Học Phần Đo Lường Và Đánh Giá Kết Quả Học Tập Phương Pháp Thực Hành

Các điểm số thu thập được từ một bài trắc nghiệm thành tích có thểcung cấp hai loại thông tin: 1 loại thứ nhất là mức độ người học thực hiệnđược tiêu chí đã được ấn định, chẳng hạn như g

HỌC PHẦN ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHƯƠNG PHÁP THỰC HÀNH

HỌC PHẦN

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

PHƯƠNG PHÁP THỰC HÀNH

Nhóm biên soạn:

Lê Trung Chính - Đoàn Văn Điều

- Võ Văn Nam - Ngô Đình Qua - Lý Minh Tiên

LỜI NÓI ĐẦU

Trong chiều hướng đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo, Trường Đạihọc sư phạm TP Hồ Chí Minh đã xây dựng học phần “Đo lường và đánh giákết quả học tập” và chính thức đưa vào giảng dạy cho sinh viên sư phạm hệchính quy từ năm học 2003 - 2004 Quyết định này góp phần làm chuyển biếnnhận thức nghề nghiệp trong sinh viên sư phạm, bởi vì nhiều năm qua, kỹnăng “kiểm tra, đánh giá thành quả học tập của học sinh” chưa được quantâm đúng mức, trong khi kiểm tra, đánh giá học sinh là công việc thường ngàycủa các giáo viên

Khi được giao trách nhiệm giảng dạy học phần này, Tổ Tâm lý học vàGiáo dục học ứng dụng thuộc khoa Tâm lý Giáo dục mong muốn mỗi sinhviên được học và thực hành rèn luyện chu đáo về kỹ năng đánh giá Nhómgiảng dạy đã họp bàn về nội dung cần đưa vào giảng dạy sao cho thật sựthiết thực và có hiệu quả Sau nhiều lần thảo luận, nhóm đã nhất trí: với 30tiết, chỉ có thể chọn giới thiệu một số nội dung trong vô số nội dung của đolường và đánh giá Sự lựa chọn phải tính đến số lượng, trình độ đội ngũgiảng viên, đến khả năng tổ chức hoạt động thực hành cho sinh viên trongđiều kiện cơ sở vật chất hiện có của Trường Đại học sư phạm Để hỗ trợ sinhviên học tập có kết quả, Tổ quyết định bổ sung, hiệu chỉnh tập đề cương bài

giảng hiện có thành tập tài liệu tham khảo này, kịp thời phục vụ sinh viêntrong năm học 2004 - 2005.

Nội dung tài liệu được viết trong 7 chương Chương 1 giới thiệu cáckhái niệm cơ bản và một số hình thức phổ biến của đo lường, đánh giá Cácchương còn lại tập trung vào các vấn đề của kỹ thuật trắc nghiệm Nhóm biênsoạn nhận thức rằng trong xu thế đổi mới của giáo dục Việt Nam và hội nhậpquốc tế hiện nay, trắc nghiệm sẽ sớm được sử dụng trong trường học ViệtNam như một hình thức thi, kiểm tra mới, góp mặt cùng những cách kiểm tra,đánh giá đang áp dụng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã định hướng sau vàinăm nữa sẽ áp dụng trắc nghiệm trong các kỳ thi quốc gia Cho nên, huấnluyện cách soạn thảo đúng các câu trắc nghiệm và các vấn đề liên quan chosinh viên khi còn học tại nhà trường sư phạm là rất cần thiết

Tài liệu trình bày theo tinh thần đổi mới: giảm nhẹ phần kiến thức lýthuyết đối với người mới học trắc nghiệm, tăng cường phần thực hành, chú ýkhả năng ứng dụng trong thực tiễn Với quan niệm “nếu người học có được

cơ hội làm sẽ hiểu bài, ghi nhớ và áp dụng tốt hơn” mỗi chương đều có ghicác mục tiêu cụ thể, các thông tin được chọn lọc cẩn thận phối hợp với cáccâu hỏi và hoạt động dành cho cá nhân hoặc nhóm sinh viên có thể làmđược, dễ nhớ

Phụ trách viết các chương của tài liệu:

Chương 1: Đoàn Văn Điều và Lý Minh Tiên

Chương 2: Đoàn Văn Điều và Ngô Đình Qua

Chương 3: Võ Văn Nam và Lê Trung Chính

Chương 4: Ngô Đình Qua

Chương 5, 6, 7: Lý Minh Tiên

Người hiệu đính: Lý Minh Tiên

Vì chú trọng mục tiêu cô đọng, dễ nhớ, dễ làm của tài liệu nên dù cốgắng, nhóm biên soạn phải bỏ qua nhiều thông tin có tính hiện đại hoặc rất bổ

ích Tài liệu như thế chắc chắn có phần hạn chế Nhóm biên soạn mong nhậnđược sự góp ý của sinh viên và các giảng viên quan tâm đến trắc nghiêm đểtài liệu tiếp tục được bổ sung, hoàn thiện.

TP HCM, Tháng 09/2004

TỔ TLH và GDH ỨNG DỤNG

HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG TÀI LIỆU

1 GIẢI THÍCH CÁC KÝ HIỆU:

? Cho biết đây là 1 câu hỏi, nội dung được ghi ngay bên cạnh, bên

dưới có các dòng kẻ để trống để người học ghi các ý trả lời

i Đưa ra các thông tin về một chủ điểm đang được nhắc đến Cũng có

thể là những giải đáp cho vân đề đang bàn luận

Một khung hoạt động hình chữ nhật: Ghi các hoạt động yêu cầu ngườihọc phải thực hiện các hành động hay thao tác của hoạt động ấy

2 HƯỚNG DẪN ĐỌC TÀI LIỆU:

Để đạt được hiệu quả lĩnh hội tốt nhất các kiến thức và kỹ năng thựchành nhóm tác giả đề nghị thực hiện các lưu ý như sau:

1 Các chương đã được xếp đặt theo trật tự được cho là hợp lý Vì vậycần đọc chậm rãi từng chương

2 Trong mỗi chương, trước hết cần biết mục tiêu của chương Đọc kỹmục tiêu để định hướng việc đọc chương này Chỗ nào dễ hiểu có thể lướtqua, có chỗ phải dừng lại suy nghĩ và làm Nên coi trọng hoàn thành các hoạtđộng và tự mình tìm tòi lời giải cho những câu hỏi. 

3 Các chương 2, 3, 4, 5 cần được nghiên cứu kỹ lưỡng

4 Với những thí dụ minh họa, hãy coi chúng là những tư liệu bổ ích choviệc hiểu phần lý thuyết của tài liệu Do một số yếu tố khó khăn khách quan,nhóm biên soạn chưa thể thực hiện phần minh họa cho đầy đủ các môn học

hầu phục vụ nhu cầu sát chuyên ngành đào tạo của sinh viên các khoa Rấtmong các bạn sinh viên thông cảm Nhóm biên soạn sẽ quan tâm bổ sungdần dần

Chương 1 TỔNG QUAN VỀ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ

MỤC TIÊU HỌC TẬP

1 Kiến thức

- Nêu tên các khái niệm căn bản trong đo lường và đánh giá

- Trình bày sự liên hệ chặt chẽ giữa đo lường và đánh giá trong giáodục

- Chỉ ra những phương pháp và kỹ thuật đánh giá đã áp dụng tại ViệtNam

- Trình bày những ưu, nhược điểm của hình thức luận đề và

trắc nghiệm khách quan

- Phân biệt được những loại hình trắc nghiệm khác nhau được

sử dụng trong đánh giá giáo dục

2 Kỹ năng

- Đặt câu hỏi kiểm tra nói và kiểm tra viết

- Hướng dẫn học sinh tạo phiếu tự đánh giá

như: tính tin cậy và tính giá trị của dụng cụ đo, các phương pháp và kỹ thuậtđánh giá, v.v… mà một giáo viên trung học cần phải biết.

- Một dụng cụ đo lường tốt cần có những đặc điểm nào?

Sau khoảng 20 phút, các nhóm cử đại diện trình bày trước toàn thể lớp.Sau phần trình bày, các nội dung sau cần được đúc kết (với giúp đỡcủa giảng viên):

- Trong cuộc sống thường ngày, nhu cầu đo lường và đánh giá chiếmmột tỉ lệ lớn Con người luôn luôn phải đối chiếu các hoạt động đang triểnkhai với mục đích đã định, hoặc thẩm định các kết quả đã làm để từ đó cảitiến

- Muốn đánh giá được chính xác thì phải đo lường trước (cho dù dướibất cứ dạng nào) Không có số đo thì không thể đưa ra những nhận xét hữuích

- Từ trước đến nay, trong giáo dục đã có những hình thức đo lường kếtquả học tập như vấn đáp, quan sát, viết để đánh giá học sinh Theo tài liệutập huấn Trắc nghiệm và Đánh giá (1994) của TS Patrick Griffin (Úc), hìnhthức viết có 2 loại: trả lời ngắn (trắc nghiệm, có các dạng câu hỏi khác nhau)

và trả lời dài gồm tiểu luận (essay) và dẫn chứng (supply)

- Một dụng cụ đo lường tốt cần có trước hết những đặc điểm: tính tincậy và tính giá trị.

II CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN DÙNG TRONG ĐO LƯỜNG, ĐÁNH GIÁ

Đo lường thành quả học tập là lượng giá mức độ đạt được các mục tiêu

cuối cùng (terminal) hay tiêu chí (criterion) trong một khóa học, một giai đoạnhọc

Lưu ý: Điểm số tuy là số đo (lượng hóa kết quả học tập) nhưng không

phải là các số đo trên một thang tỉ lệ (ratio-scales) Ví dụ: Trong thang điểmđang áp dụng tại Việt Nam, điểm số cho từ 0 đến 10, nếu học sinh A đạt điểm

3 còn học sinh B đạt điểm 9 về bài thi Toán, ta không thể nói trình độ của Bcao gấp 3 lần trình độ của A Nếu cần phân loại, điểm số có thể xếp thuộc vềloại thang đo khoảng (interval scales)

* Trắc nghiệm

Là một dụng cụ hay một phương thức hệ thống nhằm đo lường thànhtích của một cá nhân so với các cá nhân khác hay so với những yêu cầu,nhiệm vụ học tập đã được dự kiến

Trong lĩnh vực giáo dục, thường dùng chữ “trắc nghiệm thành quả họctập” hay “trắc nghiệm thành tích” Trong trường học, từ “trắc nghiệm” đượcdùng như là một hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh Tại Việt Nam, các tàiliệu thường ghi là “trắc nghiệm khách quan”, không phải hiểu theo nghĩa đốilập với một đo lường chủ quan nào, mà nên hiểu là hình thức kiểm tra này cótính khách quan cao hơn cách kiểm tra, đánh giá bằng luận đề chẳng hạn

Các điểm số thu thập được từ một bài trắc nghiệm thành tích có thểcung cấp hai loại thông tin: (1) loại thứ nhất là mức độ người học thực hiệnđược tiêu chí đã được ấn định, chẳng hạn như giải được đúng một bài Toánthông kê mô tả, giải thích đúng các kết xuất (output) của một chương trìnhthống kê v.v., không cần biết người ấy làm giỏi hơn hay kém hơn nhữngngười khác, (2) loại thứ hai là sự xếp hạng tương đối của các cá nhân liênquan đến mức độ thực hiện của họ về bài trắc nghiệm đã ra, chẳng hạn họcviên A có thể giải các bài toán nhanh hơn, hoặc giỏi hơn học viên B [DươngThiệu Tống (1998), Trắc nghiệm và Đo lường thành quả học tập tập 2 - Trắcnghiệm tiêu chí, Nxb Giáo dục, tr.6].

* Kiểm tra:

Là một hoạt động nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm

cơ sở cho việc đánh giá

Kiểm tra là một phần của quá trình dạy học và có ảnh hưởng đến cuộcđời của tất cả học sinh Có ý kiến cho rằng, nếu học sinh thông thạo cáchthức làm bài kiểm tra thì chất lượng các bài kiểm tra sẽ tốt hơn Mặt khác, đểkiểm tra được chuẩn bị kỹ cũng góp phần đo chính xác mức lĩnh hội tri thức,

kỹ năng của học sinh Vì vậy giáo viên cần quan tâm đến những yếu tố ảnhhưởng đến việc kiểm tra như: đề thi phải rõ ràng, phù hợp với mục đích kiểmtra, phải đọc và kiểm tra nhiều lần để không có những sai sót; phía học sinhkhông bị mất tập trung chú ý trong suốt thời gian làm bài Vị trí chỗ ngồi làmbài của học sinh và khoảng cách xa hay gần giữa các học sinh cũng có ảnhhưởng

Các loại kiểm tra thường gặp:

1 Kiểm tra thường xuyên: giáo viên thực hiện thường xuyên trong lớp

học dưới nhiều hình thức: quan sát có hệ thống diễn biến hoạt động của lớp,khi ôn tập bài cũ, dạy bài mới, khi học sinh vận dụng kiến thức đã học vàothực tiễn Loại kiểm tra này giúp thầy kịp thời điều chỉnh cách dạy, trò kịp điềuchỉnh cách học

2 Kiểm tra định kỳ: thường thực hiện sau khi học xong một chương

lớn, một phần chương trình Nó giúp giáo viên và học sinh cùng nhìn lại kếtquả dạy và học sau một giai đoạn, từ đó làm cơ sở cho việc xác định nhữngđiều chỉnh trong phần mới

3 Kiểm tra tổng kết: thường được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình

hoặc cuối năm học Kết quả kiểm tra này là chỗ dựa cho giáo viên đưa ranhững đánh giá chung về học sinh sau một năm học

Các loại kiểm tra trên đây đều có mối quan hệ mật thiết Giáo viênkhông thể chỉ dựa vào kiểm tra định kỳ hay tổng kết để đánh giá học sinh, vìnhư thế dễ bị phiếm diện, sai lầm

* Lượng giá:

Là đưa ra những thông tin ước lượng về trình độ, phẩm chất của một

cá nhân, một sản phẩm, v.v, dựa trên các số đo Trong dạy học, dựa vào cácđiểm số một học sinh đạt được, người thầy giáo (hay nhà quản lý giáo dục)

có thể ước lượng trình độ kiến thức, kỹ năng kỹ xảo của học sinh đó Ví dụ:học sinh Tuấn hoàn thành xong 2/3 bài thi toán đại số được lượng giá làthuộc loại trung bình

Có hai loại lượng giá: (1) Lượng giá theo chuẩn là sự so sánh tươngđối với chuẩn trung bình chung của tập hợp; (2) Lượng giá theo tiêu chí là sựđối chiếu với những tiêu chí đã đề ra

Lưu ý: Số lượng giá cho ta biết trình độ tương đối của một học sinh so

với tập thể lớp, so với yêu cầu của chương trình học tập, nhưng chưa trựctiếp nói lên thực chất trình độ của chính học sinh đó [Trần Bá Hoành, Đánhgiá trong giáo dục, tài liệu dùng cho các trường ĐH và CĐ sư phạm, Hà Nội

1995, tr 17]

* Đánh giá:

Định nghĩa Có nhiều định nghĩa:.

+ Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kếtquả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếuvới những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết địnhthích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng, hiệu quảcông việc.

+ Đánh giá là phương tiện để xác định các mục đích và mục tiêu củamột công việc có đạt được hay không Nó cũng gồm việc xem xét cácphương tiện đang được sử dụng để đạt đến mục đích và mục tiêu Đánh giálàm rõ các sản phẩm có được ngoài dự kiến, cả về mặt tích cực lẫn tiêu cực,

từ các hoạt động bổ trợ

+ Đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin mộtcách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn vềphía học sinh Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng (đolường) hay định tính (quan sát)

Các loại đánh giá:

- Đánh giá khởi sự là lối đánh giá liên quan đến thành tích ban đầu (đầu

vào) của học sinh trước khi khởi sự việc giảng dạy mới Câu hỏi đặt ra là: họcsinh đã có những kiến thức và kỹ năng cần thiết để có thể tiếp thu nội dunggiảng dạy mới hay chưa? Họ đã đạt các mục tiêu giảng huấn dự tính đếnmức độ nào rồi?

- Đánh giá hình thành là lối đánh giá được dùng để theo dõi sự tiến bộ

của học sinh trong thời gian giảng dạy nhằm mục đích cung cấp sự phản hồiliên tục cho cả thầy giáo lẫn học sinh Sự phản hồi này có thể cung cấp thôngtin cho thầy giáo để sữa chữa việc giảng dạy và tổ chức việc phụ đạo cho cánhân hay nhóm học sinh, nếu cần

- Đánh giá chẩn đoán liên quan đến những khó khăn của học sinh trong

việc học tập Các khó khăn này xảy ra liên tục hay lặp đi lặp lại nhiều lần, mặcdầu người thầy giáo đã cố gắng sửa chữa bằng mọi cách và mọi phương tiện

có sẵn Trong trường hợp ấy, cần phải có lối đánh giá chẩn đoán chi tiết hơn

nhằm phát hiện ra những nguyên nhân căn bản của các khó khăn ấy và đề racác biện pháp sửa chữa.

- Đánh giá tổng kết thường được thực hiện vào cuối thời kỳ giảng dạy

một khóa học hay một đơn vị học tập Lối đánh giá này nhằm xác định mức

độ đạt được các mục tiêu giảng huân và thường được sử dụng để cho điểmlớp hay để xác nhận học sinh đã nắm vững thành thạo các kết quả học tập dựkiến Ngoài ra, nó cũng còn có thể cung cấp các thông tin cần thiết để phêphán tính thích hợp của các mục tiêu môn học và hiệu quả của việc giảngdạy

Có thể quyết định được rằng điểm số này là thấp, nghĩa là học sinh M

có sức học kém? Hoặc có thể nói ngược lại, điểm số này là không thấp?

Sau khi đã suy nghĩ, bạn hãy đọc đoạn dưới đây để kiểm lại:

Coi 45 là một số đo Con số này chưa nói lên được tính chất cao haythấp Phải xét nó trong mối quan hệ với nhiều điểm số của những học sinhkhác Ta thấy rằng, nếu phần lớn (đến 80% hay hơn) điểm số học sinh đềucao hơn 45, thì quả đúng là học sinh M học kém Còn nếu phần lớn học sinhkhác đạt điểm trong khoảng từ 30 đến 42 thì con số 45 không thể gọi là thấpđược Như vậy, số đo cung cấp cho ta số liệu dùng để đánh giá, còn việc suyđoán, diễn giải những con số này biến chúng thành sự đánh giá Ta có thể nóithêm về đánh giá như sau:

Đánh giá là một quá trình trong đó ta đưa ra những giá trị hoặc ấn địnhnhững giá trị cho một cái gì dó Đặc điểm quan trọng của sự đánh giá đó làkhả năng xét đoán Đánh giá thường mang tính định lượng Nó dựa trênnhững con số hoặc các tỉ lệ phần trăm Sự xét đoán khi đánh giá gắn với một

giá trị (định lượng) hay sự mô tả định tính căn cứ vào số đo trên một bài kiểmtra.

Bạn có nhận ra được mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá hay không?

Đánh giá là một quá trình gồm hai bước Bước thứ nhất đó là kiểm tra,trong đó số liệu thu thập từ việc sử dụng một hoặc một chuỗi các bài kiểm tra.Khi việc kiểm tra được thực hiện thì sự xét đoán cũng được thực hiện về trình

độ, thường là trong bối cảnh các mục đích có hướng dẫn

III CÁC LOẠI TRẮC NGHIỆM

1 Trắc nghiệm tâm lý và trắc nghiệm giáo dục

Đây là một cách phân chia theo lĩnh vực mà trắc nghiệm hướng tới.Như tên gọi, loại thứ nhất là các trắc nghiệm tâm lý dùng để đo phẩm chất vàkhả năng tâm lý của con người Thường thấy: trắc nghiệm trí tuệ (đo các khảnăng về nhận thức của con người, trong đó bao gồm cả đo trí thông minh),trắc nghiệm nhân cách (tính tình, khí chất, năng lực, v.v….)

Loại thứ hai là trắc nghiệm giáo dục, liên quan đến đo các thành quảhọc tập các môn học của học sinh

2 Trắc nghiệm chuẩn mực và trắc nghiệm tiêu chí

* Trắc nghiệm chuẩn mực (norm referenced test):

Trắc nghiệm chuẩn mực là trắc nghiệm được soạn nhằm cung cấp một

số đo lường thành tích mà ngưòi ta có thể giải thích được căn cứ trên vị thếtương đối của một cá nhân so với một nhóm người nào đó đã được biết

* Trắc nghiệm tiêu chí (criterion referenced test):

Trắc nghiệm tiêu chí là trắc nghiệm được soạn nhằm cung cấp một số

đo lường mức thành thạo mà người ta có thể giải thích được căn cứ trên mộtlĩnh vực các nhiệm vụ học tập đã được xác định và được giới hạn

3 Trắc nghiệm do giáo viên soạn thảo và trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa:

* Trắc nghiệm do giáo viên soạn thảo:

Như đã biết, trắc nghiệm thành tích được dùng để đo lường tri thứchoặc kỹ năng của học sinh trong một giai đoạn học tập về một môn học haylĩnh vực khoa học cụ thể Sau một đơn vị giảng dạy, hoặc vào cuối học kỳ,giáo viên thường soạn thảo những bài trắc nghiệm dùng trong lớp để kiểm tranhững tri thức, kỹ năng căn bản mà học sinh phải thu nhận được (nói gọn làkết quả học tập) Những trắc nghiệm này thường không có sẵn hay có sẵncũng không chắc phù hợp vì mục tiêu khảo sát thường rất linh hoạt, tùy thuộcvào đặc điểm của quá trình dạy học và trình độ của học sinh

* Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa:

Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa thường do các chuyên gia về trắc nghiệm

và đo lường phối hợp với thầy, cô giáo giỏi soạn thảo Các trắc nghiệm tiêuchuẩn hóa đòi hỏi nhiêu công sức, thời gian, phải thử nghiệm chúng trên cácmẫu (nhóm người) khá lớn và được chọn bảo đảm thành phần trong mẫuphải tiêu biểu Thường các trắc nghiệm loại này phải được chỉnh sửa nhiềulần về nội dung các câu trắc nghiệm (và có thể điều chỉnh cả về cấu trúc) khi

có được các con số sau những đợt thử nghiệm Do vậy, chúng là những công

cụ đo rất tin cậy và được các nhà xuất bản phân phối trên thị trường Một sốtrắc nghiệm mang tính thương mại cao Ta thường thấy phổ biến các trắcnghiệm tâm lý (như các trắc nghiệm trí tuệ có tên Stanford - Binet, Wechsler,Raven, Leiter, K-ABC, các trắc nghiệm nhân cách, trắc nghiệm khả năngnghề nghiệp, v.v…) và các trắc nghiệm thành quả học tập (môn Toán, khoahọc tự nhiên, tiếng Anh, v.v… thường do các trường đại học hay các trungtâm trắc nghiệm biên soạn) Những trắc nghiệm học tập này có thể đượcsoạn thảo để đánh giá một môn học hay một nhóm các môn học (bộ trắcnghiệm) và làm mẫu cho kết quả học tập thông thường đối với một dân sốhọc sinh Không giống như trắc nghiệm ở lớp, các trắc nghiệm tiêu chuẩncung cấp cho người sử dụng sách hướng dẫn, các chuẩn và những công cụtrợ giúp việc giải thích Trắc nghiệm tiêu chuẩn có thể là trắc nghiệm chuẩnmực, trắc nghiệm tiêu chí hoặc cả hai loại

Ghi chú: Để biết thêm về điểm khác biệt, cũng như mục đích, công

dụng, ưu nhược điểm, của hai loại trắc nghiệm này độc giả nên tìm đọcchương XII, Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa, tài liệu “Trắc nghiệm và đo lườngthành quả học tập”, tập 1 của TS Dương Thiệu Tống

IV TÍNH TIN CẬY VÀ TÍNH GIÁ TRỊ CỦA DỤNG CỤ ĐO

Vì tính chất tổng quan, phân đoạn này chỉ cung cấp cho bạn cách hiểuhai khái niệm “tin cậy” và “giá trị” một cách đơn giản Tuy vậy, đây lại là haikhái niệm rất quan trọng, là hai đặc tính không thể thiếu của một dụng cụ đolường

1 Tính tin cậy:

Tính tin cậy (độ tin cậy) của một dụng cụ đo là khái niệm cho biết mức

độ ổn định, vững chãi của các kết quả đo được khi tiến hành đo vật thể đónhiều lần

Thí dụ có một gói mứt khi đặt lên cân, lần đầu báo 750 gam sang lầnthứ hai báo 735 gam, lần thứ ba báo 765 gam, v.v… Ta nói cái cân này tincậy Tương tự một bài trắc nghiệm được gọi là tin cậy khi một học sinh làmnhiều lần bài trắc nghiệm này vào những thời điểm cách xa nhau thì các kếtquả điểm số thu được đều khá ổn định (các điểm số của các lần đo khôngchênh lệch qua nhiều)

Độ tin cậy thường được biểu hiện bằng một con số trong khoảng từ 0đến 1 Độ lớn càng gần với 1 thì dụng cụ càng tin cậy Ví dụ: nếu từ 0.80 trởlên thì độ tin cậy được gọi là cao từ 0.40 đến 0.79 thì tương đối tin cậy, dưới0.40 là tin cậy thấp

cân sẽ không giá trị vì không đo đúng được trọng lượng cần đo Đặt vật lên,xuống đế cân nhiều lần, lần nào kết quả cũng không xê dịch khỏi 700 gam, tanói cân đó tin cậy nhưng không giá trị.

Bạn có nghĩ rằng một dụng cụ có thể tin cậy mà không có giá trị?

Ta cần biết thêm “tin cậy” và “giá trị’’ là hai khái niệm thường đi đôi vớinhau trong đo lường, nhưng không đồng nhât Cần lưu ý tính giá trị có tínhchất quyết định hơn Một dụng cụ có thể là tin cậy nhưng không giá trị Ngượclại, nếu dụng cụ đã giá trị thì chắc chắn là tin cậy

V CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ

Hiện nay ở Việt Nam đã biết đến một hệ thống phương pháp và kỹthuật đánh giá khá phong phú Về phương pháp đánh giá có thể kể ra: quansát, vấn đáp, viết Trong viết còn bao gồm nhiều hình thức như: tự luận, trắcnghiệm, về kỹ thuật đánh giá, có thể sử dụng:

- Phiếu ghi chép chuyện vặt

- Phiếu kiểm kê

Tùy theo mục đích, đối tượng, giáo viên có thể chọn và sử dụng một số

kỹ thuật vừa nêu Do hạn chế về thời gian và tài liệu tham khảo, phần dướiđây xin được lược trích từ chương III [Trần Bá Hoành, (1995) Đánh giá tronggiáo dục, Tài liệu dùng cho ĐHSP và CĐSP]

1 Phiếu ghi chép chuyện vặt:

Là những mẫu chuyện bất chợt mà giáo viên thường gặp trong nhàtrường, liên quan đến một số học sinh, phản ánh những nét độc đáo về tínhcách, thái độ, hành vi của học sinh hoặc những tình huống, sự cố trong dạyhọc, giáo dục Giáo viên có thể chuẩn bị cho mỗi học sinh một tờ phiếu để khiquan sát được thì ghi lại.

Có thể coi đây là hình thức nhật ký của nghề sư phạm

2 Phiếu kiểm kê:

Dùng để theo dõi mức độ thành thạo của học sinh về một kỹ năng họctập nào đó Thí dụ về thói quen sử dụng sách giáo khoa tại lớp

Cấu tạo phiếu kiểm kê thường rất đơn giản:

Tiêu đề: Ghi nội dung kỹ năng cần theo dõi Có thể ghi thêm ngàytháng

Cột 1: Danh sách học sinh trong lớp (hay tổ học tập)

Từ cột 2 trở đi dành cho các nội dung cần theo dõi ở học sinh về một kỹnăng Khi học sinh làm được ta đánh dấu (+), không có thì ghi dấu (-) Cuốicùng có phần đánh giá chung, ghi ra những nhận xét

3 Thang xếp hạng:

Giống phiếu kiểm kê, nhưng yêu cầu cao hơn Thay vì các đề mục theodõi được ghi dấu (+) và (-) thì đổi thành cho điểm theo thang 3 hay 5 bậc

Thí dụ quy ước: 1 = yếu; 2 = trung bình; 3 = khá

Hoặc theo cách định tính: “chưa bao giờ”, “thỉnh thoảng, “thườngxuyên”

4 Câu hỏi kiểm tra:

Có hai dạng câu hỏi: Kiểm tra nói và Kiểm tra viết

- Kiểm tra nói: thường dùng trong các tiết lên lớp, nhằm thu thập thông

tin ngược giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy Nó được dùng khi kiểm trathường xuyên bài cũ mỗi đầu giờ, dạy bài mới hoặc củng cố sau mỗi tiết học

Cần lưu ý về số lượng câu hỏi sử dụng trong 1 tiết không thể nhiều, do vậyphải chuẩn bị trước Câu hỏi không được quá khó hay quá dễ, phải sát trình

độ học sinh, nội dung câu hỏi không dài, có yêu cầu chính xác, bắt buộc họcsinh phải trả lời ngắn

- Kiểm tra viết: dùng khi học xong một chương, một phần chương trình.

Có thể kiểm tra toàn lớp nên có thể đánh giá trình độ chung

5 Trình diễn của học sinh:

Có thể hiểu rất đa dạng như: học sinh trình bày trước lớp phần báo cáonhỏ, biểu diễn một thí nghiệm, giới thiệu một tác phẩm hay một ý tưởng, pháchọa một kế hoạch, kể một câu chuyện, tham gia trò chơi, v.v… Qua các hoạtđộng này, giáo viên có thể đánh giá khá chính xác về kỹ năng và thái độ củahọc sinh

6 Học sinh tự đánh giá:

Hình thức là một phiếu tự đánh giá trong đó ghi các nội dung cần đánhgiá theo các mức độ đã định trước Điều quan trọng là giáo viên giao phó chohọc sinh tự nhận xét điểm mạnh, yếu, mức tiến bộ hay ý thức học tập, tinhthần trách nhiệm trong công việc của mình Tùy một số hoạt động, học sinh

có thể tham gia xây dựng nội dung phiếu dưới sự gợi ý, hướng dẫn của giáoviên Sau đây là một minh họa:

PHIẾU HỌC SINH TỰ ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG HỌC TẬP

1 Chuẩn bị bài học mới

2 Ghi bài tại lớp

VI ĐỐI CHIẾU GIỮA HÌNH THỨC LUẬN ĐỀ VÀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

Theo ý kiến của các chuyên gia về trắc nghiệm, ta nên sử dụng luận đề

để khảo sát thành quả học tập trong những trường hợp dưới đây:

(1) Khi nhóm học sinh dự thi hay kiểm tra không quá đông và đề thi chỉđược sử dụng một lần, không dùng lại nữa

(2) Khi thầy giáo cố gắng tìm mọi cách có thể được để khuyến khích vàkhen thưởng sự phát triển kỹ năng diễn tả bằng văn viết

(3) Khi thầy giáo muốn thăm dò thái độ hay tìm hiểu tư tưởng của họcsinh về một vấn đề nào đó hơn là khảo sát thành quả học tập của chúng

(4) Khi thầy giáo tin tưởng vào tài năng phê phán và chấm bài luận đềmột cách vô tư và chính xác hơn là vào khả năng soạn thảo những câu trắcnghiệm thật tốt

(5) Khi không có nhiều thời gian soạn thảo bài khảo sát nhưng lại cónhiều thời gian để chấm bài

Mặt khác, ta nên sử dụng trắc nghiệm khách quan trong những trườnghợp như sau:

(1) Khi ta cần khảo sát thành quả học tập của một số đông học sinh,hay muốn rằng bài khảo sát ấy có thể sử dụng lại vào một lúc khác

(2) Khi ta muốn có những điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vàochủ quan của người chấm bài

(3) Khi các yếu tố công bằng, vô tư, chính xác là những yếu tố quantrọng nhất của việc thi cử

(4) Khi ta có nhiều câu trắc nghiệm tốt đã được dự trữ sẵn để có thểlựa chọn và soạn lại một bài trắc nghiệm mới, và muốn chấm nhanh để sớmcông bố kết quả

(5) Khi ta muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt, và gian lận thi cử

Cả trắc nghiệm lẫn luận đề đều có thể sử dụng để:

(1) Đo lường mọi thành quả học tập mà một bài khảo sát viết có thể đolường được

(2) Khảo sát khả năng hiểu và áp dụng các nguyên lý

(3) Khảo sát khả năng suy nghĩ có phê phán

(4) Khảo sát khả năng giải quyết các vấn đề mới

(5) Khảo sát khả năng lựa chọn những sự kiện thích hợp và cácnguyên tắc để phối hợp chúng lại với nhau nhằm giải quyết những vấn đềphức tạp

(6) Khuyến khích học tập để nắm vững kiến thức

[Dương Thiệu Tống, (1995) Trắc nghiệm và đo lường thành quả họctập, tập 1 Bộ Giáo Dục và Đào tạo, Trường ĐH Tổng hợp TP Hồ Chí Minh,trích tr 11 - 12]

cụ để đánh giá Nói cách khác, chúng ta cần chú ý đến đo lường

* Các khái niệm cơ bản về đo lường và đánh giá cùng những hình thứctrắc nghiệm trong giáo dục

* So sánh hình thức đánh giá thông thường (luận đề) với hình thứcđánh giá theo xu thế mới hiện nay (trắc nghiệm khách quan)

CÂU HỎI TỰ KIỂM TRA:

1 Có nhiều hình thức đánh giá con người được sử dụng từ trước đếnnay như: quan sát, hỏi đáp, trình bày bằng văn viết Hãy cho một ví dụ về mỗihình thức nêu trên.

2 Nếu hiểu “trắc nghiệm” theo định nghĩa đã nêu, có bao nhiêu hìnhthức đánh giá có thể gọi là trắc nghiệm?

3 Tại sao khuynh hướng mới hiện nay trong đánh giá, các nhà giáodục lại sử dụng trắc nghiệm khách quan?

4 Hãy nêu một số ưu điểm của hình thức kiểm tra luận đề so với kiểmtra trắc nghiệm khách quan?

THẢO LUẬN:

Các nhóm sinh viên có thể cùng thảo luận để đi đến,kết luận (hay câutrả lời) cho các ý sau:

- Nghĩa chữ Hán của từ “trắc nghiệm” là gì?

- Có thể nói các bài kiểm tra thuộc loại luận đề quen thuộc xưa nay làbài trắc nghiệm không?

- Có phải khi học sinh trả lời câu trắc nghiệm, họ chỉ cần “nhận ra”thông tin đã học chứ không cần “nhớ”?

- Nêu ý kiên riêng của mình khi nghe một người nói rằng: “Lúc làm bàitrắc nghiệm học sinh chỉ phải chọn câu trả lời đúng trong số những lựa chọn

đã được nêu ra, như vậy trắc nghiệm không khảo sát được khả năng sángtạo của học sinh”

TÀI LIỆU ĐỌC THÊM

1 Chương 1 và 2, Đánh giá trong giáo dục, GS Trần Bá Hoành

2 Chương 1, Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, TS DươngThiệu Tống

Chương 2 QUY HOẠCH BÀI TRẮC NGHIỆM LỚP HỌC

2 Kỹ năng:

- Xác định mục tiêu của một bài giảng cụ thể

- Áp dụng được phương pháp phân tích nội dung vào việc xác định cáctrọng tâm tri thức, kỹ năng ở một đoạn tài liệu giáo khoa tương ứng với vài tiếtgiảng hay cả một học kỳ

- Thiết lập một bảng quy định hai chiều cho một đề thi trắc nghiệm

Quy hoạch bài trắc nghiệm là công việc phải làm trong giai đoạn chuẩn

bị Nó thực sự cần thiết cho người thầy giáo khi phải tự mình xây dựng một

đề thi bằng hình thức trắc nghiệm Trong việc quy hoạch, điều cần làm trước

tiên là xác định các mục tiêu học tập mà giáo viên quy định học sinh phải đạtđược sau một giai đoạn học Sau đó kết hợp với các mức độ yêu cầu về nhậnthức để lập thành dàn bài trắc nghiệm Việc làm này cần những hiểu biết vềphương pháp phân tích nội dung, về phân loại mục tiêu giảng dạy, cùngnhững kỹ năng thực hành Chương này sẽ giúp bạn những thông tin và kỹnăng đó.

NỘI DUNG

I XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU HỌC TẬP

1 Khái niệm:

1.1 Mục đích giáo dục (educational goal):

Là đường hướng hay mục đích tổng quát được phát biểu dưới dạngnhững kết quả bao quát (rộng), có tính lâu dài mà hoạt động giáo dục nhằmtiến tới Các mục đích chỉ này thường phát biểu chủ yếu trong các nghị quyết,chính sách hay qui hoạch chương trình tổng quát Thí dụ:… xây dựng nhữngcon người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủnghĩa xã hội,… [Đảng Cộng sản Việt Nam (1996-1999), Các nghị quyết củaTrung ương Đảng, Nxb Chính trị Quốc gia, Ha Nội, tr 28-29]

1.2 Mục tiêu dạy - học tổng quát (general instructional objective):

Kết quả giảng dạy dự kiến được phát biểu bằng những từ khá tổngquát bao trùm những kết quả học tập chuyên biệt Đây cũng là những mụctiêu học tập tổng quát của học sinh (HS) ứng với một môn học, một chương.Thí dụ: “Biết soạn thảo những câu trắc nghiệm cho một môn học"

1.3 Kết quả học tập chuyên biệt:

Kết quả dự tính của việc giảng dạy căn cứ trên thành tích của học sinh

mà ta có thể quan sát được Đó là một tập hợp các kết quả học tập chuyênbiệt mô tả một mẫu các loại thành tích (performance) mà học sinh sẽ có thểphô diễn một khi họ đã đạt mục tiêu dạy học tổng quát Các kết quả học tập

chuyên biệt cũng có khi được gọi bằng các thuật ngữ như: mục tiêu chuyênbiệt, mục tiêu thành tích, mục tiêu động thái và mục tiêu đo lường được.

Khi viết ra các mục tiêu để soạn trắc nghiệm, ta quan tâm các khái niệm1.2 và 1.3

Thí dụ 1:

1 Mục tiêu học tập tổng quát: Hiểu nghĩa đen của một đoạn văn viết.

2 Kết quả học tập chuyên biệt:

a Chỉ ra những chi tiết được phát biểu trong đoạn văn

b Xác định ý chính được phát biểu trong đoạn văn

c Trình bày trình tự các sự kiện được mô tả trong đoạn văn

d Phân tích các mối liên hệ giữa người hay giữa các sự kiện được mô

tả trong đoạn văn

Thí dụ 2:

1 Mục tiêu học tập tổng quát: viết một báo cáo thí nghiệm rõ ràng, có

lập luận khoa học

2 Kết quả học tập chuyên biệt: Sinh viên phải có khả năng:

a Phân chia báo cáo ra thành các mục như: dụng cụ thí nghiệm,phương pháp làm thí nghiệm, v.v…

b Trình bày trực tiếp kết quả thí nghiệm

c Nhận xét kết quả thí nghiệm và viết được phần kết luận

b Viết một bài đánh giá về bài thơ đó.

c Phê bình một bài đánh giá về bài thơ đó của một nhà phê bình khác

Từ các thí dụ trên, ta thấy việc viết ra mục tiêu có thể đo lường đượckhông phải là dễ dàng Tuy nhiên nếu chú ý mối quan hệ sau đây sẽ thuận lợitrong việc diễn đạt mục tiêu:

(1) Mục tiêu học tập tổng quát thường dài hạn (tháng, học kỳ, năm); cáckết quả học tập chuyên biệt thường xác định trong khoảng thời gian ngắn (cóthể là giờ, ngày)

(2) Mục tiêu học tập tổng quát thường hướng tới một khả năng của tưduy; các kết quả học tập chuyên biệt thường nhằm đến các hành động

(3) Mục tiêu học tập tổng quát thường khái quát về nội dung; các kếtquả học tập chuyên biệt thường có tính cụ thể về nội dung

(4) Mục tiêu học tập tổng quát thường khó đo lường, các kết quả họctập chuyên biệt có thể dễ đo lường

Thêm vào đó, trước khi bắt đầu công việc này, cần xác định đối tượnghọc sinh là ai và môn học nào Khó khăn giảng viên thường gặp là sự hiểubiết chưa đầy đủ về kinh nghiệm và khả năng sẵn có của học sinh trước khivào học

2 Các mục tiêu dạy - học là cơ sở cho việc soạn thảo một bài trắc nghiệm:

2.1 Tầm quan trọng của việc xây dựng mục tiêu

Xác định mục tiêu cụ thể cho từng môn học hay chương trình học là vôcùng quan trọng Điều này có nghĩa là phải xác định những tiêu chí, kỹ năng,kiến thức học sinh cần đạt khi kết thúc chương trình đào tạo và sau đó xâydựng qui trình và công cụ đo lường nhằm đánh giá xem học sinh có đạt đượccác tiêu chí đó không

2.2 Những lợi điểm khi xác định rõ ràng các mục tiêu cần đạt

+ Tạo dễ dàng cho việc kiểm tra và chấm điểm công bằng

+ Mục đích của môn học, nội dung môn học và qui trình đánh giá vừanhất quán vừa quan hệ chặt chẽ với nhau.

+ Mục tiêu cho phép người đánh giá xác định hoạt động giảng dạy vàtài liệu học tập nào có hiệu quả

+ Cho thấy rõ ràng sự đối chiếu kết quả đào tạo giữa nội dung giảngviên truyền đạt và nội dung học sinh tiếp thu và có thể thực hành được

+ Mô hình giảng dạy hợp lý phải xác định được trình tự giữa mục tiêu

và nội dung - nghĩa là học sinh phải làm được A trước khi có thể làm B

+ Khuyến khích học sinh tự đánh giá vì họ biết họ phải đạt cái gì

+ Hỗ trợ hiệu quả việc học của học sinh và giảm bớt lo lắng vì cóhướng dẫn và xác định rõ các tri thức ưu tiên trong giảng dạy

+ Học sinh hiểu rõ các môn học có liên thông với nhau và gắn với mụcđích đào tạo

2.3 Các đặc điểm của mục tiêu

Mục tiêu phải bao gồm đủ các ý sau đây (nếu ghép các mẫu tự đầu củatiếng Anh sẽ thành chữ SMART):

S - Specific (cụ thể)

M - Measurable (có thể đo được)

A - Achievable (có thể đạt được)

R - Result - oriented (hướng vào kết quả)

T - Time - bound (giới hạn thời gian)

(1) Mục tiêu cần phải cụ thể: phải nêu ra kết quả mà nó nhằm đạt được.Các mục tiêu cụ thể sẽ giúp cho việc làm sáng tỏ các mục đích, định hướngcho các hoạt động, hướng dẫn thu thập số liệu và các phương tiện đo đạc,cung cấp cơ sở cho việc kiểm tra tính hiệu quả của đánh giá

(2) Mục tiêu phải có thể đo được: Để có thể đo được, các mục tiêu cầnnhằm vào các kết quả có thể quan sát được hoặc thể hiện được

Ví dụ: Theo bạn, mục tiêu sau có thể đo được hay không?

Sau một học kỳ áp dụng phương pháp giảng dạy mới, giáo viên sẽ nâng tỷ lệ học sinh khá, giỏi lên 90 %.

(3) Mục tiêu phải có thể đạt được: cần tránh nêu ra những mục tiêu xa,

mơ hồ, không thể đạt được, cho dù đó là rất cần Ví dụ: Phát triển óc sáng tạocủa học sinh (rất cần như không thể đạt sau một số giờ học)

(4) Mục tiêu cần phải hướng vào kết quả: Mục tiêu chính là các kết quả

mà học sinh phải đạt được

(5) Mục tiêu cần phải giới hạn thời gian Xác định đó là mục tiêu sau vàitiết học, sau một hay nhiều chương, hoặc cuối 1 học kỳ Tât nhiên những mụctiêu sau khoảng thời gian dài thì bao quát được nhiều tri thức hơn

2.4 Phân loại mục tiêu giảng dạy

Hiện nay có nhiều tài liệu bàn về phân loại mục tiêu, nhưng tác phẩm

do Benjamin S Bloom viết (từ 1956) được nhiều nhà giáo dục trên thế giớiđồng tình và sử dụng phổ biến! Đó là bộ sách “Nguyên tắc phân loại mục tiêugiáo dục” với ba lĩnh vực được nói đến riêng trong từng cuốn: Lĩnh vực nhậnthức, lĩnh vực tình cảm và lĩnh vực tâm lý - cơ động

Theo Bloom, mục tiêu thuộc lĩnh vực nhận thức có sáu mức độ từ thấpđến cao như sau: Biết (knownledge); Thông hiểu (comprehension); Áp dụng(application); Phân tích (analysis); Tổng hợp (synthesis) và Đánh giá(evaluation) Mỗi mức độ này được định nghĩa cụ thể bằng những tiêu chí cầnđạt được

(Muốn biết đầy đủ về 6 mức độ của Bloom, phải tìm đọc sách củaBloom nói trên Tuy nhiên, đây là một lĩnh vực mới đối với Việt Nam và không

dễ hiểu ngay Vì vậy, với người mới học về test, đề nghị đọc kỹ chương II tàiliệu “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” của TS Dương ThiệuTống, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Trường Đại học Tổng hợp TP Hồ Chí Minh in

1995 Đồng thời xem phần phụ đính cuối chương 2 của tài liệu này)

2.5 Các động từ hành động thường dùng để viết các mục tiêu nhận thức

Dù đã định nghĩa kết quả học tập chuyên biệt là những nội dung dùng

để khảo sát, kiểm tra học sinh, nhưng xác định mục tiêu nhận thức cho cácnội dung học tập này thường khó khăn Vì vậy nhiều chuyên gia trắc nghiệm

đề nghị giáo viên khi soạn mục tiêu nên sử dụng các động từ hành động.Dưới đây là một số hành động ứng với từng mức độ nhận thức của Bloom

1.0 KIẾN THỨC

Lựa chọn tìm kiếm tìm ra cái phù hợp kể lại

2.0 THÔNG HIỂU

3.0 ÁP DỤNG

Ước tính sắp xếp thứ tự điều khiển

4.0 PHÂN TÍCH

5.0 TỔNG HỢP

6.0 ĐÁNH GIÁ

(Then Kevin Barvey và Len King - Tạp chí khoa học xã hội - Úc)

3 Thực hành xác định mục tiêu học tập tổng quát và kết quả học tập chuyên biệt.

Vận dụng lý thuyết đã học ở phân đoạn 1 và 2 trên đây, bạn hãy tậpxác định mục tiêu học tập tổng quát của môn học và kết quả học tập chuyênbiệt của một đoạn trong chương trình mà bạn sẽ giảng dạy

Hoạt động 1:

Hãy chọn sách giáo viên dùng cho lớp 10, 11 hay 12 thuộc chuyênngành bạn đang học dùng và đọc kỹ các phần hướng dẫn về mục tiêu củatoàn chương trình, của một chương hay một tiết học Ghi ra giấy và thảo luậntrong nhóm

Để giúp bạn những thông tin có tính gợi ý, sau đây lấy ví dụ với chươngtrình Sinh học trung học phổ thông (THPT) không phân ban:

+ Mục tiêu học tập tổng quát là: “góp phần hoàn chỉnh vốn văn hoá phổthông phù hợp với mục tiêu của cấp học, chuẩn bị cho học sinh những hiểubiết cần thiết để bước vào cuộc sống lao động (đặc biệt là lao động nôngnghiệp và các ngành nghề có liên quan đến kiến thức SH) hoặc một số HS sẽtiếp tục học lên" [Lê Quang Long - Nguyễn Quang Vinh (1999), Sinh học 10,Sách giáo viên, Nxb Giáo dục, tr.3]

+ Kết quả học tập chuyên biệt là: HS mô tả được cấu trúc, cơ chế củahiện tượng di truyền, giải thích được những nguyên nhân gây biến dị trongquần thể, làm cơ sở cho việc tạo và chọn giống trong chăn nuôi, trồng trọt vàgiải thích được nguyên nhân tiến hoá của toàn bộ sinh vật trong quá trìnhphát triển lịch sử (Tài liệu đã dẫn, tr.3-4)

Cũng trong chương trình Sinh học lớp 10, ứng với Chương I- Các dạngsống, phân đoạn §1 Cơ thể sống chưa có cấu tạo tế bào và cơ thể đơn bào,

ta có thể nêu:

- Mục tiêu học tập tổng quát: HS biết được có các dạng sống từ thấplên cao, đó là các dạng sống chưa có cấu tạo tế bào và các dạng sống có cấutạo tế bào

- Kết quả học tập chuyên biệt: Sau bài học, học sinh có khả năng:

* Mô tả cấu tạo và hoạt động của các dạng sống từ thấp lên cao (những

cơ thể sống chưa có cấu tạo tế bào, các thể đơn bào, cơ thể đa bào,…)

* So sánh các hình thức tổ chức cơ thể của vi rút, vi khuẩn, vi khuẩnlam, tảo đơn bào và nguyên sinh vật

* So sánh các hình thức sống khác nhau giữa các nhóm vi sinh vật

* So sánh đặc điểm cấu tạo và hoạt động sống của các sinh vật thuộccác nhóm trên

Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu công việc xem xét vàphân biệt bốn loại nội dung học tập:

(1) Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải nhớ haynhận ra;

(2) Những khái niệm và ý tưởng mà chúng phải giải thích hay minh họa;(3) Những ý tưởng phức tạp cần được giải thích hay giải nghĩa;

(4) Những thông tin, ý tưởng và kỹ năng cần được ứng dụng haychuyển dịch vào một tình huống hay hoàn cảnh mới

Nhưng trong việc phân tích nội dung một phần nào đó của môn học(chẳng hạn như một vài chương trong sách giáo khoa) ta có thể đảo ngượclại thứ tự các loại học tập nói trên đây, nghĩa là bắt đầu bằng những ý tưởngphức tạp: tìm ra những điều khái quát hóa, các mối liên hệ, các nguyên lý.Những câu phát biểu thuộc loại này thường là ý tưởng cốt lõi của môn học vàbao gồm trong cấu trúc của môn học ấy, còn phần lớn nội dung còn lại chỉ làminh họa hay giải thích cho các ý tưởng này Như vậy, bước thứ nhất củaviệc phân tích nội dung môn học là tìm ra những ý tưởng chính yếu của mônhọc ấy

Bước thứ hai của việc phân tích nội dung môn học là lựa chọn những

từ, nhóm chữ, và cả những ký hiệu (nếu có), mà học sinh sẽ phải giải nghĩađược Để có thể hiểu rõ, giải thích, giải nghĩa những ý tưởng lớn, học sinhcần phải hiểu rõ các khái niệm ấy và các mối liên hệ giữa các khái niệm Vậycông việc của người soạn thảo trắc nghiệm là tìm ra những khái niệm quantrọng trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm

Bước thứ ba là phân loại hai hạng thông tin được trình bày trong môn

học (hay chương sách): (1) những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hayminh họa và (2) những khái luận quan trọng của môn học Người soạn thảotrắc nghiệm cần phải biết phân biệt hai loại thông tin ấy để lựa chọn nhữngđiều gì quan trọng mà học sinh cần phải nhớ

Bước thứ tư là lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh

phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trongnhững tình huống mới Những thông tin loại này có thể được khảo sát bằngnhiều cách, chẳng hạn như đối chiếu, nêu ra những sự tương đồng và dị biệt,hay đặt ra những bài toán, những tình huống đòi hỏi học sinh phải ứng dụngcác thông tin đã biết để tìm ra cách giải quyết [Dương Thiệu Tống, (1995)Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Bộ GD và ĐT, Trường Đại họcTổng hợp thành phố Hồ Chí Minh, tr.37-38]

2 Thực hành phân tích nội dung và lập bảng phân tích nội dung môn học, chương:

Hoạt động 2:

Đọc kỹ thí dụ minh họa dưới đây Sau đó bạn cũng chọn một chươnghay một vài tiết học và vận dụng lý thuyết ở phần I để thực hiện việc phân tíchnội dung, cần sử dụng cả SGK và sách GV

Trong ví dụ minh họa này, nội dung được chọn là chương I: Các dạngsống, phân đoạn §1 Cơ thể sống chưa có cấu tạo tế bào và cơ thể đơn bàotrong sách giáo khoa (SGK) Sinh học 10, [Lê Quang Long - Nguyễn QuangVinh (1996), Sinh học 10, Nxb Giáo dục, tr.3] Sau khi đọc kỹ, ta nhặt ra đượccác ý và lập thành một bảng phân tích nội dung như sau: 

Bảng phân tích nội dung

§1 Cơ thể sống chưa có cấu tạo tế bào và cơ thể đơn bào

Nội dung/

Ý tưởng quan trọng (quy luật)

- Cơ thể sốngchưa có cấu tạo

tế bào (virut, thể

ăn khuẩn)

- Hình dạng, kích thước,cấu tạo, hoạt động, táchại của vi rút, thể ănkhuẩn

II Các cơ

thể đơn bào

- Dạng sống cócấu tạo tế bào:

- Hình dạng, kích thước,cấu tạo, hoạt động của vi

+ Các cơ thểđơn bào: Vi sinhvật (Vi khuẩn, vikhuẩn lam, tảo

nguyên sinh vật)+ Các cơ thể đabào

khuẩn, vi khuẩn lam, tảođơn bào, nguyên sinh vật

- So sánh các hình thức

tổ chức cơ thể của virut,

vi khuẩn, vi khuẩn lam,tảo đơn bào và nguyênsinh vật

- So sánh các hình thứcsống khác nhau giữa cácnhóm vi sinh vật

- So sánh đặc điểm cấutạo và hoạt dộng sốngcủa các sinh vật thuộccác nhóm trên

Nếu bạn bỏ qua không thực hiện phân tích nội dung thì bài trắc nghiệm được soạn sẽ gặp những hạn chế nào?

Kết luận: Cần coi trọng ý nghĩa của việc phân tích nội dung và việc lập

bảng phân tích nội dung

III THIẾT KẾ DÀN BÀI TRẮC NGHIỆM

1 Dàn bài trắc nghiệm là gì?

Dàn bài trắc nghiệm thành quả học tập là bảng dự kiến phân bố hợp lý các câu hỏi của bài trắc nghiêm theo mục tiêu (hay quá trình tư duy) và nội dung của môn học sao cho có thể do lường chính xác các khả năng mà ta muốn đo.

Ngoài việc phân tích nội dung, trước khi đặt bút viết các câu trắcnghiệm giáo viên cần phải chú ý thêm các vấn đề sau liên quan đến dàn bàitrắc nghiệm:

- Tầm quan trọng thuộc phần nào của môn học, ứng với những mụctiêu nào?

- Cần phải trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào cho có hiệu quảnhất?

- Xác định trước mức độ khó hay dễ của bài trắc nghiệm, v.v…

Thông thường khi thiết kế một dàn bài trắc nghiệm, người ta lập một

ma trận hai chiều, còn gọi là bảng quy định hai chiều (table of specifications):một chiều là nội dung và một chiều là mục tiêu Trong các ô ma trận ghi sốcâu cần kiểm tra cho mỗi nội dung và mục tiêu Tuy nhiên, những mục tiêunày không buộc phải theo sát các nguyên tăc phân loại đã được đề cập ở trên

mà có thể cụ thể hóa cho phù hợp với từng môn học khác nhau

Dưới đây là một thí dụ Bảng 1 chỉ ghi đến 2 mức mục tiêu lớn là Hiểubiết và Khả năng Trong mỗi mức có phân chia cụ thể hơn Ta cũng có thể lậpbảng hai chiều theo cách khác, như sẽ thấy trong phần thực hành

Bảng 1 Minh họa thiết kế dàn bài trắc nghiệm

Nội dung/

Muc tiêu

Chủ đề1

Chủ đề2

Chủ đề3

Chủ đề4

Chủ đề5

Tổngcộng

(Phỏng theo tài liệu đã dẫn của TS Dương Thiệu Tống)

2 Thực hành thiết kế dàn bài trắc nghiệm:

Hoạt động 3:

- Đọc bảng 2 dưới đây Ghi ra các nhận xét cần nhớ

- Qua bảng này bạn có một ý nghĩ hay cảm tưởng gì về việc lập dàn bàitrắc nghiệm? Bổ sung vào bảng 2 theo ý mình nếu thấy chúng còn thiếu

Bảng 2: Minh họa lập dàn bài trắc nghiệm

§1 Cơ thể sống chưa có cấu tạo tế bào và cơ thể đơn bào

Nội dung/

Mục tiêu

I Những cơ thể sống chưa cócấu tạo tế bào

1 Theo dàn bài trắc nghiệm chương 1, mục §1 trên đây người soạn trắc nghiệm hướng đến mục tiêu học tập nào nhiều nhất?

2 Nếu bạn đã thực hiện đủ hai bước đầu (xác định mục tiêu học tập, lập bảng phân tích nội dung) nhưng lại bỏ qua không thực hiện bước 3 (thiết

kế dàn bài trắc nghiêm) mà bắt tay vào việc soạn các câu trắc nghiệm thì bài trắc nghiệm được soạn sẽ có nhược điểm gì?

Trên đây là một số thí dụ về dàn bài trắc nghiệm, nhằm mục đích minhhọa và hướng dẫn Người soạn thảo trắc nghiệm có thể tùy theo môn học vàcấp học mà thiết lập một dàn bài trắc nghiệm thích hợp cho môn học và mụcđích của mình

IV SỐ CÂU HỎI TRONG BÀI TRẮC NGHIỆM:

Phần này có thể dành cho các nhóm thảo luận Các câu hỏi có thể là:

- Theo anh/chị một bài trắc nghiệm khách quan cần bao nhiêu câu?

- Số câu trong một bài trắc nghiệm được quyết định bởi những yếu tố nào?

- Thời gian làm một bài trắc nghiệm thường là bao lâu?

Sau khi thảo luận, các nhóm ghi lại những ý kiến và báo cáo với giảngviên Phần đúc kết của nhóm cần đối chiếu với các ý sau:

* Số câu của một bài trắc nghiệm khách quan tùy thuộc vào lượng thờigian dành cho việc kiểm tra Thời gian càng dài thì số câu càng nhiều Nếu làkiểm tra một tiết, khoảng 40 đến 45 phút, số câu có thể từ 40 đến 50 câu Nếu

là kỳ thi lớn hơn, thời gian có thể đến hai giờ, số câu có thể từ 100 trở lên Vềmối quan hệ này có thể nói: thời gian càng dài, càng có nhiều câu hỏi Từ đócác điểm số bài trắc nghiệm càng đáng tin cậy hơn Theo chuyên gia trắcnghiệm, tính bình quân thời gian 1 phút cho 1 câu nhiều lựa chọn; nửa phútcho 1 câu loại Đúng - Sai

Lưu ý: Đề thi trắc nghiệm không thể quá dài, hiếm khi phải, buộc thí

sinh thi liên tục trong hơn 3 giờ về số câu, thông thường nếu kiểm tra ngắn,mang tính chất củng cố, rèn luyện trong lớp học, có thể dùng 20 câu Tuynhiên khi cần chú trọng đến tính tin cậy của bài trắc nghiệm, qua kinh nghiệm

phân tích nhiều bài trắc nghiệm, chúng tôi đề nghị đề thi cần phải từ 30 câutrở lên Tổng số câu của bài trắc nghiệm nên là một số chẵn.

* Số câu trong một bài trắc nghiệm thường được quyết định bởi nhữngyếu tố: mục tiêu đánh giá đặt ra, thời gian và điều kiện cho phép (khi tổ chứcthi), độ khó của câu trắc nghiệm

* Thời gian cho một bài trắc nghiệm thường chỉ nên trên dưới một giờ.Tối đa có thể đến 120 phút

V NHỮNG ĐIỀU KIỆN CẦN THIẾT GIÚP GIÁO VIÊN SOẠN TRẮC NGHIỆM

Không ai có thể thay thế giáo viên trong việc soạn các câu trắc nghiệmmôn học dùng trong lớp học Vì vậy, một số thông tin dưới đây giúp cho thầy,

cô giáo định hướng việc rèn luyện mình để hoàn thành trách nhiệm này Vềyêu cầu chung, cần lưu ý 3 điểm:

1 Cần trau dồi để có kiến thức thật vững chắc về môn mình đang giảngdạy Nói gọn là: “Giỏi chuyên môn”

Người giáo viên có giỏi về chuyên môn mới biết phần nào trong nội dung chương trình là quan trọng, phù hợp với trình độ học sinh nào Từ đó mới dễ dàng định ra các trọng tầm và mức độ cho các mục tiêu khảo sát, viết được những câu hỏi phù hợp.

2 Cần những hiểu biết và khả năng khéo léo trong kỹ thuật ra đề trắcnghiệm Nói gọn là: “Am hiểu kỹ thuật soạn trắc nghiệm”

Khả năng này không tự nhiên mà có Phải được học và rèn luyện dần dần qua nhiều lần soạn thảo câu trắc nghiệm.

Mỗi giáo viên cần tích cực nghiên cứu trắc nghiệm, có ý thức tìm và tham khảo kỹ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm do các nhà chuyên môn và các giáo viên có kinh nghiệm soạn thảo.

3 Cần rèn luyện khả năng diễn đạt ý tưởng một cách chính xác bằngnhững câu văn ngắn gọn, rõ ràng Nói gọn là: « Khả năng viết ngắn, rõ, chínhxác các ý tưởng”

Phần câu hỏi của các loại câu trắc nghiệm đều phải làm rõ ý muốn hỏi, bảo đảm tính đơn nhất, chỉ tập trung vào một khía cạnh, một dấu hiệu, một chủ điểm.

Các câu lựa chọn (của loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn) phải được diễn đạt sao cho tách bạch rõ ý câu chọn đúng, câu chọn sai Trong các câu sai phải có chứa những điều hợp logic, có phần đúng nhưng là cái đúng không thuộc bản chất.

Về mặt kỹ năng soạn, muốn có một bài trắc nghiệm tốt thường đòi hỏinhiều thời gian và công sức Khi soạn câu trắc nghiệm, giáo viên phải tuânthủ các yêu cầu về nội dung trọng tâm, các mục tiêu về nhận thức Các chủđiểm quan trọng phải có nhiều câu hơn Độ khó, độ phức tạp về sự đan chenmức độ biết, hiểu, áp dụng v.v đều phải được quyết định trên cơ sở tính chấtquan trọng, yêu cầu phải đạt về các tri thức và kỹ năng hơn là tuỳ hứng thúcủa giáo viên đối với các phần đã giảng dạy

TÓM TẮT CHƯƠNG

Chương này đã đề cập đến các nội dung:

* Trình bày các loại mục tiêu và cách soạn thảo chúng

* Lập bảng phân tích nội dung môn học, chương làm cơ sở cho việcsoạn bài trắc nghiệm kiểm tra kiến thức của môn học hoặc chương

* Phương pháp thiết kế một dàn bài trắc nghiệm

* Số câu hỏi cần cho một bài trắc nghiệm

*Những điều kiện người giáo viên cần có khi soạn trắc nghiệm

Qua nội dung của chương này, bạn cần nhận thức được 3 bước tronggiai đoạn quy hoạch bài trắc nghiệm:

Bước 1: Xác định mục tiêu học tập của môn học, một chương hay một

vài tiết học Thực hiện bằng cách bám sát nội dung SGK (và cả sách giáoviên), lập bảng phân tích nội dung của một (hay nhiều) chương, một haynhiều bài học cần kiểm tra

Bước 2: Liên kết các nội dung vừa ghi ra với các mục tiêu nhận thức

mà học sinh cần phải đạt đến (dựa theo cách phân loại của B.S Bloom)

Bước 3: Thiết kế dàn bài trắc nghiệm (bảng quy định hai chiều) làm cơ

sở cho việc soạn thảo các câu trắc nghiệm

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP TỰ KIỂM TRA

1 Nêu tầm quan trọng của việc xây dựng mục tiêu môn học, mục tiêubài giảng, bài kiểm tra

2 Hãy phân biệt các khái niệm: mục đích giáo dục, mục tiêu giảng dạytổng quát, kết quả học tập chuyên biệt

3 “Hình thành một nhân cách toàn diện ở học sinh” là mục tiêu giáodục của mức độ nào?

4 Những mẫu tự viết tắt này của tiếng Anh (S.M.A.R.T) có ý nghĩa gìtrong việc soạn thảo mục tiêu?

5 Hãy nêu mục tiêu của một bài giảng cụ thể thể hiện được toàn bộcác đặc điểm của mục tiêu (S.M.A.R.T)

6 Phân tích nội dung môn học, nội dung bài giảng gồm các bước nào?

BÀI TẬP BẮT BUỘC PHẢI LÀM VÀ NỘP (THỰC HIỆN THEO NHÓM NHỎ)

Giảng viên sẽ chia lớp thành nhiều nhóm (4, 5 hay 7, 8 người tùy sĩ sốlớp) Mỗi nhóm phải hoàn tất 4 mục hướng dẫn ngay bên dưới đây Kết quảphải đạt được là một bài báo cáo của nhóm với đầy đủ 4 tiểu mục về quyhoạch bài trắc nghiệm Khuyến khích bài nộp được đánh máy bằng vi tính.Nếu viết tay, cần trình bày bài viết sạch sẽ trên giấy A4

(1) Mỗi nhóm chuẩn bị một nội dung môn hoc (ngành mà bạn đanghọc) Lựa chọn trong sách giáo khoa bậc THPT (có thể chỉ là một số tiết dạy

đủ tạo thành một khối kiến thức hoàn chỉnh thuộc một hay nhiều chươngtrong sách lớp 10, lớp 11 hoặc lớp 12) Nhớ phải ghi rõ ra trên tiêu đề: BÀITHỰC HÀNH CHƯƠNG 2, sau đó là tên bài thuộc SGK lớp nào, năm xuất

bản, từ trang đến trang , ghi tên các sinh viên trong nhóm thực hiện, ngườiđầu tiên là nhóm trưởng.

(2) Thực hiện việc phân tích nội dung bài học: cả nhóm cùng làm vàthảo luận, sau đó viết ra các ý tưởng dự định khảo sát học sinh (theo cáchgạch đầu dòng)

(3) Viết mục tiêu nhận thức cho từng nội dung (lưu ý một nội dung cóthể liên quan đến nhiều mục tiêu nhận thức) Kết quả viết thành một cấu trúccây, ví dụ như sau

Chủ đề 1: Ký hiệu là A Giả sử có 2 ý, sẽ đánh số là A1, A2 Trong nộidung A1 có A11 và A12; A2 không có nội dung con, gọi đây là nút (Ta sẽ soạncâu hỏi cho các ý tại nút)

Chủ đề 2: Ký hiệu là B Giả sử có 2 ý, sẽ đánh số là B1, B2 Trong B2lại có B21 và B22 Lập tương tự như vậy cho chủ đề khác

(4) Lập bảng quy định hai chiều, ghi rõ tỉ lệ % cho từng mục dựa trêntầm quan trọng của nội dung Tại những ô có dự định ra câu hỏi, căn cứ vào tỉ

lệ để tính và ghi rõ số câu hỏi cần phải có để hợp thành bài trắc nghiệm 40câu

Lưu ý: Bài thực hành này các nhóm sinh viên phải nộp cho giảng viên

để chấm điểm Tùy theo chất lượng bài làm, giảng viên có thể chọn ra vàhướng dẫn một số nhóm thực hiện tiếp bài tiểu luận (sẽ nộp vào gần cuốikhóa) Nếu bài tiểu luận hoàn tất đầy đủ yêu cầu của giảng viên thì đượcmiễn thi

PHỤ ĐÍNH CHƯƠNG 2

PHÂN LOẠI MỤC TIÊU (LĨNH VỰC NHẬN THỨC) theo BENJAMIN S BLOOM

Dưới đây là phần tóm tắt những mục tiêu nhận thức trích từ sách của Bloom cùng một số giải thích hầu giúp sinh viên bước đầu làm quen với công việc phân loại Sinh viên cần tham khảo kỹ lưỡng để có thể soạn được các phát biểu thật rõ và cụ thể, kết hợp được phần nội dung môn học cần khảo sát học sinh với những mức độ khác nhau về yêu cầu nhận thức mà học sinh phải đạt tới, từ đó xây dựng được bảng quy định hai chiều dùng khi soạn một bài trắc nghiệm.

1.00 KNOWLEDGE (Tri thức, mức Biết, ký hiệu 1.00)

Biết theo định nghĩa, bao gồm việc có thể nhớ lại các điều đặc biệthoặc tổng quát, nhớ lai các phương pháp và quá trình, hoặc nhớ lại một dạngthức, một cấu trúc, một mô hình mà học viên đã có lần găp trong quá khứ ởlớp học, trong sách vở hoặc ngoài thực tế Khi đo mức này, ta chỉ cần yêucầu học sinh nhớ lại đúng điều được hỏi đến Ví dụ: Học sinh có thể lặp lạiđúng một định luật mà chưa cần phải giải thích hay sử dụng định luật ấy Các

sự kiện, hiện tượng, nhân vật,… cần phải nhớ lại có thể xảy ra trọn vẹn hoặcmột phần, nguyên dạng đã học hoặc dưới một dạng đã thay đổi ít nhiều Đây

là mức thấp nhất, chỉ đòi hỏi học sinh vận dụng trí nhớ

Bloom chi tiết thành các mục 1.10, 1.20, 1.30., Trong 1.10 có 2 mứcnhỏ là 1.11 và 1.12

* Định nghĩa các thuật ngữ kỹ thuật bằng cách đưa ra các thuộc tính,đặc tính, các mối quan hệ giữa chúng (như công thức, hệ thức)

* Làm quen với một số lớn các từ dưới mức độ ngữ nghĩa thôngthường.

1.12 Biết các sự kiện riêng lẻ:

Biết các ngày tháng, biến cố, sự kiện, con người, địa danh, Sự kiệnnhớ lại có thể chính xác hay gần đúng

* Nhớ lại các sự kiện chính về các nền văn hóa riêng biệt Hoặc các bộphận chính của rễ cây

* Có một hiểu biết tối thiểu về các thông tin bộ phận đã được nghiêncứu trong phòng thí nghiêm, qua các tài liệu đã học

1.20 Biết cách thức và phương tiện tiếp cận với các tri thức riêng lẻ:

Biết cách tổ chức, nghiên cứu, đánh giá và phê bình Bao gồm biết cácphương pháp điều tra, phương pháp liên tục theo niên đại, biết các tiêu chuẩnđánh giá trong một lĩnh vực, biết cách thức (cơ cấu) tổ chức qua đó phạm vicủa các lĩnh vực được xác định

Đây là mức trung gian giữa mức biết những vấn đề đặc biệt và biết những vấn đề tổng quát Tuy nhiên, chưa bắt buộc học sinh phải sử dụng được các điều đã học mà chỉ cần biết đến những điều ấy Chia ra từ 1.21 đến 1.25:

1.21 Tri thức về các quy ước:

Tri thức về cách thức cơ bản để xử lý và trình bày các ý tưởng và cáchiện tượng

* Học sinh làm quen với các hình thức và các quy ước của các loại tácphẩm chính, thí dụ: các dạng của thơ, kịch, tài liệu khoa học,

* Học sinh biết các hình thức (dạng) và cách dùng câu đúng trong lờinói và viết

* Các cực của một thanh nam châm thường được gọi là: