khác nhau của cuộc sống;cung cấp tri thức và rèn luyện thói quen giữ vệ sinh cá nhân, vệ sinh nơi công cộng, vệsinh tập luyện; phát triển hứng thú và nhu cầu rèn luyện thân thể cường tráng, hìnhthành thói quen tự tập luyện; trang bị một số tri thức về mặt tổ chức và phương pháptiến hành giờ thể dục Thứ ba, giáo dục thể chất có nhiệm vụ giáo dục: với tư cách làmột mặt của giáo dục toàn diện, môn học này góp phần tích cực vào việc hình thànhcác thói quen đạo đức, phát triển trí tuệ, thẩm mỹ, chuẩn bị thể lực cho sinh viên đivào cuộc sống lao động sản xuất, công tác Cuối cùng là nhiệm vụ phát hiện và bồidưỡng nhân tài thể thao

Nội dung chương trình giáo dục thể chất trong các trường Đại học, Cao đẳng vàTrung học chuyên nghiệp bao gồm: Tri thức về Thể dục thể thao, về việc rèn luyện thểlực; kĩ năng, kĩ xảo vận động cần thiết vận dụng vào các hoạt động khác nhau của cuộcsống; hình thành các thói quen, phẩm chất đạo đức cho người học qua nội dung họctập Các nội dung học tập trên được tiến hành trong cả quá trình học tập của sinh viêntrong nhà trường bằng các hình thức:

* Giờ học thể dục thể thao chính khoá:

Là hình thức cơ bản nhất của giáo dục thể chất được tiến hành trong kế hoạchhọc tập của nhà trường Vì việc đào tạo cơ bản về thể chất, thể thao cho học sinh sinhviên là nhiệm vụ cần thiết, nên trước hết phải có nội dung thích hợp để phát triển các

tố chất thể lực và phối hợp vận động cho học sinh sinh viên Đồng thời, giúp các em

có trình độ nhất định để tiếp thu được các kỹ thuật động tác Thể dục thể thao

Với mục tiêu chính của việc đào tạo cơ bản về thể chất và thể thao trong trườnghọc là: “Xúc tiến quá trình đào tạo năng lực đạt thành tích trong thể chất và thể thaocủa học sinh sinh viên, phát triển các tố chất thể lực, phát triển năng lực tâm lý, tạo ýthức tập luyện Thể dục thể thao thường xuyên, giáo dục được đức tính cơ bản và lòngnhân đạo cho học sinh”

Bản thân giờ học Thể dục thể thao có ý nghĩa quan trọng nhiều mặt đối với việcquản lý và giáo dục con người trong xã hội Việc học tập các bài tập thể dục, các kỹthuật động tác là điều kiện cần thiết để con người phát triển cơ thể một cách hài hoà,bảo vệ và củng cố sức khoẻ, hình thành năng lực chung và chuyên môn

* Giờ học ngoại khoá - tự tập:

Là nhu cầu và ham thích trong khi nhàn rỗi của một bộ phận học sinh sinh viênvới mục đích và nhiệm vụ là góp phần phát triển năng lực, thể chất một cách toàn diện,đồng thời góp phần nâng cao thành tích thể thao của học sinh sinh viên Giờ học ngoạikhoá nhằm củng cố và hoàn thiện các bài học chính khoá và được tiến hành vào giờ tựhọc của học sinh sinh viên, hay dưới sự hướng dẫn của giáo viên, hướng dẫn viên.Ngoài ra còn các hoạt động thể thao quần chúng ngoài giờ học bao gồm: Luyện tậptrong các câu lạc bộ, các giải thi đấu trong và ngoài trường được tổ chức hàng năm,các bài tập thể dục vệ sinh chống mệt mỏi hàng ngày, cũng như giờ tự luyện tập củahọc sinh sinh viên, phong trào tự tập luyện rèn luyện thân thể Hoạt động ngoại khoávới chức năng là động viên lôi kéo nhiều người tham gia tập luyện các môn thể thaoyêu thích, góp phần nâng cao sức khoẻ phục vụ học tập và sinh hoạt

Tác dụng của giáo dục thể chất và các hình thức sử dụng Thể dục thể thao cóchủ đích áp dụng trong các trường học là toàn diện, là phương tiện để hợp lý hoá chế

độ hoạt động, nghỉ ngơi tích cực, giữ gìn và nâng cao năng lực hoạt động, học tập củahọc sinh sinh viên trong suốt thời kỳ học tập trong nhà trường, cũng như đảm bảo

chuẩn bị thể lực chung và chuẩn bị thể lực chuyên môn phù hợp với những điều kiệncủa nghề nghiệp trong tương lai.

1.3.2 Một số đặc điểm của sinh viên Đại học

Thuật ngữ sinh viên có nguồn gốc từ tiếng Latinh có nghĩa là người học nhiệttình, hăng say, người tìm kiếm, khai thác kho tàng tri thức nhân loại

Từ sinh viên được dùng để chỉ những người đang theo học ở bậc Đại học vàCao đẳng để phân biệt với học sinh Trung học phổ thông Sinh viên hiện đại thường có

độ tuổi từ 18 đến 25 Đây là giai đoạn chuyển từ sự chín muồi về chất sang trưởngthành về phương diện xã hội Sinh viên là đại biểu của nhóm xã hội đặc biệt đangchuẩn bị cho hoạt động sản xuất vật chất hay tinh thần của xã hội Nhóm xã hội đặcbiệt là nguồn bổ sung cho đội ngũ tri thức

* Tự ý thức của sinh viên

Tự ý thức của sinh viên được hình thành trong quá trình xã hội hoá Thông quacác hình thức hoạt động đa dạng, bằng con đường giáo dục, dạy học và giao tiếp xãhội, sinh viên tiếp thu các giá trị xã hội, các chuẩn mực xã hội để hình thành tự ý thức

ở mình

Sự tự ý thức thường xuất phát từ yêu cầu cuộc sống, hoạt động và địa vị mới mẻcủa sinh viên trong tập thể Nội dung tự ý thức khá phức tạp do sinh viên có sự nhậnthức về vị trí của mình trong xã hội

Trên cơ sở nhận thức người khác, đối chiếu bản thân mình với mọi người vàchuẩn mực xã hội, sinh viên tự nhận thức và điều khiển hành vi của mình Bởi vậy,quá trình tự ý thức giúp sinh viên điều chỉnh hành vi và hoàn thiện nhân cách

Mức độ tính tích cực của tự ý thức ở sinh viên phụ thuộc vào thời hạn đạt tới mụcđích được vạch ra Những sinh viên có kế hoạch lâu dài trong cuộc sống thường biểuhiện tích cực tự nhận thức trong hoạt động cao.

* Đặc điểm của đời sống tình cảm

Đời sống tình cảm của sinh viên phát triển ở mức độ cao: “Lứa tuổi sinh viên làthời kỳ phát triển tích cực nhất về tình cảm, đạo đức và thẫm mỹ là giai đoạn hìnhthành và ổn định tính cách…” Sinh viên đã nhận thức tương đối đầy đủ ý nghĩa củacác chuẩn mực xã hội, thể hiện đúng phong cách của người tri thức

* Về nhân cách

Sự phát triển nhân cách của sinh viên có những đặc điểm riêng Nhân cách củasinh viên là nhân cách của con người trẻ tuổi đang chuẩn bị để thực hiện chức năngngười chuyên gia có trình độ nghiệp vụ cao trong một lĩnh vực hoạt động nào đó của

xã hội Như chúng ta đã biết nhân cách được hình thành, phát triển và hoàn thiện trongsuốt cả đời người, song thời sinh viên là thời kỳ hình thành và phát triển mạnh mẽ nhất

về nhân cách người chuyên gia tương lai, là giai đoạn hình thành và ổn định tính cách,sinh viên đã có kế hoạch hoạt động riêng của mình và độc lập trong phán đoán, hành

vi Toàn bộ nhân cách của sinh viên phát triển sát với mục tiêu đào tạo và gần với mẫungười thuộc một ngành nghề nhất định

Sinh viên trường Đại học Quảng Nam mang những đặc điểm chung của sinhviên như đã nêu trên Tuy nhiên, cần lưu ý về mặt thể chất của sinh viên trường Đạihọc Quảng Nam, sinh viên trường Đại học Quảng Nam đến từ nhiều huyện, xã khácnhau trên địa bàn tỉnh, nhiều địa phương còn khó khăn, điều kiện về dinh dưỡng cũngnhư chăm sóc sức khỏe còn hạn chế nên thể lực, vóc dáng các em ở mức trung bình,còn nhiều em có sức khỏe yếu

1.3.3 Khái niệm hứng thú học tập môn Giáo dục thể chất của sinh viên trường Đại học Quảng Nam

a Định nghĩa

Trên cơ sở những phân tích trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về hứng thú họcmôn Giáo dục thể chất như sau:

“Hứng thú học tập môn Giáo dục thể chất là thái độ lựa chọn đặc biệt của

người học đối với kết quả, quá trình của sự lĩnh hội và vận dụng những tri thức cũng

như kỹ năng của môn học Giáo dục thể chất, do thấy được sự hấp dẫn và ý nghĩa thiết thực của môn học đối với bản thân”.

b Biểu hiện của hứng thú học tập môn Giáo dục thể chất của sinh viên trường Đại học Quảng Nam

Hứng thú học môn Giáo dục thể chất của sinh viên được biểu hiện thông quacác dấu hiệu, các chỉ số cụ thể trong hoạt động học tập, trong cuộc sống của các em.Những biểu hiện này khá phong phú, đa dạng và nhiều khi còn phức tạp, chúng có thểđan xen vào nhau Đó là:

- Biểu hiện về mặt nhận thức: sinh viên nhận thức đầy đủ, rõ ràng về khái niệm,

mục tiêu, ý nghĩa của đối tượng và những nguyên nhân của sự yêu thích; nhữngnguyên nhân đó có thể trực tiếp liên quan đến đối tượng của hoạt động học Giáo dụcthể chất (đến nội dung và phương pháp học tập môn học), hoặc gián tiếp liên quan đếnđối tượng trên (môn học được ứng dụng nhiều trong thực tiễn, giáo viên dạy hay )

- Biểu hiện về mặt xúc cảm: sinh viên có xúc cảm tích cực (yêu thích, say mê )

đối với môn Giáo dục thể chất: Các em thực sự yêu thích môn Giáo dục thể chất, coiviệc học tập môn Giáo dục thể chất là niềm vui, niềm hạnh phúc

- Biểu hiện về mặt hành động: sinh viên biểu hiện bằng các hành động học tập

tích cực, chủ động, sáng tạo không chỉ trong giờ lên lớp mà còn ở cả ngoài lớp hàng

ngày, như:

+ Đi học đều

+ Đi học đúng giờ

+ Mặc đúng trang phục (quần áo thể dục, giày bata)

+ Tập trung chú ý nghe giáo viên giảng lý thuyết

+ Tập trung chú ý xem giáo viên làm mẫu

+ Tự luyện tập trên lớp

+ Tự luyện tập ở nhà những nội dung đã học

+ Nghiêm túc thực hiện các bài khởi động trước khi vào những bài học chính + Nhờ giáo viên hướng dẫn những nội dung chưa hiểu

+ Trao đổi và tập luyện cùng với bạn những bài tập khó

+ Tự giác tham gia các hoạt động ngoại khóa về Thể dục thể thao

+ Sưu tầm và đọc thêm các tài liệu về Giáo dục thể chất để mở rộng kiến thức+ Tự tập luyện thể dục hằng ngày để rèn luyện sức khỏe

+ Có sổ tay ghi chép về môn học

+ Tham gia các lớp học hay các câu lạc bộ về thể dục thể thao như võ, cầulông…

- Biểu hiện về mặt kết quả học tập: Kết quả học tập đạt loại khá, giỏi về môn

- Mức độ A – Hứng thú cao: Ở mức độ này, sinh viên có xúc cảm dương tínhmạnh mẽ đối với môn học xuất phát từ nhận thức đúng về môn học, môn học phải có ýnghĩa đối với bản thân và xúc cảm phải thúc đẩy hành động tích cực, chủ động học tậpmôn học

- Mức độ B – Hứng thú trung bình: Đây là loại hứng thú mà chủ thể có xúc cảmdương tính vừa phải với môn học Giáo dục thể chất, có nhận thức đúng hoặc tương đốiđúng, đầy đủ về môn học, ý nghĩa môn học với bản thân và có hành động tích cực đểchiếm lĩnh đối tượng học tập

- Mức độ C – Chưa có hứng thú: Ở mức này sinh viên không có xúc cảm dươngtính với môn Giáo dục thể chất, chưa nhận thức được ý nghĩa của môn học và chưa cóhành động học tập tích cực Hoặc chưa có sự tương quan giữa 3 mặt xúc cảm – nhậnthức – hành động

Kết luận Chương 1

1 Hứng thú là một khái niệm được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu vàđược các nhà tâm lý học nghiên cứu dưới nhiều quan điểm và góc độ khác nhau

Trong đề tài này chúng tôi sử dụng khái niệm: Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt

của cá nhân với đối tượng nào đó, do sự hấp dẫn và ý nghĩa của nó đối với bản thân.

2 Hứng thú học tập môn Giáo dục thể chất là thái độ lựa chọn đặc biệt của

người học đối với kết quả, quá trình của sự lĩnh hội và vận dụng những tri thức cũng

như kỹ năng của môn học Giáo dục thể chất, do thấy được sự hấp dẫn và ý nghĩa thiết thực của môn học đối với bản thân Hứng thú học tập của sinh viên được hình thành,

phát triển và biểu hiện trong hoạt động học tập, trong cuộc sống Những biểu hiện đólà: sinh viên nhận thức đầy đủ, rõ ràng về môn học, về nguyên nhân của sự yêu thíchmôn học đó; sinh viên có xúc cảm tích cực đối với môn Giáo dục thể chất và sinh viên

có hành động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo trong và ngoài lớp

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Vài nét về khách thể nghiên cứu

Chúng tôi tiến hành khảo sát thực tiễn nhằm tìm hiểu hứng thú của sinh viêntrường Đại học Quảng Nam trên 235 sinh viên của trường Đại học Quảng Nam Trongquá trình xử lý phiếu thu từ đợt khảo sát chính thức có 35 phiếu bị loại do khách thểkhông trả lời đầy đủ các câu hỏi hoặc không cung cấp đầy đủ thông tin cần thiết vềkhách thể nghiên cứu và thất lạc Như vậy, ở đợt khảo sát có 200 phiếu hợp lệ Trong

đó sự phân bố theo giới tính và năm học được thể hiện ở bảng 2.1

Bảng 2.1 Bảng phân bố khách thể nghiên cứu theo giới tính và năm học

2.2 Vài nét về tiến trình nghiên cứu

Đề tài được tiến hành nghiên cứu từ tháng 02/2011 đến tháng 05/2011 Việcnghiên cứu đề tài được tiến hành như sau:

- Nghiên cứu tài liệu chuyên môn nhằm xây dựng cơ sở lý luận, định hướngnghiên cứu thực tiễn