ĐÁNH GIÁ & TRẮC NGHIỆM KẾT QUẢ HỌC TẬP

Do đó, trong cuốn sách nhỏ này, tác giả chỉ trình bày những điều cốt lõi nhất về phần lý thuyết đánh giá và một số hướng dẫn về trắc nghiệm khách quan để quý thầy/cô và các anh/chị sinh

ĐÁNH GIÁ & TRẮC NGHIỆM KẾT QUẢ HỌC TẬP

ĐÁNH GIÁ & TRẮC NGHIỆM KẾT QUẢ HỌC TẬP

Tác giả: ĐOÀN VĂN ĐIỀU

LỜI NÓI ĐẦU

Kính thưa quý thầy/cô và các anh/chị sinh viên thân mến,

Hiện nay, có gần 10 cuốn sách viết về trắc nghiệm ở Việt Nam Mỗi cuốn có những đặc điểm và nét độc đáo riêng nhằm trình bày những góc nhìn khác nhau về đánh giá và đo lường trong giáo dục theo mục đích của mỗi tác giả

Sau một thời gian học tập và giảng dạy bộ môn “Đánh giá và đo lường thành tích học tập”, tác giả nhận thấy có nhiều thầy/cô và các anh/chị sinh viên quan tâm đến bộ môn này Vì vậy, tác giả cố gắng trình bày một số suy nghĩ và kinh nghiệm khi nghiên cứu bộ môn này

Đây là một bộ môn được phát triển từ lâu ở các nước có những điều kiện giáo dục thuận tiện, nên tri thức của bộ môn này rất đa dạng và phong phú Do đó, trong cuốn sách nhỏ này, tác giả chỉ trình bày những điều cốt lõi nhất về phần lý thuyết đánh giá và một số hướng dẫn về trắc nghiệm khách quan để quý thầy/cô và các anh/chị sinh viên có thể thực hiện được việc soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan về kết quả học tập cho bộ môn mình phụ trách

Nội dung sách được chia làm hai phần:

1 Một số lý thuyết về đánh giá trong giảng dạy và học tập: đánh giá, đánh giá chung, mục đích và tác dụng của đánh giá, mục tiêu, nội dung và chức năng đánh giá hoạt động giảng dạy, tiêu chuẩn để đánh giá hiệu quả học tập, đánh giá sản phẩm của giảng dạy, đánh giá và cho điểm, đo lường

và lượng giá trong giáo dục, cách cho điểm

2 Trắc nghiệm khách quan: lược sử trắc nghiệm, so sánh trắc nghiệm

và luận đề, các loại mục tiêu, những câu hỏi gợi ý để chuẩn bị cho bài trắc nghiệm trong lớp học, hình thức câu trắc nghiệm khách quan, soạn thảo bài trắc nghiệm khách quan, một cách viết câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn, phân tích câu trắc nghiệm, cách cải biến điểm trắc nghiệm thành điểm lớp

Trong sách này, tác giả đặc biệt nhấn mạnh đến các loại mục tiêu và tham khảo những hướng dẫn để viết các mục tiêu tương ứng trên cơ sở tác phẩm của Benjamin S Bloom và cộng sự “Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục - Lĩnh vực nhận thức” hiện đang được sử dụng rộng rãi trên thế giới và những phiên bản cập nhật của các tác giả khác làm cho việc viết các mục tiêu giáo dục thích ứng với những thay đổi của sự phát triển tri thức và của công nghệ thông tin

Tác giả

Phần 1 MỘT SỐ LÝ THUYẾT VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIẢNG DẠY VÀ HỌC TẬP

Bài 1 MỘT SỐ QUAN ĐIỂM VỀ ĐÁNH GIÁ

Đánh giá là phương tiện để xác định các mục đích và mục tiêu của một công việc có đạt được hay không Nó cũng gồm việc xem xét các phương tiện đang được sử dụng để đạt đến mục đích và mục tiêu Đánh giá làm rõ các sản phẩm có được ngoài dự kiến, cả về mặt tích cực lẫn tiêu cực, từ các hoạt động bổ trợ

Việc đánh giá cần liên tục trong quá trình, nhưng nó đặc biệt quan trọng khi mỗi bước được hoàn thành Việc đánh giá được thực hiện sau khi lượng giá để xem xét tất cả các thông tin cần thiết được thu thập và những kết luận phù hợp về ý nghĩa của thông tin và về đối tượng được rút ra trong tình huống

đó Khi lập kế hoạch, cần có sự đánh giá để xác định kế hoạch đó có thực hiện được và hoàn chỉnh không Sau khi một hành động được thực hiện, cần

đánh giá để xác định xem các mục tiêu cần thiết có đạt được không Đánh giá cũng là phần quan trọng của quá trình kết thúc Vì thế, đánh giá là tìm ra điều

dự kiến có thực sự xảy ra hay không Nó xem xét công việc một cách hoàn chỉnh; xác định phương pháp, chiến lược nào có hiệu quả và tại sao Đó là cơ hội để rà soát lại đối tượng và những người tiêu biểu khác để xem xét cách tiến hành dưới quan điểm của họ Đánh giá một công việc là nhiệm vụ nghề nghiệp cho mọi nhân viên của các công ty, các tổ chức xã hội và đây là một quá trình liên tục Các chương trình và các công ty bắt buộc phải thực hiện đánh giá, trên cơ sở đang thực hiện một nhiệm vụ, mục đích và mục tiêu của công ty cũng như chương trình hành động của nó

Từ trước đến nay đánh giá được định nghĩa là “việc thu thập dữ liệu về các kết quả của một chương trình hành động có liên quan đến mục đích và mục tiêu được đề ra trước khi thực hiện chương trình đó” (1)

Theo Bernic Jones các chương trình được đánh giá vì một số lý do đặc biệt Sau đây là một số nguyên nhân:

1 Phát hiện một chương trình đáp ứng các mục đích của nó hiệu quả như thế nào? (Nó có tạo ra sự thay đổi hay không? Cho ai?)

2 Nhận được các thông tin giúp cấu trúc lại hoặc quản lý chương trình một cách hiệu quả hơn Có lẽ các nhà đánh giá muốn xem xét yếu tố đặc biệt nào cần được xóa bỏ hoặc thay đổi

3 Xác định các mô hình cho những ngưòi khác làm theo, hoặc để kiểm nghiệm một lý thuyết hoặc cách tiếp cận một vấn đề cần giải quyết (Điều gì

đã làm cho chưong trình có tác dụng? Yếu tố nào có thể được sử dụng trong các chương trình khác?)

4 Tìm ra biên chế cần giảm loại nhân viên nào để thực hiện chương trình một cách có hiệu quả

5 Tìm ra một chương trình có hiệu quả mức độ nào dưới quan điểm của khách hàng và cách làm cho chương trình đó hiệu quả hơn

Trước khi làm rõ khái niệm quá trình đánh giá, điều quan trọng là giải quyết vấn đề thường ngăn cản khả năng khám phá tính năng động của đánh giá Vấn đề này có liên quan đến việc sử dụng các thuật ngữ “đánh giá” và

“cho điểm” Có phải đánh giá và cho điểm giống nhau? Có thể nói, có hai mặt giống nhau trong hai thuật ngữ này là chúng cùng quá trình và đều nói đến hoạt động của một cá nhân Tuy nhiên, chúng không phải là những quá trình giống nhau

- Đánh giá là một quá trình xét đoán Giáo viên xét đoán về chất lượng đạt được của các mục tiêu học tập dự kiến của người học

- Cho điểm là quá trình định hướng Qua đó, giáo viên định hướng những dữ kiện đánh giá và đưa ra những ký hiệu thể hiện mức độ đạt được

về mặt học thuật của người học Cho điểm, một quá trình định lượng, tùy thuộc vào dữ liệu được cung cấp do quá trình và đánh giá mang tính định tính

Đánh giá có thể hiện diện như một hiện tượng độc lập trong khi đó cho điểm luôn luôn phải tùy thuộc vào đánh giá

Mặc dù, như được trình bày ở đây, đánh giá và cho điểm là hai quá trình riêng biệt lần lượt diễn ra, trong thực tế, chúng ta biết rằng sự phân biệt này không được thực hiện Cho điểm và đánh giá thường được coi như là các thuật ngữ đồng nghĩa Những điểm số chính thức từ trước đến nay trở thành phương tiện dễ thấy nhất trong việc lượng giá việc thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh mặc dù cần xem xét lại tính tin cậy của đánh giá hoạt động của người học

Cách giải thích theo lối phân đôi của thuật ngữ đánh giá là (1) nó là một quá trình trưởng thành hoặc (2) nó là một quá trình kiểm soát Ý của hai cách giải quyết hoàn toàn khác nhau này cần được chú ý Nếu chúng ta chấp nhận khái niệm đánh giá là một quá trình hay một loạt quá trình, qua đó việc phán đoán giá trị về hoạt động của một người được thực hiện, thì chúng ta có thể nhận thấy rằng đánh giá thực sự có thể được sử dụng tùy theo nhu cầu của người đánh giá Chúng ta hãy xem xét thuật ngữ đánh giá dưới góc cạnh

phán đoán giá trị thuật ngữ giá trị (value) là một phần thống nhất của từ đánh giá (e-valuation) Vì giá trị là niềm tin tạo lập được người đó chấp nhận như cái riêng của mình và sử dụng như một yếu tố quyết định hành vi của bản thân, chúng ta có thể nhận thấy rằng không có một quá trình nào như thế là quá trình đánh giá khách quan, đặc biệt trong lâm sàng y khoa, một việc tìm kiếm mang tính mông lung, vì không có hiện tượng như thế hiện hữu Tuv nhiên, dù việc đánh giá có thể không khách quan, thì việc đánh giá vẫn có thể công bằng Chất lượng của tính công bằng này phải là mục tiêu của chúng ta.

Thái độ của người đánh giá đối với việc đánh giá là một trong những yếu tố quyết định có liên quan đến việc sử dụng hướng đến quá trình nào Thái độ của chúng ta xác định việc hỏi đúng câu hỏi và xem xét hành vi đúng hay không

Việc theo đuổi, tìm kiếm tri thức của sinh viên bị ngăn chặn bởi các thông tin nhận được từ người đánh giá Việc đánh giá không được coi là một quá trình tăng nhanh sự tự phát triển, mà là một quá trình soát xét, qua đó người học có thể được đánh dấu bằng một số danh xưng trong cuộc sống Việc tiếp cận của người học đến việc đánh giá là việc tự duy trì chứ không phải là việc tự khẳng định

Thực ra, việc giải thích ý nghĩa của thuật ngữ đánh giá bạn sử dụng với

tư cách của một nhà đánh giá sẽ quyết định cách tiếp cận và hoàn cảnh bạn tạo ra Tất cả các nghề nghiệp mang tính giúp đỡ lôi cuốn các cá nhân bằng một nhu cầu kiểm soát những người khác Những “người điều khiển con người này” tìm thấy trong các lĩnh vực dịch vụ một phạm vi màu mỡ đặc biệt,

vì khách hàng thường là những cá nhân hay nhóm đang ở trạng thái phụ thuộc Các nhà kiểm soát dựa trên các luật lệ, các quy định và các phương pháp để tìm ra các phán đoán mang tính chất đánh giá và tìm cách vận động người học vào một trạng thái hành vi được chấp nhận Sau đó, người học hướng năng lượng của họ vào việc duy trì sự sống trong một hệ thống hơn là vào các kinh nghiệm đóng góp cho sự phát triển và trưởng thành của bản thân

Việc đánh giá thường phản ánh kỹ năng của người học, vào tài làm cho đối thủ (người đánh giá) lãng trí để thắng cuộc, hơn là khả năng của người ấy đáp ứng các mục tiêu, kinh nghiệm học tập được đưa ra Trong ngành giáo dục, trong lĩnh vực lý thuyết, cả yếu tố thực hành đặc biệt nhạy cảm với tài làm cho đối thủ lãng trí để thắng cuộc này và được người đánh giá (cũng là người giám sát) khuyến khích Đặc điểm thực của quá trình giám sát làm nảy sinh nhiều mối lo ngại làm cho có sự khác nhau giữa việc đánh giá trong lâm sàng và tình huống học thuật thông thường Thẩm quyền trong lâm sàng có liên quan đến tất cả các lĩnh vực học tập: nhận thức, tình cảm và tâm lý cơ động Sự thay đổi hành vi trong tất cả các lĩnh vực này xảy ra ở phạm vi của mối quan hệ gần gũi với giáo viên và thường được bạn bè, bệnh nhân, những nhà chuyên môn hoặc những nhà thực hành nhận ra một cách đầy đủ Cảm giác về sự không phù hợp làm cho người học phải sợ phê bình, xấu hổ và bị loại ra Nếu thầy giáo trong tình huống lâm sàng đặt giá trị trước tiên trên cơ

sở các luật lệ và phương pháp, người học thường phải lựa chọn lại cách làm cho đối thủ lãng trí để thắng cuộc để tự bảo vệ mình khỏi sự kiểm soát có ác cảm khi đo lường

Những điều nào của người đánh giá nhận thấy công việc này là để giúp cho sự trưởng thành của người học? Những cá nhân này chấp nhận khái niệm là: hầu hết những người học đều có khả năng thông thạo các nhiệm vụ học tập và dùng đánh giá như là một quá trình chẩn đoán qua đó các chiến lược dạy học được đưa ra để kích thích người học tìm kiếm tri thức, giá trị và khả năng thực hành Bầu không khí dành cho việc đánh giá mang tính ủng

hộ, đặt cơ sở trên sự tin tưởng và tôn trọng đối với người học Quá trình phát triển cũng như kết quả sau cùng là mối quan tâm của các nhà đánh giá này Trò chơi được giảm thiểu, bởi vì quá trình dạy - học là một việc làm khó khăn được chia sẻ Đánh giá là phần thống nhất của một quá trình giáo dục hoàn chỉnh Niềm tin của giáo viên về đặc điểm của con người và quá trình dạy - học có liên quan trực tiếp đến niềm tin về quá trình đánh giá và đặc điểm của các chiến lược đánh giá được soạn thảo

Cách tiếp cận tâm lý giáo dục đến giảng dạy sử dụng đánh giá như là một phương tiện để kiểm soát Các kết quả mong đợi cũng như các điều kiện học tập và các tiêu chuẩn được sử dụng để xác định thành tích học tập được đặc biệt phác họa Đó là cách tiếp cận đánh giá kết quả Tất cả người học và giáo viên đều được yêu cầu theo “cùng nhịp điệu” Mặc dù không được ưa chuộng vì không đạt đến kết quả học tập được coi như một phần ngoài lý thuyết này, nhưng các kỹ thuật này thực sự được sử dụng Trong nhiều trường họp, việc không khen thưởng có thể được coi là phương pháp chống đối.

Cách tiếp cận nhân văn sử dụng đánh giá như là sự lượng giá giúp trưởng thành Nó là một quá trình mở cơ động đan kết chặt chẽ với quá trình dạy - học Nó nhấn mạnh quá trình cũng như kết quả Đánh giá giúp trưởng thành là một phương tiện, chứ không phải là mục đích Nó đề cao sự phát triển cá nhân

Cách ghi lại việc đánh giá được hướng tới sự trưởng thành của người học gồm cả việc đánh giá tổng kết và đánh giá hình thành Việc đánh giá tổng kết xảy ra ở cuối một chương trình, một khóa học hay một đơn vị học trình và dựa vào mức độ người học nhận biêt các mục tiêu đã được xác định Đây là hình thức đánh giá trong thực tế thông thường nhất và được sử dụng như là một cơ sở để quyết định điểm Trắc nghiệm, bài tập và các công trình nghiên cứu là các cách thức thông thường Cách đánh giá này được gọi là cách đánh giá “cái gì”

Ngược lại, cách đánh giá hình thành xảy ra trong suốt chương trình, khóa học hoặc đơn vị học trình và dựa vào sự tiến bộ của người học đối với việc nhận ra các mục tiêu học tập Loại đánh giá này được thực hiện xuyên suốt quá trình học tập và gọi là quá trình đánh giá “cái gì” và “cái có thể” Nó dựa vào nguyên tắc thông tin phản hồi để hướng dẫn người dạy và người học đến các mặt học tập cần sự quan tâm sâu sát khi người học tiếp cận đến việc thành thạo các hành động học tập Các phương pháp được sử dụng gồm các

ghi chép nhỏ, các tình huống giải quyết vấn đề, hồ sơ theo dõi, quan sát các hành vi thực tiễn, các cuộc họp và ghi hình.

Loại đánh giá này không được soạn thảo để thu thập số liệu như là một

cơ sở để cho điểm Nó được dùng để lượng giá sự tiến bộ của người học, để chẩn đoán các nhu cầu học tập, các biện pháp sửa chữa có thể được thiết lập một cách nhanh chóng và bắt kịp việc học tập của người học tùy theo nhu cầu

và khả năng riêng của người ấy

Cách tiếp cận hệ thống đến việc đánh giá học tập về mặt tình cảm, phối hợp các quá trình đánh giá tổng kết và hình thành, thì cần thiết Các mục tiêu được đưa ra trong các thuật ngữ tâm lý giáo dục được xác định như là các kết quả thống nhất với mức độ học tập mong đợi Các dữ liệu được thu thập

và các chiến lược được soạn thảo được các kết quả này xác định Việc đánh giá tổng kết có thể đạt đến được và cách đánh giá hình thành nhận ra các mặt phát triển của việc học tập mang tính chất tình cảm

Tài liệu tham khảo:

1 Dorothy E Reilly, 1982, Teaching and Evaluating the Affective, Domain in Nursing Programs, USA: Charles B Slk, Inc (p.p 52-57)

2 Louise C Johnson, 1989, Social work pratice - A generalist Approach, Boston Allyn and B on (p.p 383-402)

Bài 2 ĐÁNH GIÁ

1 CÁC ĐẶC TRƯNG CỦA QUÁ TRÌNH ĐÁNH GIÁ

Quá trình đánh giá có các đặc trưng sau đây:

- Quá trình đánh giá xem xét tình hình giáo dục trong khuôn khổ sự phát triển về xã hội, kinh tế và văn hóa, có nghĩa là nó đo lường những thay đổi diễn ra trong giáo dục theo các mục tiêu phát triển tổng thể của quốc gia

- Quá trình đánh giá sử dụng một ngôn ngữ chung bất kể mức độ chi tiết của thông tin là như thế nào, sao cho các kết quả, các điều chỉnh là tương thích và đồng bộ trong các cấp giáo dục.

- Quá trình đánh giá tạo ra các cơ chế để các có sự tham gia của các cấp thẩm quyền vào hệ thống giáo dục nhằm tăng cường quá trình này

- Quá trình đánh giá sử dụng các nghiên cứu cụ thể để cải thiện các kết quả đánh giá

- Quá trình đánh giá mang lại những thông tin đáng tin cậy, thích hợp

và đầy đủ, có ý nghĩa quan trọng khi sự phù hợp gắn với các vấn đề cần giải quyết: tin cậy bởi được dựa trên các tiêu chí khách quan; thích hợp cho việc đưa ra các quyết định kịp thời; đầy đủ về mặt loại hình và khối lượng thông tin cần thiết

2 CÁC CẤP ĐỘ ĐÁNH GIÁ

Việc đánh giá các kế hoạch, chương trình, dự án và hệ thống giáo dục nói chung có thể tiến hành theo các cấp độ khác nhau: cấp quốc gia, cấp vùng, cấp khu vực, cấp địa phương và cấp cơ sở

Các cấp độ đánh giá phần lớn được xác định bởi mức độ địa phương hóa của quá trình lập kế hoạch giáo dục Ở mỗi cấp độ nêu trên thì mục tiêu giáo dục cũng khác nhau

Ví dụ: Ở cấp quốc gia thì khuôn khổ nhận thức, các tiêu chí và thông số đánh giá đặt trọng tâm vào mối quan hệ giữa việc thực hiện chức năng của

hệ thống giáo dục và sự phát triển chung về xã hội, kinh tế và văn hóa, cũng như chú trọng vào việc thực hiện kế hoạch quốc gia, các chương trình và các

dự án, trong đó có xét đến các mục tiêu một cách thỏa đáng

Còn ở cấp thấp nhất, người ta sử dụng đánh giá cấp cơ sở và cấp địa phương Cấp đánh giá này liên quan đến quá trình thực hiện cụ thể của các hoạt động đã được lên chương trình và việc sử dụng các nguồn lực theo các mục tiêu đã dự kiến Các kết quả có thể được diễn đạt theo cả hai mặt lượng

và chất, bao gồm cả những báo cáo nghiên cứu đối tượng cụ thể

Cần lưu ý rằng các thông số đánh giá đã cho có thể có khuynh hướng nội tại nghiêng về đánh giá cấp tỉnh, thành và cấp quốc gia Với mục đích quản lý và kế hoạch hóa giáo dục cấp vi mô, việc đánh giá đồng thời chương trình từ góc độ cộng đồng, môi trường địa phương và các nguyện vọng của cộng đồng có ý nghĩa rất quan trọng.

3 CÁC HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ

Căn cứ theo giai đoạn tiến hành đánh giá và quan hệ của nó tới quá trình thực hiện, có thể chia đánh giá thành ba loại sau:

- Đánh giá khả thi ban đầu

- Đánh giá song song

- Đánh giá cuối kỳ

3.1 Đánh giá khả thi ban đầu

Đây là sự phân tích về tính nhất quán, tính đồng bộ trong việc xây dựng

kế hoạch và là nội dung kiểm tra tính khả thi của kế hoạch Ở cấp vi mô cần kiểm tra xem các mục tiêu có được xây dựng đúng không và các mục tiêu này

có góp phần vào việc giải quyết các vấn đề phát sinh trong quá trình chẩn đoán cục bộ không Bên cạnh đó, cần kiểm tra xem các mục tiêu cụ thể, các chương trình, dự án có đúng với các mục tiêu của kế hoạch hay không và liệu

kế hoạch có thể thực hiện được với các nguồn lực đã cho, với năng lực quản

lý hiện hành hay không, trong đó có xem xét đến cả các yếu tố bên trong và bên ngoài

Trong các yếu tố bên ngoài được xem xét có các vấn đề về nhân khẩu học, văn hóa - xã hội, chính trị, quản lý nhà nước, kinh tế và sinh thái, tùy theo mức độ mà chúng có thể ảnh hưởng đến sự phát triển của hệ thống giáo dục Cần chú ý rằng những yếu tố này thường được xem xét khi chẩn đoán

hệ thống giáo dục ở cấp vi mô trong phạm vi của nó Bằng cách sử dụng đến mức tối đa những thông tin trong chẩn đoán, có thể phân tích các yếu tố bên ngoài khi tiến hành đánh giá ban đầu phòng trường hợp có thể phát sinh những trở ngại trong khi kế hoạch được triển khai đúng

Các yếu tố bên trong liên quan đến các nội dung của kế hoạch Vấn đề

ở đây là việc phân tích tính nhất quán bên trong của kế hoạch, tức là xem xét các mục tiêu chung có được xây dựng một cách phù hợp không, và các mục tiêu, chiến lược, chương trình cũng như dự án cụ thể đã được nhất trí có giúp cho việc đạt được các mục tiêu chung không

Nhìn chung, việc phân tích tính nhất quán bên trong đặt trọng tâm vào luồng lưu chuyển học sinh trong các cấp học và trong các loại hình giáo dục; vào những thay đổi đã được dự kiến trước trong kế họach và vào những tiền

đề của các thay đổi này Việc phân tích cũng đặt trọng tâm vào tính sẵn có của các nguồn nhân lực và tài chính, cũng như năng lực điều hành để thực hiện kế hoạch

3.2 Đánh giá song song

Kiểu đánh giá này được tiến hành song song với quá trình triển khai dự

án Xét về mặt thực hiện, đó là sự quan sát quá trình triển khai kế hoạch trên góc độ khảo sát quá trình thực hiện các hoạt động được lên chương trình nhằm có thông tin cho việc điều chỉnh bất cứ sự chệch hướng hay phân tán nào, sao cho các mục tiêu đều có thể đạt được

Kiểu đánh giá này cần phải được thực hiện liên tục và thể hiện kết quả qua các báo cáo định kỳ, trong đó bao hàm mọi khía cạnh của kế hoạch Ý nghĩa chính của loại đánh giá này là có thể thực hiện kịp thời các bước điều chỉnh để bảo đảm cho kế hoạch được thực hiện tốt hơn

Nhìn chung, trong đánh giá song song, mức độ thực hiện chương trình được xem xét trên các góc độ về tài chính, quản lý, các vấn đề về cơ sở vật chất, văn hóa, kỹ thuật Việc xem xét có thể tiến hành một cách tổng thể đối với toàn bộ kế hoạch hoặc dưới dạng chi tiết, ứng với các chương trình, dự

án hoặc hoạt động khác nhau

3.3 Đánh giá cuối kỳ

Đánh giá cuối kỳ, hay còn gọi là đánh giá tổng kết, có hai khía cạnh Thứ nhất, nó diễn ra đồng thời với giai đoạn cuối của quá trình đánh giá song

song và với mục đích cải thiện các kế hoạch sau này, nó phân tích một cách nhất quán các kết quả vấn đề, những mặt khó khăn và tồn tại trong quá trình thực hiện kế hoạch Thứ hai, nó hướng vào sự phát triển của hệ thống giáo dục ở cấp vi mô để nhận diện những vấn đề cần giải quyết Nói một cách khác, đánh giá cuối kỳ tập trung vào các kết quả triển khai kế hoạch phát triển giáo dục và tác động của giáo dục đối với sự phát triển về kinh tế, xã hội, văn hóa.

4 ĐÁNH GIÁ TẬP TRUNG VÀO CẤP VI MÔ

Trong thực tế, mặt thứ nhất đánh giá cuối kỳ đã được dành sự lưu tâm trong giai đoạn cuối của quá trình đánh giá song song bởi đây là việc đối chiếu những gì đã lên chương trình với những gì đã thực hiện Đối với mặt thứ hai, mặc dù không bị phủ nhận tầm quan trọng, song nó thực sự ít được xem xét thường xuyên Vì vậy, cần nghiên cứu các đánh giá tiếp theo sâu hơn, hướng vào việc phân tích, đo đạc và đánh giá sự phát triển của giáo dục Đặc biệt, ở cấp vi mô, việc đánh giá này có thể tiến hành theo:

- Tác động của giáo dục đối với tình hình kinh tế - xã hội - văn hóa

- Hiệu quả của hệ thống giáo dục

- Các nguồn lực được sử dụng cho giáo dục

4.1 Đánh giá tác động của giáo dục lên hệ thống xã hội - kinh tế - văn hóa

Đánh giá này tập trung vào việc thoả mãn các nhu cầu về giáo dục và nhu cầu phát triển xã hội, kinh tế, văn hóa Thứ nhất, việc phân tích được tiến hành trên nhu cầu về giáo dục, các bậc tuyển sinh, khuynh hướng trẻ em ở

độ tuổi giáo dục phổ cập không đến trường, sự mất cân đối giữa về giới tính, mất cân đối giữa các cộng đồng dân có điều kiện khó khăn, cộng đồng dân tộc thiểu số… Thứ hai, xét về sự đóng góp của giáo dục vào phát triển kinh

tế, xã hội, văn hóa, người ta cho rằng, hệ thống giáo dục cần thỏa mãn các nhu cầu về nguồn nhân lực có trình độ cao đã được nêu ra trong các kế hoạch phát triển xã hội, kinh tế và văn hóa Về vấn đề này, quá trình đánh giá

song song đặt trọng tâm vào mối quan hệ giữa giáo dục và sản xuất, vào tác động của giáo dục đối với sự thay đổi dân trí của người lao động và vào nghề nghiệp của những người đã hoàn thành các bậc học hoặc loại hình đào tạo khác nhau.

Một khía cạnh khác của việc đánh giá này là sự đóng góp trực tiếp của

hệ thống giáo dục vào các mục tiêu phát triển xã hội và văn hóa Việc đánh giá theo hướng này gặp phải một số khó khăn, một mặt là do sự đa nghĩa của khái niệm “phát triển xã hội và văn hóa”, mặt khác là vì sự phức tạp trong việc

đo đạc kết quả đóng góp của hệ thống giáo dục vào sự phát triển xã hội và văn hóa Với mục đích này, việc đánh giá cần đặt trọng tâm vào nội dung thực

tế của giáo dục để xác định xem nó đã ảnh hưởng như thế nào đến việc tạo nên các thói quen, thái độ và nguyên tắc có lợi cho sự phát triển về xã hội và văn hóa, nhờ đó tạo ra những lợi ích từ nội dung này

4.2 Đánh giá hiệu quả của hệ thống giáo dục

Đánh giá này hướng vào đối tượng là việc thực hiện chức năng thực tế của hệ thống giáo dục Với mục đích như vậy, quá trình phân tích cần xem xét các thông số khác nhau, cả về lượng lẫn về chất và có tính đến các khuynh hướng đánh giá trong tuyển sinh theo các cấp học, loại hình đào tạo

cả trong và ngoài nhà trường

Theo hướng phân tích về chất lượng giáo dục được cung cấp và các yếu tố ảnh hưởng, việc đánh giá cần hướng vào đối tượng là giáo viên, nội dung chương trình giảng dạy, sách giáo khoa và tư liệu giảng dạy, quản lý giáo dục, chi phí và nguồn tài chính

4.3 Đánh giá các nguồn lực được sử dụng trong hệ thống giáo dục

Việc đánh giá này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng bởi các nguồn lực này chiếm một phần khá lớn trong ngân sách quốc gia Trong khuôn khổ của đánh giá cuối kỳ, việc phân tích về sử dụng nhân lực và các nguồn lực tài chính,

vật chất cần đảm bảo rằng có thể xác định được ra các phương án phát triển giáo dục có lợi nhất.

5 QUÁ TRÌNH ĐÁNH GIÁ

Một cách chung, có thể chia quá trình đánh giá thành tám giai đoạn:(1) Định hình hoặc tái định hình các chính sách, kế hoạch, chương trình, dự án và ngân sách giáo dục

Để lựa chọn các thông số, chỉ cần chọn trong số này những thông số

đã được sử dụng trong quá trình chẩn đoán và chuẩn bị kế hoạch ứng với những vấn đề cần đánh giá Cần lập ra một nhóm các tiêu chí đánh giá bởi chính khái niệm đánh giá đã hàm ý việc đối chiếu với các cấp độ tối thiểu, trung bình và tối ưu thông qua các thông số

Để chuẩn bị các thông số, cần tuân thủ một số tiêu chí về tính chính xác, khách quan, tính có thể đối chiếu được và tính sẵn có Theo các vấn đề được đánh giá, có thể chia các thông số thành hai nhóm

Nhóm các thông số mang tính nội dung là nhóm sử dụng các thông tin thống kê, thông tin tư liệu, thông tin khoa học và công nghệ về mối quan hệ giữa giáo dục và sự phát triển xã hội - kinh tế - văn hóa hoặc về hiệu quả bên trong của hệ thống

Nhóm các thông số về quản lý là nhóm dùng để đánh giá việc thực hiện.

Giai đoạn tiếp theo của quá trình đánh giá, giai đoạn đo đạc và phân tích, sử dụng các thông số và chỉ tiêu Giai đoạn này dẫn tới viện đưa ra các khuyến nghị được sử dụng làm cơ sở cho những người có trách nhiệm ra quyết định để điều chỉnh háy tái định hình kế hoạch sẽ thực hiện Điều đó cho phép giải quyết các vấn đề đã phát hiện và điều chỉnh lại các nhận xét đã rút

ra trong quá trình đánh giá

Do đó, chu trình đánh giá kết thúc với việc bắt đầu một chu trình mới Đương nhiên, các kết luận và khuyến nghị chính yếu đều được đưa vào trong các báo cáo

7 QUÁ TRÌNH ĐÁNH GIÁ CÓ HIỆU QUẢ

Một quá trình đánh giá có hiệu quả của một kế hoạch hay chương trình cần có tính liên quan, tin cậy, kịp thời và có tính hiệu quả

- Tính liên quan: việc đánh giá phải áp dụng những tiêu chí có giá trị vào việc đo đạc các mục tiêu của kế hoạch

- Tính tin cậy: việc đánh giá phải được thực hiện một cách khách quan

để không gây nghi ngờ đối với các ý kiến đưa ra

- Kịp thời: việc đánh giá cần được tiến hành trong suốt quá trình khai kế hoạch và các kết quả phải sẵn sàng khi cần đưa ra quyết định

- Hiệu quả: việc đánh giá phải hướng vào mục tiêu tối thiểu hóa chi phí

và tối đa hóa kết quả

8 MỘT SỐ NGUYÊN TẮC ĐÁNH GIÁ

Quá trình đánh giá được coi là một quá trình cung cấp các thông tin có giá trị và phù hợp với việc đưa ra các quyết định có liên quan Từ định nghĩa này có thể rút ra rất nhiều ý

- Đánh giá phải được coi là một quá trình chứ không phải là một sản phẩm để mối quan hệ tương tác giữa các thành phần của hệ thống đánh giá cũng có vai trò quan trọng như các kết quả đưa ra.

- Đánh giá không chí là một sự việc bị hạn chế diễn ra trong một thời điểm nhất định Do các nội dung giáo dục đặt trọng tâm vào sự thay đổi nên việc đánh gia bắt buộc phải được tiến hành đều đặn sau những khoảng thời gian nhất định

- Giai đoạn đầu tiên của mọi quá trình đánh giá đều cần phải có sự xác định kỹ lưỡng các loại dữ liệu cần thiết nhất và khả thi nhất

- Người tiến hành đánh giá cần nhận thức rằng chính quá trình thu thập

dữ liệu là quá trình đòi hỏi độ tin cậy và tính giá trị cao

- Một nguy cơ cố hữu của quá trình phân tích dữ liệu là khuynh hướng

xử lý dữ liệu theo các kỹ thuật phân tích mà người thực hiện ưa thích nhất

- Điều quan trọng hơn là cần kiểm tra tính giá trị của dữ liệu, ít nhất là bên trong nếu không thể xác định bên ngoài, bởi làm đúng việc có ý nghĩa quan trọng hơn là làm các việc trở thành đứng

- Không được bỏ qua việc mô tả các cá nhân và tình huống đã được lấy làm mẫu đánh giá

- Không được coi thường tầm quan trọng của việc tìm hiểu lý do “tại sao” của các kết quả

- Bởi các kế hoạch đều hướng tới tương lai nên các dữ liệu đánh giá sẽ đặc biệt có ích nếu nó giúp cho việc dự báo tình hình trong tương lai

- Những người đưa ra quyết định quan trọng có thể không thạo về đánh giá và thậm chí trong một số trường hợp còn không nắm rõ lắm về giáo dục Bởi vậy, các báo cáo đánh giá cần được diễn đạt theo ngôn ngữ dễ hiểu

- Do quá trình ra quyết định đòi hỏi phải có những nhận xét liên quan đến những hành động mang tính lựa chọn nên người thực hiện đánh giá

ngoài trách nhiệm đề xuất các phương án lựa chọn còn phải cố gắng tối đa

để cung cấp tiêu chí khác nhau cho người ra quyết định

- Để các quyết định có ý nghĩa, cần có sự rõ ràng

- Ngay cả khi việc đánh giá hướng vào các kết quả giáo dục thì các tiêu chí nhận xét cũng phải đề cập tới các kế hoạch ban đầu để đảm bảo tính hoàn thiện

- Việc đánh giá các kế hoạch giáo dục không nên đứng ở chỗ kế hoạch

đã hoàn thành mà cần quan tâm đến cả việc kế hoạch đã triển khai tốt ở mức

độ nào

9 AI LÀ NGƯỜI ĐÁNH GIÁ?

Trong rất nhiều trường hợp, những người đánh giá hay nhóm đánh giá

là những người nằm ngoài chương trình hoặc tổ chức được đánh giá Song

có một vấn đề quan trọng hiện nay là bât cứ quá trình đánh giá nào cũng cần chú trọng đến thành viên tham gia chương trình Vì vậy, trong khi các chuyên gia bên ngoài vẫn có thể được mời đến do năng lực và sự khách quan của

họ, các quyết định liên quan đến việc mời các chuyên gia này vẫn là những quyết định có ý thức của các thành viên nằm trong hệ thống hay chương trình được đánh giá

Thực ra, những người đã tham gia vào giai đoạn lập kế hoạach thì cũng cần tham gia càng nhiều càng tốt vào giai đoạn triển khai cũng như giai đoạn đánh giá đi liền với giai đoạn triển khai đó

Việc đánh giá có thể được coi là một phần của chu trình phát triển và thực hiện Và những quá trình đánh giá có sự tham gia của những người làm nên kế hoạch tổng thể như người thiết kế, người thực hiện hoặc người thụ hưởng có thể xem như là ít phải lo ngại hơn; do đó, cũng dễ đạt được những kết luận có giá trị cũng như những kết luận dễ chấp nhận hơn so vói đánh giá của những người “ngoại đạo”

Bài 3 TỔ CHỨC MỘT CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ

Ngày nay, hầu như tất cả các tổ chức từ giáo dục, dạy nghề, tư vấn…

và các dịch vụ đều tạo ra các phương pháp giúp cho con người đạt đến mục đích của họ Mặc dù, những vấn đề khoa học và kỹ thuật là những vấn đề quan trọng trong môi trường kinh doanh, nhưng việc thành công trong hoạt động thường là vấn đề của việc quản lý thành công nguồn nhân lực Các cố gắng để cải tiến năng suất, nâng cao tinh thần của nhân viên hoặc hoàn thiện chất lượng sản phẩm, tất cả đều tùy thuộc vào các kỹ thuật được hoạch định tốt, thông tin phản hồi chính xác về các ảnh hưởng của kế hoạch được áp dụng và cách sử dụng thông tin phản hồi đó Do đó, việc tổ chức đánh giá chương trình hoạt động trong các lĩnh vực là việc làm cần thiết để đạt đến hiệu quả cao hơn, hoặc cải tiến các phương pháp, cách thức cần thiết cho chương trình hoạt động đó Đặc biệt trong giáo dục, các trường học cần đánh giá tính hiệu quả của các giáo viên, các chương trình chuyên môn và tính hiệu quả của một chương trình học mói cũng cần được đánh giá trước khi phổ biến rộng rãi sang các trường học khác

Các chương trình giáo dục tạo thành một bộ phận chính của ngành dịch vụ mang tính nhân văn Các sản phẩm và mục đích của các chương trình này khó mô tả đầy đủ được Con người tham gia vào các chương trình giáo dục để đạt được một trình độ học vấn hoặc để được cho phép làm các nghề nghiệp hoặc công việc khác nhau, để học một tay nghề chuyên môn với mục đích đạt được sự thoải mái, hoặc tự hoàn thiện, hoặc để củng cố vị thế

xã hội và để đạt đến sự phát triển trí tuệ và tâm lý

- Lựa chọn các chương trình khả thi.

- Giúp các thành viên soạn thảo và cải tiến chương trình

- Nghiên cứu các ảnh hưởng không dự kiến của chương trình

Thông thường, các chương trình được nhà nước hay các tổ chức tài trợ cần những đánh giá sau mỗi dự án và căn cứ trên các đánh giá, dự án đó

có được tiếp tục hay không, ở đây, trong khuôn khổ đánh giá một giáo trình,

ta xem xét đến lý do thứ năm là: “Mục đích của đánh giá là để đạt được các thông tin để cải tiến thực tiễn và cấu trúc chương trình Người thực hiện các dịch vụ mang tính nhân văn cần thông tin có liên quan đến việc họ đã thực hiện công việc tốt ở mức độ nào Đồng thời, người đánh giá có thể cung cấp thông tin phản hồi về người thụ hưởng dịch vụ đó xem xét những người thực hiện Các mối quan hệ liên cá nhân thì quan trọng đối với các nhà thực hiện các dịch vụ mang tính nhân văn hơn là đối với con người làm công việc chỉ đòi hỏi các tiếp xúc hời hợt với con người”

Các loại đánh giá thông thường:

Một chương trình đánh giá có thể được tiến hành từ một số quan điểm Bài viết này chia đánh giá theo hai quan điểm: (1) theo loại vấn đề được đặt

ra về chương trình và (2) theo mục đích của đánh giá

Các loại vấn đề do các người đánh giá đặt ra về chương trình được phân làm bốn loại tổng quát: nhu cầu, quá trình, kết quả và tính hiệu quả

1 ĐÁNH GIÁ NHU CẦU

Một đánh giá nhu cầu trả lời những câu hỏi:

- Những nét chính mang tính kinh tế xã hội của cộng đồng là gì?

- Những nhu cầu cụ thể của cộng đồng đối với loại chương trình đang được xem xét

- Các hình thức dịch vụ nào thu hút cộng đồng này?

Việc đo lường nhu cầu là điều kiện tiên quyết đối với việc hoạch định chương trình hiệu quả Ngày nay, các nhà đánh giá coi việc lập kế hoạch có

liên quan chặt chẽ với đánh giá Thực ra, lập kế hoạch là một hình thức đánh giá - việc đánh giá xảy ra trước khi chương trình được thực hiện.

- Chương trình có hấp dẫn đủ số người tham gia?

- Số người tham gia có đại diện cho dân số dự kiến không?

- Nhân viên thực sự liên hệ với số người tham gia ở mức độ nào?

- Số công việc của nhân viên có phù hợp với những gì đã vạch ra không?

- Có sự khác biệt giữa các thành viên trong nhóm nhân viên với cố gắng được mở rộng không?

Trong khi các câu trả lời cho những câu hỏi này không chỉ ra là chương trình thành công hay không, chúng vẫn quan trọng và bất cứ ai có trách nhiệm điều hành, tài trợ hoặc mở rộng chương trình cần nghe các câu trả lời đó Có thể hiểu được là một kế hoạch tốt được thực hiện không phù hợp hoặc là một chương trình thành công không phục vụ cho dân số dự kiến (dân số đó được

ủy thác và tài trợ) Các lưu ý sớm về những vấn đề như thế được việc đánh giá quá trình cung cấp tạo cho các nhà quản lý cơ hội để điều khiển lại chương trình và tạo cho nó cơ hội thành công

3 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

Nếu một nghiên cứu việc thực hiện thực sự chỉ ra rằng chương trình được đưa vào đúng nơi một cách thành công, việc đánh giá kết do người trong chưong trình đạt được có thể trở thành trọng điểm của người đánh giá

Ví dụ: Trong khóa học đọc tốc độ:

- Người tham gia vào khóa học cách đọc tốc độ có đọc nhanh không?

- Họ có đọc nhanh hơn những người không tham gia khóa học không?

- Có thể tìm thấy bằng chứng là việc tham gia vào khóa học tạo ra tốc

độ đọc tăng lên không?

Mặc dù hỏi những câu này là hợp lý, nhưng rõ ràng chỉ thông qua độ dài của biện pháp đánh giá kết quả thì rõ ràng khó xác định các nguyên nhân của sự thay đổi hành vi quan sát được ở những người tham gia

Khi thiết kế và tiến hành đánh giá kết quả, các nhà đánh giá cần định nghĩa các cách thức đo lường sự thành công Các định nghĩa về các kết quả thành công có thể thay đổi tốt nếu chúng ta so sánh các ý kiến của các nhóm quan tâm khác nhau, như cơ quan tài trợ, nhân viên trực tiếp thực hiện chương trình, và những người tham gia

4 ĐÁNH GIÁ TÍNH HIỆU QUẢ

Trong chương trình có thể giúp những người tham gia, các nhà quản lý

và các nhà lập pháp cũng cần phải đáp ứng vấn đề đặt ra về chi phí Đánh giá tính hiệu quả đặt ra những câu hỏi sau đây:

- Chương trình có đạt được sự thành công ở một chi phí hợp lý?

- Đồng tiền có được phân phối đến các kết quả đạt được không?

- Chương trình có đạt được mức thành công tốt hơn các chương trình khác có chi phí bằng hoặc thấp hơn trong điều hành không?

Hai tiêu chí quan trọng được sử dụng để so sánh các chương trình là tính hiệu quả và chi phí Nếu hai chương trình hiệu quả ngang nhau, thì chương trình ít chi phí hơn đạt được kết quả tốt hơn tính theo tiền Nếu một chương trình chi phí cao hơn, hiệu quả hơn, thì vấn đề trở nên khó khăn hơn

Có phải sự cải thiện hơn đáng giá với chi phí cộng thêm? Sự phức tạp khác được thêm vào do hầu hết các chương trình tìm được sự thay đổi có nhiều đặc tính Một chương trình có thể khích lệ sự cải tiến trong nhiều lĩnh vực và chương trình khác có thể ảnh hưởng những đặc tính khác nhau

Hãy lưu ý rằng có một quy trình logic trong các câu hỏi đánh giá này Không có đo lường nhu cầu, các chương trình không thể hoạch định một cách hợp lý, không thực hiện hiệu quả, không thể có các kết quả có ý nghĩa

từ chương trình và không có các kết quả có giá trị, không có lý do gì để lo lắng về hiệu quả, chi phí Sự tập trung vào vấn đề đánh giá không phù hợp dường như tạo ra một cách đánh giá không có giá trị (Wholey, 1983)

Trên đây là những thông tin về việc đánh giá tổng quát Tuy nhiên, chúng ta có thể áp dụng chúng vào việc đánh giá việc giảng dạy các chương trình cốt lõi của chúng ta để đạt mức độ hiệu quả nhăm cải tiến việc giảng dạy một cách có kết quả hơn

là đánh giá giảng dạy (instructional assessment)

Một loại đánh giá thứ ba được giáo viên sử dụng vào đầu năm học là tìm hiểu đặc điểm và nhu cầu về xã hội, tri thức và hành vi của học sinh để nâng cao việc giảng dạy, giao tiếp và hợp tác trong lớp học Những đánh giá này cho phép giáo viên tạo sự bình ổn trong lớp học Chúng được gọi là đánh giá sơ khởi Các chương tiếp theo sẽ mô tả chi tiết hơn ba loại đánh giá tổng

quát này Còn bây giờ điều quan trọng là nhận thức được kiểm tra đánh giá phục vụ rất nhiều mục đích trong lớp học.

BẢNG 1.1 SO SÁNH BA LOẠI ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP HỌC

Mục đích

Thực hiện các khía cạnh mang tính thủ tục hành chánh được quy định của việc dạy học, như là chấm điểm, phân nhóm, và xếp hạng

Lên kế hoạch các hoạt động giảng dạy

và đi theo sự tiến bộ của việc giảng dạy

Giúp giáo viên nhận thức nhanh vốn kiến thức thực tế và đặc điểm của học sinh

Trong tuần đầu hay hai tuần đầu của năm học

Quan sát chính thức

và cho học sinh làm bài kiểm tra viết để lên kế hoạch; quan sát không chính thức để giám sát

Phần lớn là quan sát không chính thức

Liên quan đến nhận thức, tình cảm và hành vi tâm vận động

Lưu trữ dữ

liệu

Các dữ liệu hình thức được giữ trong sổ điểm của giáo viên hoặc hồ

sơ của nhà trường

Giáo án được viết tay còn thông tin do quan sát không được viết ra

Thông tin được lưu giữ trong đầu giáo viên, một số ít được viết ra

Nguồn:

1 Emil I Posavac et al, 1989, Program Evaluation - Methods and Case Studies, New Jersey: Prentice Hall Inc (p p1 - 14).

2 Airasian, P.W 1997, Kiểm tra đánh giá trong lớp học (Classroom Assessment (tái bản lần thứ 3) New York McGraw - Hill

Bài 4 MỤC ĐÍCH, Ý NGHĨA CỦA VIỆC ĐO LƯỜNG KIỂM TRA ĐÁNH

GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Đo lường là quá trình thực hiện một lối mô tả mức độ mà một cá nhân

đã đạt được (hay đã có) một đặc điểm nào đó chẳng hạn như khá năng, thái độ…

Kiểm tra là phương tiện của đánh giá Còn đánh giá là mục đích của kiểm tra Và mục đích đánh giá quyết định nội dung và hình thức của kiểm tra

Mục đích cơ bản nhất là phải xác định chất lượng, số lượng của giáo dục và học tập nhằm khuyến khích trò học tốt, thầy dạy tốt Người học học tập và nâng cao tinh thần trách nhiệm của bản thân đối với việc học tập của mình Giáo viên phải kiểm tra đánh giá vì nhiều mục đích khác nhau bởi họ phải ra nhiều quyết định Nếu chúng ta xem lại các quyết định của giáo viên trong suốt ngày dạy của mình, chúng ta sẽ thấy được mục đích để đánh giá của giáo viên có ý nghĩa như thế nào Phần còn lại của chương này tập trung vào vấn đề và chiến lược kiểm tra đánh giá vì các mục đích sau: tạo sự bình

ổn trong lớp học, lên kế hoạch và tiến hành giảng dạy, phân loại người học, phản hồi và khích lệ, phán đoán, xếp hạng việc học tập và mức tiến bộ

Tạo sự bình ổn trong lớp học

Một mục đích thường bị bỏ sót của kiểm tra đánh giá là tạo sự bình ổn trong lớp học Lớp học là một môi trường xã hội phức tạp mà ở đó mọi người tương tác với nhau theo muôn vàn cách Để lớp học trở thành một môi trường học tập và xã hội tích cực, cần phải có trật tự, kỷ luật và hợp tác Vì vậy, giúp

đỡ người học học tập và duy trì trật tự trong lớp học có quan hệ mật thiết với nhau Đồng thời, để việc dạy và học thành công cũng phải cần đến việc chấp hành kỷ luật

Lên kế hoạch và tiến hành giảng dạy

Các quyết định về giảng dạy có thể chia thành hai loại: quyết định lên

kế hoạch và quyết định quá trình (hoặc dạy học) Khi giáo viên chọn chủ đề cho bài học ngày mai, xem trước và chọn ra một đoạn phim ngắn cho môn khoa học vào tuần tới, quyết định dành thêm hai ngày cho bộ sưu tập bài làm môn thơ ca và giao bài tập về nhà chỉ một môn chứ không học thêm môn khác Như vậy, giáo viên đã lên kế hoạch cho các hoạt động giảng dạy cho tương lai

Cùng với quyết định lên kế hoạch, quá trình giảng dạy một lớp học thực

sự đòi hỏi việc đánh giá và ra quyết định thường xuyên Vào hai thời điểm trong ngày, giáo viên đã thay đổi cách dạy của mình vào giữa bài học vì lớp học bắt đầu mất trật tự Lần đầu, giáo viên ngưng bài học ngôn ngữ để ôn lại bài của ngày hôm trước vì các câu trả lời của người học cho thấy rằng cả lớp không nắm chắc bài Lần khác, cô thay đổi cách dạy từ thảo luận sang làm việc tại chỗ khi người học bắt đầu chán và mất trật tự Rất nhiều đánh giá của giáo viên nhằm mục đích lên kế hoạch và kiểm soát việc giảng dạy

Phân loại người học

Hầu hết giáo viên phải ra quyết định phân loại người học Bất cứ khi nào giáo viên chia người học thành nhóm môn Tập đọc hoặc môn Toán, hay

tổ chức nhóm cùng nhau học tập, các cặp hay nhóm làm bài trong lớp, hoặc

đề nghị cho một người học cụ thể nào đó được học với một giáo viên cụ thể vào năm tới, thì khi đó giáo viên sẽ đưa ra các đánh giá vì mục đích phân loại

Đưa ra thông tin phản hồi và khích lệ

Một lý do quan trọng khác của kiểm tra đánh giá trong lớp học là đưa ra phản hồi và khích lệ người học Trong mỗi trường hợp, giáo viên đã sử dụng các thông tin về sự thể hiện kỹ năng trong học tập để đưa ra phản hồi cho người học về việc làm của các em Thuật ngữ dùng để miêu tả ý kiến nhằm thay đổi và cải thiện việc học tập trong khi giảng dạy được gọi là đánh giá hình thành Để đưa ra được các ý kiến như thế này, giáo viên phải thường xuyên kiểm tra đánh giá việc học hành và hành vi của người học

Chẩn đoán các vấn đề của người học

Giáo viên phải luôn luôn giám sát những người học có vấn đề về học tập, tình cảm hoặc vấn đề xã hội trong lớp mình Xác định được những vấn

đề này, giáo viên thính thoảng có thể tiến hành hoạt động giúp đỡ cần thiết, nhưng đôi khi có những người học cần phải được chẩn đoán và giúp đỡ đặc biệt ngoài lớp học Phần nhiều dữ liệu kiểm đánh giá do giáo viên thu thập được dùng để nhận biết, hiểu và khắc phục các vấn đề và khó khăn trong học tập của người học

Phán đoán giá trị, xếp loại học tập và mức tiến bộ

Một số quyết định của giáo viên liên quan đến phán đoán giá trị, xếp loại học tập và mức tiến bộ trong nhà trường Giáo viên chấm điểm bài kiểm tra khoa học của người học, hoàn thành bản báo cáo tiến bộ hàng tháng của mỗi em, quyết định tự soạn bài kiểm tra cho môn khoa học hơn là sử dụng bài kiểm tra có sẵn trong sách giáo khoa, sửa bài tập của người học và họp với phụ huynh Phần lớn thời gian của giáo viên được dùng để thu thập thông tin nhằm phán đoán giá trị người học hoặc xếp loại mức tiến bộ trong học tập của các em Thuật ngữ chỉ việc xếp loại hay phán đoán việc học hành của người học sau khi dạy được gọi là đánh giá tổng kết (summative evaluation)

- Đối với người học:

Thông tin kiểm tra đánh giá sẽ giúp cho người học đào sâu kiến thức,

hệ thống hóa các kiến thức cũ Khái quát hóa những tri thức đã được tiếp thu

và giúp họ phát triển tư duy, trí nhớ

Giúp người học tránh được những lỗ hổng trong tri thức để kịp thời bổ sung

Giúp người học nâng cao tính độc lập và tích cực trong học tập, rèn luyện thói quen tìm hiểu sâu tài liệu học tập, tham gia tích cực vào việc học tập, thảo luận, phân tích, phê phán, rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề trong học tập

- Đối với giáo viên:

Hiểu rõ kết quả của công tác giảng dạy dẫn đến hoàn thiện kết quả học tập của người học

Hoàn chỉnh các hình thức tổ chức và phương pháp giảng dạy để tăng phần hữu hiệu

Hiểu rõ trình độ học tập của người học nên hay không nên tiếp tục nâng cao chất lượng giảng dạy cũng như lập kế hoạch cụ thể

- Đối với nhà trường, phụ huynh và các cơ quan quản lý giáo dục:

Giúp nhà trường theo dõi được tình hình học tập của người học qua đó đánh giá được công việc giảng dạy của giáo viên

Giúp phụ huynh hiểu rõ về con em họ, nhờ đó tăng cường mối quan hệ giữa nhà trường với gia đình

Giúp các cơ quan lãnh đạo giáo dục nắm chính xác tình hình học tập của người học để từ đó sửa chữa điều chỉnh lại chương trình và có những biện pháp bổ sung cho thích hợp

Trong trường học, việc đánh giá kết quả học tập của người học được thực hiện chủ yếu thông qua việc tổ chức kiểm tra và thi cử một cách có hệ thống với nhiều hình thức khác nhau theo những quy định chặt chẽ

2 Ý NGHĨA

- Đối với người học:

Đối với người học, việc kiểm tra đánh giá có hệ thống và thường xuyên, cung cấp kịp thời những thông tin “phản hồi” giúp cho người học tự điều chỉnh hoạt động học

- Đối với giáo viên:

Đối với giáo viên, việc kiểm tra đánh giá người học nhằm cung cấp cho giáo viên những thông tin “phản hồi bên ngoài” giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy

- Đối với các cấp cán bộ quản lý giáo dục:

Kiểm tra đánh giá người học cung cấp cho các cán bộ quản lý giáo dục các cấp những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo, kịp thời uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích

hỗ trợ nhằm đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

3 TIÊU CHUẨN VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

Trong nhà trường, kiểm tra được xem là một phương tiện thường dùng

để đánh giá kết quả của người học, vì thế việc kiểm tra cần có ba tiêu chuẩn

đó là có giá trị, đáng tin cậy và dễ sử dụng:

* Có giá trị:

Bài kiểm tra phải thực hiện được nội dung muốn có gồm ba mặt:

- Nội dung kiểm tra phải phù hợp và bao gồm các phần quan trọng của giáo trình sách giáo khoa và bài giảng của giáo viên

- Sự nhất trí nội tại của bài kiểm tra phải thể hiện sự liên hệ nhất quán trong các câu hỏi Câu hỏi có giá trị là phải phân biệt được người học giỏi và người học kém

- Sự so sánh tiêu chuẩn ngoại lai: cho thấy kết quả kiểm tra phải phù hợp với kết quả đánh giá khác có đối tượng tương tự

* Đáng tin cậy:

Bài kiểm tra đáng tin cậy nói lên tính vững chắc của điểm số Mức tin cậy của bài kiểm tra tùy thuộc vào ba yếu tố:

- Vừa sức với trình độ người học

- Không có các ảnh hưởng ngoại lai khi người học làm bài

- Sự khách quan của người chấm thể hiện ở điểm số ổn định

* Dễ sử dụng:

Bài kiểm tra dễ sử dụng thể hiện ở ba khía cạnh:

- Hình thức tổ chức kiểm tra: Bài kiểm tra phải soạn kỹ lưỡng, tránh các trở ngại khi người học làm bài, phải có hướng dẫn rõ ràng, ghi thời gian làm bài, các điểm số và tài liệu sử dụng (nếu có)

- Dễ chấm: Bài kiểm tra phải có thang điểm rõ ràng để việc chấm bài dễ dàng và để nâng cao mức tin cậy của bài kiểm tra

- Ít tốn kém: Để thực hiện một bài kiểm tra, các yếu tố như thời gian làm bài, chấm bài cũng như thời gian soạn đề và phương tiện liên hệ phải được giảm thiểu Tuy nhiên, việc tiết kiệm này không làm thiệt hại đến tính chất đáng tin cậy và có giá trị của bài kiểm tra Sự tiết kiệm đúng đắn không rời mức độ thỏa mãn mục đích của bài kiểm tra

4 NGUYÊN TẮC VIỆC ĐÁNH GIÁ

Để việc đánh giá được chính xác và công bằng phải thể hiện các nguyên tắc sau:

* Khách quan:

- Việc đánh giá không có tình cảm và tác nhân ngoại lai xen vào kết quả điểm số

- Phù hợp với trình độ thực tế kết quả học tập của người học

- Để đạt được nguyên tắc khách quan trong đánh giá thì ta phải xác định đúng đắn đối tượng đánh giá Bài kiểm tra nhằm mục đích khảo sát kiến

thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học thì việc đánh giá phải theo sát mục đích đó.

* Dựa vào mục tiêu giáo dục:

- Mục tiêu giáo dục là khởi điểm của chương trình giảng dạy và học tập

- Việc đánh giá là xem xét mục tiêu đã đạt được đến mức độ nào, do đó đánh giá phải lấy mục tiêu giáo dục làm chuẩn

* Toàn diện:

Đánh giá kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học phải bao gồm nội dung đã được xác định

Đánh giá không chỉ chú trọng vào kiến thức của người học mà còn cả

về tư tưởng chính trị, tác phong, thái độ

* Đánh giá phải thường xuyên và có kế hoạch:

Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cũng như với mọi hoạt động thường xuyên của con người đều vận động và phát triển không ngừng Do đó, kết quả đánh giá chỉ có giá trị thực sự ngay trong thời điểm đánh giá Chính vì vậy, việc đánh giá chính xác phải thực hiện thường xuyên trong suốt quá trình học tập với nhiều dạng khác nhau

Việc đánh giá phải có kế hoạch, phải nghiên cứu thời gian và hình thức kiểm tra thích hợp

* Đánh giá nhằm cải tiến phương pháp giảng dạy hoàn chỉnh chương trình học:

Dựa vào cơ sở kết quả của kiểm tra và thi, giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục phải tìm hiểu tác nhân đưa đến kết quả để phát hiện những ưu điểm, sửa chữa nhược điểm nhằm cải tiến phương pháp giảng dạy và sửa đổi chương trình học cho thích hợp

5 ƯU VÀ NHƯỢC ĐIỂM CỦA CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHỦ YẾU HIỆN NAY

+ Ưu điểm của kiểm tra vấn đáp:

- Kiểm tra vấn đáp giúp giáo viên dễ dàng nắm được tư tưởng và cách suy luận của người học để kịp thời uốn nắn những sai sót trong nói, đồng thời giúp người học sử dụng đúng những thuật ngữ và diễn đạt ý một cách logic

- Người học sẽ hiểu rõ bài hơn và nhớ lâu tài liệu nhờ trình bày bằng ngôn ngữ của mình

- Giúp giáo viên có thể nhận định được ngay và xác định đúng trình độ của người học nhờ hỏi thêm những câu phụ và các chi tiết bổ sung

- Giúp giáo viên hiểu rõ trình độ của người học nhờ đó theo dõi việc học tập của người học, dễ dàng và kịp thời phụ đạo người học kém

- Giúp người học tích cực tham gia vào bài học tạo không khí sinh động cho lớp học

- Kiểm tra vấn đáp là phương tiện giúp người học mạnh dạn phát biểu ý kiến luyện tập khả năng đối đáp, diễn đạt ý tưởng chính xác và tập cho người học quan sát, suy nghĩ phán đoán nhanh chóng

+ Nhược điểm của kiểm tra vấn đáp:

- Kết quả trả lời của một số người học không thể coi là đại diện cho cả lớp Điểm số của một vài người học không giúp cho giáo viên đánh giá đúng mức trình độ chung của cả lớp.

- Áp dụng kiểm tra vấn đáp cho cả lớp mất nhiều thời gian

- Các câu hỏi phân phối cho người học có độ khó không đều nhau

- Những yếu tố ngoại lai có thể dẫn đến sự chủ quan của giáo viên

* Kiểm tra thực hành:

Kiểm tra thực hành rất hạn chế chỉ dùng đối với kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp: cách thức thao tác, sử dụng công cụ lao động Kiểm tra quá trình thực hiện một sản phẩm hay các bước tiến hành một thao tác

- Đối với kiểm tra thành phẩm thực hành thì mục đích kiểm tra là đánh giá sản phẩm làm ra của người học dựa vào các tiêu chuẩn kỹ thuật đã được phổ biến trước Các tiêu chuẩn kỹ thuật bao gồm các yêu cầu về hình dáng kích thước, phẩm chất, thời gian thực hiện, số lượng, những sai số cho phép

- Đối với kiểm tra thao tác thực hành thì trong thời gian kiểm tra, giáo viên phải theo dõi, quan sát người học thực hành từ đầu đến cuối Trong việc kiểm tra thao tác thực hành, giáo viên căn cứ vào tiêu chuẩn để đánh giá cụ thể là tiêu chuẩn thao tác, tiêu chuẩn kỹ thuật và tiêu chuẩn nội quy

+ Ưu điểm của kiểm tra thực hành:

Có thể nói đây là phương pháp kiểm tra hữu hiệu nhất và không loại kiểm tra nào có thể thay thế được để đánh giá kỹ năng, kỹ xảo tay nghề

+ Nhược điểm của kiểm tra thực hành:

- Đòi hỏi thời gian để thực hiện và đòi hỏi giáo viên phải theo dõi suốt quá trình

- Vì phải theo dõi cùng một lúc nhiều người học nên giáo viên không thể theo dõi một cách cẩn thận Để hạn chế điểm này việc theo dõi thực hành cần từ 2 đến 6 người cùng một lúc

- Kiểm tra thực hành chỉ khảo sát nội dung giới hạn ở phạm vi thực hành thôi.

- Để kiểm tra và đánh giá kỹ năng, kỹ xảo của người học được khách quan chính xác thì các phương tiện, dụng cụ, trang thiết bị, máy móc, phải được chuẩn bị đầy đủ và đạt tiêu chuẩn

* Kiểm tra viết:

Có trắc nghiệm chủ quan (loại luận đề, tự luận, loại câu hỏi ngắn và trắc nghiệm khách quan

Loại trắc nghiệm chủ quan

Thường kiểm tra định kỳ sau khi học xong một chương trình hay một phần, hoặc học kỳ, thời gian kiểm tra là một tiết trở lên Loại kiểm tra này đòi hỏi người học diễn đạt kiến thức, kỹ năng bằng cách viết ra giấy trong thời gian nhất định Thời gian ấn định tùy thuộc tầm quan trọng và mục đích của bài kiểm tra viết

+ Ưu điểm của kiểm tra chủ quan:

- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra toàn thể người học trong lớp

+ Nhược điểm của kiểm tra chủ quan:

- Nội dung kiểm tra mặc dầu rộng nhưng cũng không bao trùm nội dung toàn bộ chương trình ấn định mà thường tập trung vào một số nội dung quan trọng nhất định Chính vì vậy người học sẽ dễ học tủ

- Nếu đề bài quá rộng đòi hỏi thang điểm phức tạp thì việc đánh giá sẽ khó khăn.

- Kết quả kiểm tra thường chịu ảnh hưởng qua cách trình bày, chữ viết

và cách hành văn của người học

Lọai trắc nghiệm khách quan:

+ Ưu điểm loại trắc nghiệm khách quan:

- Độ tin cậy cao (điểm số không phụ thuộc vào người chấm)

- Bài chấm nhanh, chính xác, có thể kết hợp chấm bằng máy

- Khảo sát được toàn bộ nội dung chương trình môn học, tránh việc học

tủ, yếu tố may rủi trong thi cử

+ Nhược điểm loại trắc nghiệm khách quan:

- Không khảo sát được diễn biến tư duy của người học khi làm bài

- Đòi hỏi giáo viên làm chủ chuyên môn và có kiến thức soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm

- Tốn công sức, tiền của, thời gian

- Người học có khuynh hướng đoán mò khi làm bài trắc nghiệm

- Khó soạn những câu có giá trị đồng đều

- Kiểm tra bằng trắc nghiệm thì đề thi phải in sẵn, phải tổ chức chặt chẽ tránh sự thông đồng (cử chỉ - tiếng nói) tiêu cực trong thi

6 CÁC VẤN ĐỀ ĐẠO ĐỨC VÀ TRÁCH NHIỆM

Cho đến hiện nay chúng ta đã xem xét nhiều khía cạnh kỹ thuật của kiểm tra đánh giá trong lớp học Tuy nhiên, kiểm tra đánh giá không chỉ là một hoạt động kỹ thuật; nó còn là một hoạt động nhân bản có ảnh hưởng và tác động đến nhiều người trong đó bao gồm người học, phụ huynh, thầy cô giáo, huấn luyện viên, những người tư vấn tuyển sinh và các nhân viên khác nữa Hãy suy nghĩ về nhiều loại hình và mục đích kiểm tra đánh giá khác nhau đã được miêu tả trong chương này, và sau đó nghĩ về tất cả mặt ảnh hưởng mà

chúng tác động lên con người Điều này giúp bạn nhận thức được phương diện nhân bản của kiểm tra đánh giá.

Dạy học là một nghề đòi hỏi nền tảng về kiến thức lẫn đạo đức Giống như những người có chuyên môn sâu như bác sĩ chẳng hạn, họ có kiến thức

và chuyên môn mà bệnh nhân không có và những hành vi và xét đoán của họ

ít nhiều ảnh hưởng đến bệnh nhân của mình theo nhiều cách khác nhau, người thầy giáo đứng lớp có trách nhiệm cư xử theo một khuôn mẫu đạo đức Trách nhiệm này đặc biệt quan trọng trong quá trình giáo dục bởi vì không giống như hầu hết các ngành nghề khác, người học không được lựa chọn sẽ hoặc không đi học So với thầy giáo, người học cũng ít kinh nghiệm và thường dễ bị ảnh hưởng hơn Trong số các tiêu chuẩn đạo đức xuyên suốt mọi phạm vi giảng dạy là nhu cầu đối xử với người học như một cá thể để tránh xúc phạm thể chất và tình cảm của người học, để tôn trọng tính đa dạng, trung thực về mặt trí tuệ với người học, tránh tình trạng thiên vị và quấy rối, đưa ra một quan điểm cân bằng về các vấn đề nêu ra trong khi dạy học,

và truyền đạt những kiến thức tốt nhất có thể cho tất cả người học (Fenstermacher, 1990; Clark, 1990; Strike và Soltis, 1991)

Nói một cách đơn giản, mỗi tiêu chuẩn đạo đức này đều đề cập đến một số khía cạnh về sự công bằng của giáo viên trong cách đối xử với người học của mình Rõ ràng việc thu thập và diễn giải dữ liệu đáng tin cậy và có giá trị để ra quyết định là cơ sở cho sự công bằng trong các đánh giá của giáo viên Các khía cạnh khác của tính công bằng này bao gồm:

(1) Thông báo với người học về các yêu cầu của giáo viên trước khi bắt đầu dạy học và kiểm tra đánh giá;

(2) Dạy cho người học những gì các em sẽ được kiểm tra trước khi đánh giá;

(3) Không đưa ra những ý kiến vội vàng và “chỉ mặt đặt tên” người học theo lối “dán nhãn hiệu” do cảm tính ví dụ như “hay lo ra”, “liều mạng”, “chậm tiêu”,… trước khi bạn dành thời gian với những người học đó;

(4) Tránh rập khuôn người học theo kiểu “Thằng đó đần lắm”, “Mấy đứa đến từ vùng đó hay gây rối lắm”, hoặc “Học trò mà ăn mặc kiểu đó chẳng quan tâm gì đến học hành hết”;

(5) Tránh dùng các từ ngữ và ví dụ có thể xúc phạm đến những người học khác giới, chủng tộc, tôn giáo, văn hóa hoặc quốc tịch;

(6) Tránh thành kiến với người học có vốn ngoại ngữ hạn chế hoặc kinh nghiệm văn hóa khác nhau khi dạy học và đánh giá (Airasian, 1997; McMillan, 1997) Có nhiều phương diện về tính công bằng trong lớp học

Thêm vào đó còn có các lưu ý về đạo đức có thể áp dụng riêng cho kiểm tra đánh giá Giáo viên trực tiếp giảng dạy luôn ở vị trí có thể thu thập được rất nhiều thông tin về vấn đề học hành, cá nhân, xã hội và gia đình của người học Nhưng ngoài việc tiếp cận được các thông tin như thế, người giáo viên còn sử dụng thông tin đó để ra quyết định có thể có tầm ảnh hưởng ngắn hoặc dài hạn đối với người học Ví dụ, cơ hội vào đại học và nghề nghiệp tương lai, ở đây không tính đến lòng tự trọng của người học, thường lơ lửng theo các quyết định từ kiểm tra đánh giá của giáo viên Kết quả là có những vấn đề trách nhiệm liên quan đến việc thu thập và sử dụng thông tin đánh giá Giáo viên phải luôn cố gắng thu thập được những thông tin có giá trị và đáng tin cậy khi đưa ra quyết định quan trọng có thể ảnh hưởng đến người học Hơn nữa, một khi thu thập được thông tin đánh giá, giáo viên có trách nhiệm bảo đảm tính riêng tư, nhận biết các hạn chế của việc ra quyết định và không bao giờ sử dụng thông tin đó để hạ thấp hoặc nhạo báng bất kỳ một người học nào

Chương này chỉ ra rằng lớp học là một môi trường phức tạp đòi hỏi giáo viên phải ra quyết định trong nhiều lĩnh vực Trong một môi trường như thế, chúng ta không trông đợi giáo viên phải luôn chính xác trong mọi quyết định Điều này có thể là một tiêu chuẩn không thực tế, nhất là trong bối cảnh lớp học hay thay đổi, cần phải ra nhiều quyết định và xảy ra nhiều tình huống khó xác định Tuy nhiên, chúng ta nên mong đợi giáo viên có thể đạt được độ chính xác cao và luôn gắn với đạo đức khi đưa ra những chứng cứ đánh giá

chắc chắn nhằm hỗ trợ cho các quyết định và hành động trong lớp học Đây

là điều tối thiểu chúng ta có thể trông đợi trong một môi trường mà hành vi của giáo viên có ảnh hưởng vô cùng quan trọng đến người học

BẢNG 1.2: NHỮNG TIÊU CHUẨN ĐẠO ĐỨC TRONG MỐI QUAN HỆ THẦY - TRÒ

Cam kết với người học

Nhà giáo dục phải cố gắng giúp từng người học nhận thức được rằng mình có khả năng trả thành một thành viên xứng đáng và có ích cho xã hội

Do đó, người thầy phải làm việc để động viên tinh thần học hỏi lĩnh hội tri thức, hiểu biết và sự cân nhắc hình thành các mục tiêu thích hợp của người học Để hoàn thành nghĩa vụ đối với người học người thầy phải:

1 Không cản trở vô lý những hành động độc lập của người học trong quá trình học tập

2 Không phủ nhận vô lý cách tiếp cận các quan điểm khác nhau của người học

3 Không cố tình lấp liếm hoặc bóp méo những vấn đề liên quan đến sự tiến bộ của người học

3 Luôn nỗ lực để bảo vệ người học tránh khỏi những điều kiện tác hại đến việc học hành hay sức khỏe và sự an toàn cá nhân

4 Không cố ý đặt người học vào những tình huống lúng túng hoặc mất thể diện

5 Không vì chủng tộc, giới tính, tín ngưỡng, xuất xứ, tình trạng hôn nhân, quan điểm chính trị hoặc tôn giáo, nền tảng gia đình, xã hội hoặc văn hóa, hay định hướng giới tính mà:

a Không cho người học tham gia vào một chương trình nào đó

b Từ chối không giúp đỡ một người học nào đó

c Thiên vị một người học nào đó

6 Không dùng các mối quan hệ nghề nghiệp với người học để vụ lợi.

7 Không được tiết lộ thông tin về người học mà người thầy có được trong quá trình giảng dạy, trừ khi bắt buộc phục vụ cho một mục đích nghề nghiệp nào đó hoặc do luật pháp yêu cầu

Bài 5 MỘT SỐ TÁC DỤNG CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ

Việc đánh giá nói chung, đánh giá trong trường học nói riêng từ trước đến nay được thực hiện theo một quy trình nhất định trong xã hội cũng như trong nhà trường

Hiện nay, công việc đánh giá trong nhà trường được xem xét một cách nghiêm túc hơn và được đưa vào chương trình đào tạo giáo viên Sau đây, chúng ta cùng nhau xét một số tác dụng của việc đánh giá trong giáo dục

1 KHÁI NIỆM ĐÁNH GIÁ

Kỹ thuật dùng để đánh giá hành vi của con người có một lịch sử lâu dài Các trắc nghiệm thể hiện sức mạnh và sức chịu đựng thể chất, như các trắc nghiệm thông thường trong xã hội tiền sử, chắc chắn cần phải đi ngược dòng lịch sử nhiều ngàn năm Ngay cả phương pháp trắc nghiệm chính thức như các trắc nghiệm viết xuất hiện từ khi lịch sử được ghi lại Vì thế, người Trung Quốc đã có hệ thống thi cử được tổ chức cao trước Công nguyên

Ngược lại, khái niệm đánh giá là một khái niệm xuất hiện không lâu lắm Mầm mống của khái niệm được nói đến trong tác phẩm của Rice, vào thập kỷ cuối của thế kỷ XIX, đã tìm thấy các dữ kiện thực nghiệm để đưa ra

đề xuất giảng dạy và học tập theo phương pháp 3R (Rice nhận thấy số lượng bài tập luyện tập dùng vào môn học như chính tả thì quá nhiều, thời gian bị lãng phí nên dùng vào những mục tiêu khác Kết quả đạt được là ông đã nghĩ

ra một bài trắc nghiệm và cho người học làm bài rộng rãi để so sánh thành tích của người học đã dùng khối lượng tri thức khác nhau làm bài tập luyện tập Trên cơ sở của các dữ kiện trắc nghiệm, ông kết luận rằng thời gian thực

sự được dùng để luyện tập là yếu tố ít quan trọng nhất trong việc xác định kỹ năng viết chính tả của người học)

Rice đã đi trước thời đại và mãi cho đến nhiều thập niên sau phong trào đánh giá bắt đầu ảnh hưởng đến nền giáo dục nhà trường Kể từ đó đến nay

có nhiều nghiên cứu về đánh giá ở phạm vi rộng rãi trong giáo dục và hàng ngàn nghiên cứu về giảng dạy và học tập Hơn nữa, những người đi đầu trong phong trào này đã làm rõ việc hình thành mục đích và các giả định làm nền tảng cho việc đánh giá, nghiên cứu giáo dục Có nhiều quan điểm tuyệt vời về đánh giá mà không cần thiết phải phát triển quan điểm này rộng rãi hơn

Theo một quan điểm, đánh giá là nhiệm vụ căn bản của nhà giáo Đó là một trong bốn nhiệm vụ căn bản trong việc soạn thảo chương trình học hoặc vạch kế hoạch giảng dạy mà chúng ta có thể phân biệt Đây là bốn nhiệm vụ:

(1) Xác định các mục tiêu của một khóa học hoặc chương trình muốn đạt đến

(2) Lựa chọn các nội dung học tập giúp đạt đến các mục tiêu này

(3) Tổ chức những nội dung học tập để nó mang tính liên tục, nối tiếp cho người học và giúp người học thống nhất những nội dung học tập có vẻ riêng biệt đó

(4) Xác định mức độ đạt được của các mục tiêu

Quan điểm này đặt trên giả định rằng giáo dục là một quá trình để thay đổi kiểu loại hành vi của con người Kết quả của quá trình này, ta hy vọng rằng các cá nhân sẽ thâu nhận những ý tưởng trước đây họ không có, hoàn thiện các phương pháp suy nghĩ, phát triển óc thẩm mỹ và tính nhạy cảm, bổ sung thái độ của họ, đồng thời hoàn chỉnh các phương pháp nảy sinh khác.

Nó tuân theo khái niệm giáo dục là các loại thay đổi mà một nhà dục tìm cách thực hiện các mục tiêu giáo dục của mình Những mục tiêu căn bản của nền giáo dục là ảnh hưởng đến sự thay đổi theo cách một cá nhân suy nghĩ, cảm nhận và hành động

Quá trình đánh giá là quá trình xác định tính hiệu quả của khóa học hoặc chương trình trong việc thực hiện sự thay đổi cần thiết như thế Theo quan điểm ở trên, đánh giá là mặt thống nhất của việc soạn thảo chương trình học và giảng dạy Điều này được minh họa một cách sơ lược trong hình dưới đây, tạo ra mối quan hệ hỗ tương giữa các yếu tố chính trong một chương trình giáo dục được hoạch định tốt

Vì thế, các mục tiêu được coi là cơ sở để soạn thảo cả nội dung học tập lẫn các phương pháp đánh giá Đến lượt, nội dung học tập và phương pháp đánh giá giúp làm rõ các mục tiêu Hơn nữa, các hoàn cảnh được dùng

để giảng dạy tạo ra sự so sánh cho việc đánh giá và thật ra có thể đưa ra những hướng dẫn tốt cho việc đánh giá Vì thế, các phương pháp đánh giá đưa ra bằng chứng về tính hiệu quả của nội dung học tập, về việc đạt được chính các mục tiêu Vì thế, có khả năng của mối tác động giữa những yếu tố khác nhau này, mỗi yếu tố có ảnh hưởng tiềm tàng trên các yếu tố khác

2 SO SÁNH QUÁ TRÌNH GIẢNG DẠY VÀ ĐÁNH GIÁ

Giảng dạy

(1) Giảng dạy mang tính hiệu quả khi nó dẫn đến các thay đổi cần có ở người học