KHẢO SÁT HỨNG THÚ CỦA HỌC SINH KHỐI LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐỐI VỚI MÔN HÓA HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nếu tất cả các thành tố này không được tổ chức một cách hợp lý và khoa học sẽ dẫn đến áp lực lớn cho HS trong quá trình học tập, đồng nghĩa với mức độ hứng thú của HS đối với môn học sẽ

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

KHÓA LU ẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

ĐỐI VỚI MÔN HÓA HỌC

Sinh viên th ực hiện: TR ẦN LÊ NGỌC ÁNH

MSSV: K38.201.008

Giảng viên hướng dẫn:

ThS Đào Thị Hoàng Hoa

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

KHÓA LU ẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

ĐỐI VỚI MÔN HÓA HỌC

L ỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến ThS Đào Thị Hoàng Hoa, người

đã tận tình chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu khoa học và thực hiện khóa luận tốt nghiệp Đại học

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy cô khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm TP HCM và TS Dương Bá Vũ đã truyền đạt cho chúng tôi nhiều kiến thức, kinh nghiệm quý báu trong quá trình học tập, thực tập, tạo cơ hội học tập và trình

độ chuyện môn về lĩnh vực sư phạm mà tôi tâm huyết

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các Thầy Cô và các em học sinh của 11 trường THPT và 10 trường THCS tại TP HCM đã giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình khảo sát

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các sinh viên, các anh chị và bạn bè đã luôn nhiệt tình giúp đỡ, đóng góp ý kiến và khích lệ tinh thần trong suối quá trình nghiên cứu khoa học và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp Đại học

Và điều quan trọng nhất, tôi xin dành lời cảm ơn chân thành đến Ba Mẹ và những người thân trong gia đình đã là chỗ dựa vững chắc, hết lòng thương yêu, chăm sóc, tạo cho con niềm tin vào bản thân mình cũng như cho con mọi điều kiện tốt nhất để con có thể hoàn thành 4 năm học trên giảng đường

Dù đã hết sức cố gắng nhưng đề tài khóa luận sẽ không thể tránh khỏi những sai sót Tôi rất mong nhận được sự góp ý và chỉ bảo tận tình của quý Thầy Cô, các anh chị và các bạn để đề tài được hoàn thiện hơn

TP Hồ Chí Minh, tháng 05 năm 2016

Trần Lê Ngọc Ánh

M ỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các ký hiệu, chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình, đồ thị

M Ở ĐẦU 2

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 7

1.1 Lịch sử nghiên cứu về hứng thú 7

1.1.1 Các nghiên cứu về hứng thú trên thế giới 7

1.1.2 Các nghiên cứu về hứng thú ở Việt Nam 9

1.2 Hứng thú và hứng thú học tập 10

1.2.1 Hứng thú 10

1.2.1.1 Khái niệm hứng thú 10

1.2.1.2 Cấu trúc của hứng thú 11

1.2.1.3 Phân loại hứng thú 13

1.2.1.4 Vai trò của hứng thú 14

1.2.1.5 Biểu hiện của hứng thú 16

1.2.2 Hứng thú học tập 17

1.2.2.1 Khái niệm hứng thú học tập 17

1.2.2.2 Các loại hứng thú học tập 17

1.2.2.3 Một số đặc điểm của hứng thú học tập 18

1.2.2.4 Biểu hiện của hứng thú học tập 19

1.2.2.5 Sự hình thành và phát triển của hứng thú học tập 20

1.3 Đặc điểm HS THPT 22

1.3.1 Khái niệm HS THPT 22

1.3.2 Đặc điểm của HS THPT 23

1.4 Bộ môn Hóa học 10 trong chương trình THPT 24

1.4.1 Đặc trưng bộ môn Hóa học nói chung 24

1.4.2 Cấu trúc, nội dung của chương trình Hóa học 10 25

1.4.3 Mục tiêu chương trình cơ bản của bộ môn Hóa học 10 27

1.4.4 Tầm quan trọng của bộ môn Hóa học 10 trong chương trình THPT 28

1.5 Phần mềm thống kê dữ liệu Microsoft Excel 28

1.5.1 Khái niệm phần mềm Microsoft Excel 28

1.5.2 Ưu điểm, nhược điểm của phần mềm Microsoft Excel 29

1.5.3 Các tính năng của Microsoft Excel được sử dụng trong đề tài 29

1.6 Phần mềm thống kê dữ liệu SPSS 22.0 30

1.6.1 Khái niệm phần mềm SPSS 22.0 30

1.6.2 Một số lĩnh vực ứng dụng phần mền SPSS 22.0 31

1.6.3 Các tính năng chính của phần mền SPSS 22.0 31

1.6.4 Ưu điểm, nhược điểm của phần mền SPSS 22.0 32

1.6.5 Các giao diện làm việc của phần mềm SPSS 22.0 33

1.6.6 Một số địa lượng thống kê và kiểm định dùng cho phân tích dữ liệu trong phần mềm SPSS 22.0 được dùng trong đề tài 35

1.6.6.1 Bảng tần số, thống kê mô tả và đồ thị 35

1.6.6.2 Kiểm định Cronbach’s Alpha 35

1.6.6.3 Kiểm định Chi – bình phương (Chi – Square) 35

1.6.6.4 Kiểm định One-Sample T-Test 36

1.6.6.5 Phân tích phương sai ANOVA 36

Chương 2 KHẢO SÁT HỨNG THÚ CỦA HỌC SINH KHỐI LỚP 10 TRUNG H ỌC PHỔ THÔNG ĐỐI VỚI MÔN HÓA HỌC 38

2.1 Mục đích khảo sát 38

2.2 Khảo sát thực nghiệm 38

2.3 Khảo sát chính thức 45

2.3.1 Lập kế hoạch khảo sát 46

2.3.2 Chọn mẫu khảo sát 47

2.3.3 Liên hệ các trường THPT xin làm khảo sát 49

2.3.4 Tiến hành đi khảo sát chính thức 50

2.4 Xử lý và phân tích dữ liệu nghiên cứu 52

2.5 Mô tả về thang đo hứng thú đối với HS khi học môn Hóa học 65

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN 67

3.1 Đánh giá mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 đối với môn Hóa học 67

3.1.1 Kiểm định mức độ hứng thú của HS 67

3.1.2 Đánh giá chung mức độ hứng thú của HS 67

3.1.2.1 Phân tích kết quả thống kê mô tả giá trị trung bình mức độ hứng thú của HS khi học Hóa học 67

3.1.2.2 Phân tích kết quả tỷ lệ phần trăm mức độ về sự hứng thú của HS khi học Hóa học 69

3.1.3 Đánh giá mức độ hứng thú của HS theo từng phát biểu 71

3.1.3.1 Phát biểu HT1 71

3.1.3.2 Phát biểu HT2 72

3.1.3.3 Phát biểu HT3 74

3.1.3.4 Phát hiểu HT4 75

3.1.3.5 Phát biểu HT5 76

3.1.3.6 Phát biểu HT6 77

3.1.3.7 Phát biểu HT7 78

3.1.4 Tiểu kết 84

3.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hứng thú của HS 85

3.2.1 Kiểm định mối liên hệ của các yếu tố 85

3.2.2 Sự khác biệt giữa các loại hình trường 87

3.2.3 Sự khác biệt theo giới tính 88

3.2.4 Sự khác biệt theo thành tích học tập 89

3.2.5 Sự khác biệt giữa việc có đi học thêm và không đi học thêm môn Hóa học 90

3.2.6 Tiểu kết 91

3.3 Xếp hạng của môn Hóa học trong chương trình THPT 92

3.3.1 Xếp hạng của môn Hóa học trong tất cả các môn học trong chương trình THPT 92

3.3.2.Xếp hạng của môn Hóa học trong ba môn học: Lý, Hóa, Sinh 94

3.3.3 Tiểu kết 95

3.4 Kết luận 95

K ẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 97

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 103

PH Ụ LỤC 106

Phụ lục 1 Bảng hỏi khảo sát 107

Phụ lục 2 Kiểm định thang đo 109

Phụ lục 3 Thống kê mức độ hứng thú 110

Phụ lục 4 Kiểm định Chi – bình phương 114

DANH M ỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

BGH : Ban Giám hiệu GTTB : Giá trị trung bình

GV : Giáo viên

NXB : Nhà xuất bản SGK : Sách giáo khoa SPSS : Stistical Products for the Social Services THCS : Trung học cơ sở

THPT : Trung học phổ thông

TP HCM : Thành phố Hồ Chí Minh

DANH M ỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Nội dung và phân bố tiết học môn Hóa học 10 25

Bảng 1.2 Phân bố tiết học môn Hóa học 10 27

Bảng 1.3 Ưu điểm, nhược điểm của phần mềm Microsoft Excel 29

Bảng 1.4 Ưu điểm và nhược điểm phần mềm SPSS 22.0 32

Bảng 2.1 Quy mô mẫu tương ứng với các mức độ sai lệch khác nhau 47

Bảng 2.2 Danh sách các trường THPT chọn khảo sát 49

Bảng 2.3 Số lượng mẫu nghiên cứu của đề tài 53

Bảng 2.4 Mã hóa và khai báo biến các câu 1, 2, 3, 4, 5, 11 55

Bảng 2.5 Dữ liệu chính thức từ HS khối lớp 10 62

Bảng 2.6 Mô tả mẫu nghiên cứu 63

Bảng 3.1 Kết quả thống kê GTTB mức độ hứng thú 67

Bảng 3.2 Kết quả xử lý số liệu các phát hiểu trong thang đo 70

Bảng 3.3 Kiểm định kết quả ảnh hưởng yếu tố 86

Bảng 3.4 Kết quả GTTB mức độ hứng thú theo loại hình trường 87

Bảng 3.5 Kết quả GTTB mức độ hứng thú theo giới tính 88

Bảng 3.6 Kết quả GTTB mức độ hứng thú theo thành tích học tập 89

Bảng 3.7 Kết quả GTTB mức độ hứng thú theo việc đi học thêm môn Hóa 90

Bảng 3.8 Xếp hạng các môn học yêu thích nhất 93

Bảng 3.9 Xếp hạng môn học yêu thích nhất trong ba môn Lý, Hóa, Sinh 94

DANH M ỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa nhận thức – xúc cảm – hành vi 12

Hình 1.2 Màn hình dữ liệu làm việc của Microsoft Excel 28

Hình 1.3 Màn hình dữ liệu của SPSS 30

Hình 1.4 Màn hình quản lý dữ liệu 33

Hình 1.5 Màn hình quản lý biến 33

Hình 1.6 Màn hình hiển thị kết quả 34

Hình 1.7 Màn hình cú pháp 34

Hình 2.1 Quy trình xây dựng và kiểm định bảng hỏi 38

Hình 2.2 Năm thang đo thái độ 44

Hình 2.3 Quy trình xây dựng và kiểm định bảng hỏi 53

Hình 2.4 Mã hóa khai báo biến câu phát biểu mang nghĩa tiêu cực 57

Hình 2.5 Mã hóa khai báo biến câu phát biểu mang nghĩa tích cực 57

Hình 2.6 Nhập liệu các câu hỏi 6, 7, 8, 9, 10 và 11 58

Hình 2.7 Quy trình phân tích dữ liệu định tính 60

Hình 3.1 GTTB của các phát biểu trong thang đo 68

Hình 3.2 Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ đánh giá chung 71

Hình 3.3 Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ ở phát biểu HT1 72

Hình 3.4 Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ ở phát biểu HT2 73

Hình 3.5 Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ ở phát biểu HT3 74

Hình 3.6 Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ ở phát biểu HT4 75

Hình 3.7 Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ ở phát biểu HT5 76

Hình 3.8 Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ ở phát biểu HT6 77

Hình 3.9 Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ ở phát biểu HT7 78

M Ở ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Hiện nay, nền kinh tế xã hội ngày càng phát triển và theo đó, trong mảng đào tạo giáo dục, yêu cầu đặt ra đối với người học ngày càng cao, con người phải không ngừng học hỏi để nâng cao kiến thức Quá trình học tập của HS ở trường chịu tác động của nhiều thành tố như mục tiêu giáo dục, nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy của GV, hình thức tổ chức hoạt động học tập, hình thức kiểm tra, đánh giá và cả biện pháp giáo dục mà GV tiến hành để mang lại kết quả học tập cao Nếu tất cả các thành tố này không được tổ chức một cách hợp lý và khoa học sẽ dẫn đến áp lực lớn cho HS trong quá trình học tập, đồng nghĩa với mức độ hứng thú của HS đối với môn học sẽ ngày càng giảm xuống

Theo lý thuyết lựa chọn hành vi hợp lý của Colemen, trong đời sống, khi cá nhân nhận được một loại những kích thích từ bên ngoài thì không phải cá nhân ngay lập lức phản ứng lại mà sẽ tiến hành lựa chọn, kích thích nào cảm thấy phù hợp với bản thân thì cơ thể sẽ tiếp thu và ngược lại, kích thích nào tỏ ra không phù hợp, không mang lại lợi ích sẽ bị khước từ hoặc loại bỏ khỏi cơ thể [9] Nói cụ thể hơn, khi học, tức là nhận một chuỗi những kích thích bên ngoài, nếu sự hứng thú không dẫn dắt sự lựa chọn trong việc học thì các kiến thức cơ bản cần tiếp thu sẽ rất dễ dàng bị đào thải khỏi cơ thể Hứng thú là tiền đề của quá trình nhận thức tích cực của người học, mang lại hiệu quả cao cho quá trình học, có hứng thú sẽ làm cho việc học dễ dàng được tiếp thu hơn

Đặc biệt là đối với môn Hóa học, là một môn khoa học tự nhiên cơ bản và mang bản chất thực nghiệm Nếu HS không có hứng thú học môn Hóa học thì sẽ chỉ học đối phó với chương trình SGK, cảm thấy nó rất khô khan và nhàm chán Hóa học cũng được Bộ Giáo dục và Đào tạo biên soạn SGK theo cấu trúc xoắn ốc Vì thế, chương trình SGK Hóa học lớp 10 hầu hết chỉ gồm những kiến thức Hóa đại cương cơ bản, không có sự liên kết trực tiếp với bản chất của hóa học trong đời sống hằng ngày Đồng thời, các kiến thức này cũng mang tính trừu tượng khá cao, khó có thể tưởng tượng đối với một số HS yếu kém Các bài học liên quan đến chất

cụ thể ở chương trình Hóa học 10 thì cũng rất ít và lại là những bài đã được học ở

chương trình THCS nâng cao lên Chúng sẽ rất dễ gây nhàm, mất hứng thú học tập của nhiều em HS khi chỉ mới bước vào phần học đầu tiên của môn Hóa ở chương trình THPT

Vì tất cả những lí do đó, với vai trò là sinh viên năm 4 của khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm TP HCM, tôi đã quyết định chọn đề tài: “KHẢO SÁT HỨNG THÚ CỦA HỌC SINH KHỐI LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐỐI VỚI MÔN HÓA HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH”

Mục đích chính khi thực hiện đề tài là tìm hiểu sự hứng thú của HS khối lớp

10 THPT đối với bộ môn Hóa học tại TP HCM, cụ thể như sau:

- Tìm hiểu mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 đối với bộ môn Hóa học

- Tìm hiểu sự ảnh hưởng của các yếu tố: loại hình trường, giới tính, thành

tích h ọc tập và việc đi học thêm môn Hóa học đến mức độ hứng thú môn Hóa học

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

- Dựa vào công cụ đo lường thái độ của HS đối với bộ môn Hóa học được xây dựng từ đề tài “Khảo sát thái độ của học sinh Trung học phổ thông đối với môn Hóa học tại Thành phố Hồ Chí Minh” [12] để khảo sát mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 tại một số trường THPT tại TP.HCM đối với môn Hóa học

- Xử lý, phân tích và đánh giá tổng quát số liệu bằng phương pháp thống kê toán học để đạt được mục đích nghiên cứu đã đề ra

- Đề xuất một số biện pháp cơ bản nhằm nâng cao mức độ hứng thú học tập môn Hóa học cho HS khối lớp 10 các trường THPT

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình học tập môn Hóa học của HS khối lớp 10 THPT tại TP HCM

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Mức độ hứng thú học tập môn Hóa học của HS khối lớp 10 THPT tại TP HCM

- Gi ới hạn về địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT tại TP.HCM

- Gi ới hạn về số lượng HS: 910 HS

- Gi ới hạn về thời gian: từ 08/2014 đến 05/2016

6 Gi ả thuyết nghiên cứu

Căn cứ vào kết quả nghiên cứu khảo sát thái độ của HS đối với môn Hóa học

từ góc nhìn của GV hóa học do ThS Đào Thị Hoàng Hoa nghiên cứu, việc khảo sát mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 đối với môn Hóa học được đưa ra giả thuyết như sau:

H 0 : HS khối lớp 10 THPT không hứng thú thấp đối với bộ môn Hóa học

H 1 : HS khối lớp 10 THPT hứng thú thấp đối với bộ môn Hóa học

Sự hứng thú cũng bị ảnh hưởng bởi các yếu tố khác Điều này tạo ra các cặp giả thuyết nghiên cứu như sau:

- V ề loại hình trường:

H 0 : Loại hình trường không có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 THPT đối với bộ môn Hóa học

H 1 : Loại hình trường có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp

10 THPT đối với bộ môn Hóa học

- V ề giới tính:

H 0 : Giới tính không có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp

10 THPT đối với bộ môn Hóa học

H 1 : Giới tính có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 THPT đối với bộ môn Hóa học

- V ề việc đi học thêm của HS:

H 0 : Việc đi học thêm không có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 THPT đối với bộ môn Hóa học

H 1 : Việc đi học thêm có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp

10 THPT đối với bộ môn Hóa học

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp thu thập thông tin, nghiên cứu tài liệu: tìm hiểu, đọc và nghiên cứu cơ sở lý luận về hứng thú và hứng thú học tập của HS; tìm hiểu về các công cụ đo lường xã hội, cụ thể là các thang đo như thang đo Likert

- Phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa các tư liệu:

dựa trên những tư liệu thu thập được từ các sách, báo, tạp chí, các báo cáo, các đề tài nghiên cứu, các văn bản…, chúng tôi tổng quan các thông tin dữ liệu này thành các mục chủ đề khác nhau

7.2 Nhóm các phương pháp ngiên cứu thực tiễn

- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn với các HS và các GV dạy bộ môn Hóa học ở THPT

- Phương pháp quan sát: quan sát các hành động, thái độ của đối tượng khảo sát, cụ thể ở đây là HS đang học THPT

- Phương pháp tham vấn ý kiến chuyên gia

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn

- Phương điều tra xã hội học: xây dựng các câu hỏi mở, từ đó xây dựng bảng câu hỏi khảo sát

7.3 Nhóm các phương pháp toán thống kê

- Dùng phần mềm Microsoft Excel để phân tích các câu hỏi trong thang đo định danh, thứ bậc và vẽ các đồ thị, biểu đồ

- Dùng phần mềm SPSS 22.0 dùng để thống kê, phân tích dữ liệu và phân tích định lượng

Đề tài này được thực hiện đồng thời với đề tài “Khảo sát thái độ của học sinh trung học phổ thông đối với môn Hóa học tại Thành phố Hồ Chí Minh”, luận văn

thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Nguyễn Thị Bích Ngọc [12] Tuy nhiên, tác giả Nguyễn Thị Bích Ngọc đưa quá trình xử lý dữ liệu còn phức tạp cũng như chưa phân tích cụ thể các con số dữ liệu thu thập được, các kết luận thu thập được còn mang tính tổng quát cao, chưa bám sát được mục tiêu cũng như giả thuyết nghiên cứu ban đầu đã đặt ra Để sữa chữa những sai sót trên, tôi thực hiện đề tài này với đối tượng phân tích là HS khối lớp 10, đồng thời còn phân tích cụ thể hơn các con

số thu thập được cũng như kết hợp phân tích định tính nhằm làm rõ hơn mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 đối với môn Hóa học Qua đó, tôi đưa ra những kết luận thực tế và mang ý nghĩa khoa học hơn về thái độ, về mức độ hứng thú của HS đối với môn Hóa học cũng như có những đề xuất một số biện pháp giúp nhà trường, gia đình, giáo viên có thể nâng cao thành tích học tập của học sinh

Với sự giúp đỡ của nhóm nghiên cứu gồm một số anh chị học viên Cao học và các bạn sinh viên khác, thông qua đề tài, tôi một lần nữa đưa ra bằng chứng thực nghiệm cho thấy tầm quan trọng của thái độ HS đối với môn Hóa học nói riêng và tất cả bộ môn khoa học nói chung

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 L ịch sử nghiên cứu về hứng thú

1.1.1 Các nghiên c ứu về hứng thú trên thế giới

Hứng thú là một vấn đề phong phú, hấp dẫn và cũng khá phức tạp, như L X Vưgôtxki đã khẳng định: “Đối với việc nghiên cứu hầu như không có vấn đề nào rắc rối hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của một con người” [10].Vì vậy, lĩnh vực hứng thú đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâm nghiên cứu

Từ các công trình nghiên cứu có giá trị, chúng tôi thấy rằng khi nghiên cứu về hứng thú có các hướng sau:

Th ứ nhất là các nghiên cứu các lý luận chung, đại cương về hứng thú

Vào những năm 20 của thế kỷ XIX, trong các công trình nghiên cứu tâm lý của mình, X L Rubinstein đã đưa ra những khái niệm đầu tiên về hứng thú, con đường để hình thành hứng thú và quan trọng nhất chính là phát biểu ý kiến cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm con người

Năm 1938, trong đề tài “Phát triển hứng thú ở trẻ em”, Ch Buhler một lần nữa đưa ra khái niệm về hứng thú Tuy nhiên, vai trò của hứng thú trong lĩnh vực giáo

dục vẫn chưa được nhắc đến [27]

Năm 1944, tác giả A F Bêliep đã thực hiện “Tâm lý học hứng thú” Đây là một luận án tiến sĩ với đầy đủ các nội dung, các vấn đề lý luận tổng quát về hứng thú trong lĩnh vực tâm lý học [11]

Năm 1957, nhà nghiên cứu nổi tiếng về vấn đề hứng thú M F Belaep đã bắt đầu đưa ra sự hứng thú trên những lĩnh vực, yếu tố, đối tượng khác nhau như: trò chơi của trẻ em, hứng thú đọc sách, hứng thú xem bóng đá, hứng thú của trẻ em, hứng thú của những người công nhân đối với công việc lao động của mình [1]…

Th ứ hai là các nghiên cứu về hứng thú nhận thức

Nghiên cứu về hứng thú nhận thức cũng tức là xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng Đại diện cho xu hướng này là L L Bôgiôvích với đề tài “Hứng thú trong quan

hệ hình thành nhân cách”, Lukin, Lêvitôp với nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ với năng lực”…

Năm 1966, L.V Lepkôp đã công bố công trình nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú nhận thức của HS trong quá trình công tác nghiên cứu địa phương”[9] Năm 1971, G.I Sukina đưa ra công trình “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” Và đây chính con đường mở đầu để đưa khái niệm hứng thú vào lĩnh vực khoa học giáo dục khi tác giả đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với những biểu hiện của nó, đưa ra nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học tập [14]

Để cụ thể sự hứng thú đối với lĩnh vực giáo dục, năm 1976, N G Marôzôva

đã đưa ra nghiên cứu: “Tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của HS” Ở đề tài này, tác giả không chỉ đưa ra các cấu trúc của hứng thú

ở lĩnh vực tâm lý mà còn phân tích những điều kiện, khả năng hứng thú trong quá trình học của HS, đặc biệt là sự ảnh hưởng từ việc giảng dạy của GV đến với hứng thú học tập của HS

Th ứ ba là các nghiên cứu về các con đường, phương pháp nghiên cứu

h ứng thú, tác động đến hình thành, phát triển hứng thú

Từ những năm 1931, I K Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú theo lứa tuổi” Trong đây, ông đã thực hiện trên nhiều đối tượng khác nhau để đưa ra sự hình thành, thay đổi và phát triển của hứng thú [27] Và nghiên cứu cụ thể hơn, đề tài của G.I Sukina tiếp tục nghiên cứu về “Nghiên cứu hứng thú trẻ em ở các lứa tuổi” [4]

Tiêu biểu hơn nữa là công trình nghiên cứu của V N Marcôva: “Sự hình thành hứng thú trẻ em trong điều kiện bình thường và trong điều kiện không bình thường” vào năm 1967 [4]

Th ứ tư là các nghiên cứu về hứng thú học tập các môn học của HS

Mức độ hứng thú luôn có ảnh hưởng theo chiều hướng tỷ lệ thuận đối với chất lượng học tập Điều này đã được chứng minh từ những năm 1955, công trình nghiên cứu của A Packhudôp về vấn đề “Sự phụ thuộc giữa tri thức của HS và hứng thú học tập” [10]

Tuy chỉ ở mức độ định tính nhưng một số đề tài về hứng thú đã thật sự có giá trị cho nền khoa học giáo dục của thế giới Ví dụ năm 1964, N.I Ganbirô đã nghiên cứu đề tài: “Vận dụng hứng thú như là một phương tiện để nâng cao chất lượng

giảng dạy bộ môn Tiếng Nga” hay gần nhất là năm 2004, Linnell, Charles C đã nghiên cứu: “Nâng cao hứng thú của trẻ em trong việc học môn Toán với công nghệ hiện đại theo phương pháp tích cực” [4]

1.1.2 Các nghiên c ứu về hứng thú ở Việt Nam

Ở Việt Nam, trong nhiều năm qua cũng có rất nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú được đi theo xu hướng của thế giới như nghiên cứu chung về hứng thú, hứng thú nghề nghiệp… Tuy nhiên, hiện nay, với sự đổi mới giáo dục đang từng bước được thực hiện, đề tài hứng thú càng được đưa nhiều vào lĩnh vực giáo dục để nghiên cứu về hứng thú học tập hay các biện pháp tăng hứng thú cho các môn học, tiêu biểu như:

Năm 1990, đề tài của Im Kock là “Tìm hiểu hứng thú đối với môn Toán của

HS lớp 8 Phnôm Pênh” Đây là luận án phó tiến sĩ khoa Tâm lý, trường Đại học Sư phạm Hà Nội I [6]

Đề tài luận án tiến sĩ Tâm lý học: “Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn Toán ở các em” của Nguyễn Thị Thu Cúc vào năm 2008, tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội [4]

Năm 2008, Phạm Ngọc Thủy cũng đã hoàn thành luận văn thạc sĩ Giáo dục

học với đề tài: “Những biện pháp gây hứng thú trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông” tại trường Đại học Sư phạm TP HCM [18]

Và càng về những năm gần đây, những đề tài về hứng thú học tập ngày càng xuất hiện đều đặn hơn Điều này chứng minh lĩnh vực hứng thú đối với việc học tập của HS ngày càng được các nhà giáo dục quan tâm nhiều hơn Cụ thể như năm

2012, xuất hiện đề tài luận văn thạc sĩ Tâm lý học “Hứng thú học tập môn Giáo dục công dân của HS một số trường THPT tại quận 8 TP HCM” của Phạm Lê Thanh Thảo [16], năm 2013 có bài báo trên tạp chí khoa học Đại học Sư phạm TP HCM,

số 45 với tên gọi “Khảo sát thực trạng hứng thú học tiếng Anh của HS lớp 5 tại một

số trường tiểu học ở thị xã Thuận An tỉnh Bình Dương” của tác giả Đỗ Huỳnh Kiều [4] Gần đây nhất, vào năm 2014, Hoàng Bích Trâm cũng đã hoàn thành luận văn

thạc sĩ Giáo dục học tại trường Đại học Sư phạm TP HCM với tên đề tài: “Một số

biện pháp tạo hứng thú góp phần nâng cao kết quả học tập phần Hóa hữu cơ lớp 11 THPT” [5]

Hứng thú là một cảm xúc được lựa chọn đặc biệt của thái độ được sử dụng nhiều trong lĩnh vực tâm lý học Các nghiên cứu khoa học ở Việt Nam về tình cảm, cảm xúc của con người như thái độ, hứng thú rất nhiều nhưng tất cả chỉ theo hướng nghiên cứu ứng dụng, tức là xét về mặt có hứng thú hay không, đồng thời chủ yếu là đưa ra những biện pháp, phương pháp dạy học nhằm tăng mức độ hứng thú nhận thức cho đối tượng nghiên cứu Mới đây nhất, đề tài “Khảo sát thái độ của học sinh Trung học Phổ thông đối với môn Hóa học tại thành phố Hồ Chí Minh”, luận văn Thạc sĩ giáo dục của Nguyễn Thị Bích Ngọc mới bước đầu đưa ra hướng nghiên cứu cơ bản về thái độ, mức độ hứng thú của đối tượng nghiên cứu [12] Ở Việt Nam trước đây chưa từng có một đề tài nào thật sự đi theo hướng nghiên cứu cơ bản này, nghĩa là đi thực hiện đo lường, đưa ra mức độ chính xác của sự hứng thú đó là như thế nào, qua đó có thể có được những kết luận cụ thể, chính xác về mặt khoa học như thế nào Đây là điều bất cập khi hướng đi này đã được phổ biến hàng chục năm nay trong bối cảnh phát triển của thế giới ở hầu hết các lĩnh vực, không riêng lĩnh vực khoa học giáo dục

Khi chủ nghĩa duy tâm vẫn còn thống trị thế giới, các nhà tâm lý học phương Tây cho rằng hứng thú là một thuộc tính có sẵn của con người, quá trình lớn lên của

cá nhân cũng là quá trinh bộc lộ sự quan tâm, yêu thích, định hướng tích cực tạo sự phát triển hứng thú trên cơ sở bản chất sinh học của con người

Khi chủ nghĩa duy vật biện chứng thật sự được thừa nhân, hứng thú không còn được xem là cái trừu tượng vốn có của mỗi cá nhân nữa mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách con người Nó có thể phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại trong mỗi con người đối với một đối tượng nào đó xung quanh

Hứng thú cũng chính là kết quả của sự ảnh hưởng lẫn nhau giữa điều kiện sống và hoạt động của mỗi cá nhân Nhà tâm lý học A G Covaliop đã đưa ra định nghĩa:

“Hứng thú là thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của

nó trong đời sống và do sự hấp dẫn về tình cảm của nó” Định nghĩa trên đã phần nào nói lên được bản chất của hứng thú

Theo Đại từ điển Tiếng Việt (1999), tác giả Nguyễn Như Ý đã đưa ra khái hiện hứng thú như sau: “Hứng thú là biểu hiện của một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú hay huy động sinh lực để cố gắng thực hiện” và “Hứng thú là sự ham thích” [5]

Theo giáo trình Tâm lý học đại cương, tác giả Nguyễn Quang Uẩn đã đưa ra khái niệm: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa

có ý nghĩa đối với đời sống, vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động” [5] Khái niệm này được hấu hết các nhà nghiên cứu trên thế

giới và Việt Nam đều thừa nhận vì nó vừa nêu được bản chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động cá nhân Và đây cũng là khái niệm hứng thú mà chúng tôi sẽ

sử dụng trong đề tài này

1.2.1.2 C ấu trúc của hứng thú

Hứng thú được tạo thành từ 2 yếu tố đặc trưng:

- Thứ nhất là sự nhận thức về đối tượng:cá nhân phải ý thức, hiểu rõ ý nghĩa

của đối tượng đã dây ra hứng thú cho bản thân mình Đây là yếu tố không thể thiếu của hứng thú

- Thứ hai là yếu tố xúc cảm với đối tượng: cá nhân phải có cảm xúc dương tính sâu sắc với đối tượng gây ra hứng thú trong thời gian tương đối dài chứ không phải là cảm xúc nhất thời hay thoáng qua

Hiện nay, cấu trúc của hứng thú được kết hợp thêm một yếu tố, là yếu tố hệ quả hai yếu tố trên Cụ thể hơn, khi cá nhân có được hai yếu tố quan trọng của hứng thú nêu trên, bản thân cá nhân sẽ tiến hành những hành động tích cực để tiếp cận và chiễm lĩnh đối tượng đó Đây là yếu tố hành động của cá nhân

Theo tiến sĩ tâm lý học N G Mavôzôva, ba yếu tố của cấu trúc hứng thú nêu trên cũng tương ứng với ba biểu hiện của cá nhân khi có hứng thú Hứng thú sẽ liên quan đến việc người đó có xúc cảm, tình cảm, thái độ như thế nào đối với đối

tượng, nếu đó là cảm xúc tích cực thì sẽ có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng, có động cơ trực tiếp để bản thân hoạt động và kích thích hứng thú Những hoạt động khác tiếp theo chỉ có tác dụng duy trì và hỗ trợ chứ không thể tạo ra được bản chất của hứng thú

Ngày nay, người ta cho rằng hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức – xúc cảm và hành động Nhận thức là cơ sở, là nền tảng để từ đó nảy sinh tình cảm, cảm xúc đối với đối tượng Trước một sự vật hiện tượng nào đó, con người luôn phải trả lời câu hỏi: Nó là cái gì? Nó như thế nào? Nó có ý nghĩa gì? Chính khi biết đối tượng có tầm quan trọng, có ý nghĩa đối với mình hay không để từ đó xuất hiện thái độ tích cực hay ngược lại là thái độ tiêu cực đối với đối tượng Cụ thể như nhận thức của hoạt động học tập, con người tìm hiểu về tri thức, nội dung môn học Nếu như nhận thức được vai trò, cũng như ý nghĩa của tri thức đối với bản thân sẽ có thái độ tích cực học tập, được thể hiện đặc trưng ở sự chú ý, sự hứng thú đối với việc học tập Ngược lại, nếu không nhận thức được quá trình học tập có ý nghĩa như thế nào, cá nhân sẽ tự biểu hiện thái độ tiêu cực, bất mãn những kiến thức và GV đang giảng

dạy trên lớp Như vậy, xúc cảm, tình cảm chính là kết quả của nhận thức và có vai trò vô cùng quan trọng trong cấu trúc của hứng thú Tình cảm tích cực sẽ giúp cá nhân hành động tích cực hơn, ngược lại, tình cảm tiêu cực sẽ triệt tiêu đi các hành động, triệt tiêu tích cực hoạt động tìm hiểu đối tượng hay nói chính xác, hành vi sẽ ảnh hưởng ngược lại đối với nhận thức.Ba thành tố trên có quan hệ chặt chẽ, mật thiết với nhau trong hứng thú cá nhân Chúng có sự tương tác lẫn nhau mạnh mẽ, sự tồn tại từng thành tố riêng lẽ sẽ không có ý nghĩa gì đối với hứng thú

Hình 1.1 M ối quan hệ giữa nhận thức – xúc cảm – hành vi

Tìm hiểu, suy nghĩ, hiểu biết về đối tượng

Xúc

c ảm

Hành

vi

1.2.1.3 Phân lo ại hứng thú

Hứng thú có thể được phân loại trên nhiều cơ sở khác nhau

- Dựa vào hiệu quả của hứng thú, hứng thú được chia thành 2 loại:

H ứng thú thụ động là loại hứng thú tĩnh quan, mức độ hứng thú chỉ dừng lại

ở giai đoạn ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng để gây nên hứng thú, không có những hành động thể hiện mặt tính cực để tìm hiểu, nhận thức sâu hơn về đối tượng hay sở hữu đối tượng

H ứng thú tích cực là loại hứng thú không chỉ quan sát, nhìn ngắm đối tượng

mà còn hoạt động tích cực trong niềm say mê với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng Đây là một trong những khơi nguồn, kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và đặc biệt hơn, đây chính là nguồn gốc của sự sáng tạo của con người

- Dựa vào nội dung đối tượng và nội dung hoạt động, hứng thú được chia

thành 5 loại:

H ứng thú vật chất là loại hứng thú với những vật chất cụ thể xung quanh con

người như nhà ở, quần áo, tiền bạc…

H ứng thú nhận thức là loại hứng thú với những vật chất mang tính trừu

tượng như hứng thú học môn Hóa, hứng thú tìm hiểu triết học, hứng thú tìm hiểu tâm lý học…

H ứng thú lao động nghề nghiệp là loại hứng thú với một ngành nghề cụ thể

như hứng thú với nghề sư phạm, hứng thú với nghề kinh doanh, hứng thú với nghề bác sĩ…

H ứng thú xã hội – chính trị là loại hứng thú cụ thể đặc biệt, hứng thú với các

lĩnh vực xã hội – chính trị, muốn tham gia vào các lĩnh vực này

H ứng thú mỹ thuật là hứng thú về những giá trị thẩm mỹ, cái hay cái đẹp

như hứng thú với những bài thơ, bài văn, hứng thú với phim ảnh, hứng thú với âm nhạc giao hưởng…

- Dựa vào phạm vi của hứng thú, hứng thú được chia thành 2 loại:

H ứng thú rộng là hứng thú với nhiều lĩnh vực khác nhau Tuy nhiên, loại

hứng thú này thường không sâu sắc

H ứng thú hẹp là hứng thú với từng mặt của vấn đề, từng ngành nghề, lĩnh

vực cụ thể

Nhìn tổng quát, cách phân loại này tổng quát nhất và bao hàm luôn các căn cứ phân loại khác Trong cuộc sống của mỗi con người, hứng thú rộng và hứng thú hẹp cần tồn tại trên mỗi cá nhân bởi vì nếu không có hứng thú rộng thì nhân cách của họ

sẽ không thể hoàn thiện, nhưng nếu chỉ có hứng thú rộng thì sự phát triển nhân cách

sẽ thiếu sâu sắc, khó thể nhìn nhận được nhiều mặt của vấn đề trong cuộc sống

- Dựa vào tính bền vững của hứng thú, hứng thú được chia thành 2 loại:

H ứng thú bền vững là loại hứng thú mà cá nhân thường gắn liền với năng lực

cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa vụ và trách nhiêm của bản thân mình đối với đối tượng hứng thú

H ứng thú không bền vững là loại hứng thú không có nền tảng vững chắc, bắt

nguồn từ các nhận thức không sâu sắc đối với đối tượng hứng thú

- Dựa vào chiều sâu của hứng thú, hứng thú được chia thành 2 loại:

H ứng thú sâu sắc là loại hứng thú thể hiện các hành động có trách nhiệm với

hoạt động, công việc liên quan đến đối tượng nhằm mục đích tìm hiểu, nhận thức sâu hơn về đối tượng

H ứng thú hời hợt bên ngoài là loại hứng thú mà các hành động liên quan đến

đôi tượng hứng thú chỉ được làm một các qua loa, hời hợt

- Dựa vào chiều hướng của hứng thú, hứng thú được chia thành 2 loại: Hứng thú trực tiếp là hứng thú đối với bản chất của đối tượng để từ đó thực

hiện các nhận thức, suy nghĩ và sáng tạo ra cái mới phù hợp với đối tượng hứng thú

H ứng thú gián tiếp là hứng thú do những yếu tố bên ngoài của đối tượng

hứng thú tác động gây nên, không liên quan đến bản chất của đối tượng

1.2.1.4 Vai trò c ủa hứng thú

Hứng thú có vai trò quan trọng đối với mọi hoạt động của con người Khi kết hợp với nhu cầu, hứng thú sẽ kích thích hoạt động, làm cho con người hoạt động tích cực, say mê và đem lại kết quả cao trong học tập và làm việc

- H ứng thú giúp làm tăng hiệu quả làm việc Khi một người có hứng thú

với công việc mình đang làm, họ sẽ thấy công việc ấy trở nên nhẹ nhàng, ít tốn sức lực hơn và đồng thời cũng có sức tập trung cao hơn Từ đó, công việc sẽ hoàn thành

nhanh hơn và đạt kết quả cao hơn mong đợi Ngược lại, khi con người phải thực hiện công việc một cách gượng ép, không mang tính tự nguyện sinh ra từ hứng thú, công việc sẽ trở nên khó khăn, nặng nhọc, làm việc sẽ trở nên mệt mỏi, chán chường và kết quả là thời gian làm việc rất lâu mà kết quả đạt được sẽ không cao Như vậy, hứng thú có thể làm tăng làm việc của con người nhưng vẫn mang lại cho con người niềm vui, niềm say mê trong lao động và làm tăng hiệu quả, chất lượng của hoạt động

- Xét về phương diện tâm lý học, hứng thú thúc đẩy quá trình nhận thức

c ủa con người Hứng thú nhận thức sẽ là một động cơ chủ đạo bên trong con người,

giúp con người tò mò, không ngừng liên tục học hỏi những cái mới trong cuộc sống

Ví dụ như đối với HS, hứng thú nhận thức sẽ giúp các em say mê tìm hiểu, học hỏi những kiến thức mình được dạy trên lớp và bên ngoài thực tế, hay nói cách khác là đang ảnh hưởng trực tiếp đến thái độ, hành động của các em trong quá trình học tập hay xa hơn nữa chính là kết quả học tập mà HS đang hướng đến Chỉ cần có hứng thú, HS sẽ tập trung chú ý hơn, không cảm thấy được sự mệt mỏi của cơ thể và trí

óc để nắm bắt các tri thức một cách nhanh nhất Chính vì vậy, khi được xác định một cách đúng đắn, hứng thú nhận thức sẽ là động lực mạnh mẽ, cơ sở cho thái độ học tập tích cực của HS

- H ứng thú có thể giúp hình thành và phát triển nhân cách Như một tác

giả đã viết: “Hứng thú nhận thức giữ vai trò là động cơ quan trọng của hoạt động trong quá trình hình thành nhân cách và thường biểu lộ ra ngoài dưới dạng lòng ham hiểu biết, tính tò mò, lòng khao khát kiến thức mãnh liệt” Con người khi có hứng thú sẽ có những suy nghĩ, hành động tích cực Thông qua hứng thú, những nét tính cách cá nhân được biểu hiện rõ nét, được hình thành và củng cố, phát triển ngay trong những hoạt động của con người

- H ứng thú có thể giúp hình thành và phát triển tài năng của con người

Như đại văn hào M.Goocki từng viết: “Tài năng nói cho cùng là tình yêu đối với công việc” Hứng thú là động lực cơ bản đế hình thành tài năng vì muốn hình thành tài năng thì điều trước tiên cần có là phải có hứng thú đối với tài năng đó Chỉ có như vậy thì cá nhân con người mới có thể hăng say, tích cực làm việc, học tập, học hỏi không ngừng ở mức độ cao hơn người khác Họ cần tiếp thu, lĩnh hội được

những kiến thức, phương pháp hành động một cách sâu sắc hơn để biến thành tài năng của chính bản thân mình và nếu không có hứng thú, cá nhân con người sẽ không thể làm được điều đó Đúng như trong quyển Từ hứng thú đến tài năng, L X Xôlôvâytrich đã khẳng định: “Hứng thú và tài năng là hai bông hoa mọc chung một cành, hai mặt của một hiện tượng Nó là một cặp đôi không thể tách rời nhau như câu hỏi và câu trả lời Tài năng sẽ bị thui chột, nếu hứng thú không thực sự sâu sắc, đầy đủ và nói chung không được nuôi dưỡng lâu dài Ngược lại, nếu không có những năng lực cần thiết để thỏa mãn những yêu cầu đòi hỏi của hoạt động thì hứng

thú cũng bị lụi tàn” [9]

1.2.1.5 Bi ểu hiện của hứng thú

Do hứng thú có rất nhiều những định nghĩa và cách phân chia khác nhau nên theo đó cũng có rất nhiều quan điểm khác nhau về biểu hiện của hứng thú:

- H ứng thú biểu hiện ở hành động: hứng thú được biểu hiện bằng các hoạt

động cụ thể như học tập, nghiên cứu khoa học, mua sắm, ăn uống…

- H ứng thú biểu hiệu ở chiều rộng – chiều sâu tâm lý: hứng thú được biểu

hiện ở một hay nhiều lĩnh vực khác nhau, đối tượng khác nhau Nếu chỉ hứng thú với một đối tượng, con người sẽ có lựa chọn thích hợp để tìm hiểu sâu hơn về đối tượng đó nhưng cuộc sống sẽ khá đơn điệu Nếu hứng thú với nhiều đối tượng, con người có thể sẽ không thể tìm hiểu được sâu hơn các đối tượng hứng thú của mình, cuộc sống có lẽ sẽ sinh động hơn nhưng điều quan trọng nhất là cần xác định một

số hứng thú trung tâm, định hướng cho hoạt động tích cực của mình

- H ứng thú biểu hiện ở tâm lý và hành động: biểu hiện hứng thú ở cả tâm

lý và hành động thường được biểu hiện rõ ràng nhất Khi cá nhân có hứng thú, con người sẽ thường xuyên bàn luận, chia sẻ về đối tượng, về các việc có liên quan đến chúng Ngoài ra, họ sẽ luôn dùng cả con người của mình để tập trung chú ý vào đối tượng hứng thú và từ đó sẽ giúp sức ghi nhớ, hoạt động tưởng tượng, tư suy đối với đối tượng ngày một nâng cao, điều này giúp cá nhân con người có được cảm giác thỏa mãn khi được gần gũi hơn đối với đối tượng hứng thú

- Hứng thú biểu hiện ở ba mặt nhận thức – xúc cảm – hành động: theo

tiến sĩ tâm lý học N G Mavôzôva và nhiều nhà tâm lý khác, hứng thú thể hiện ở ba mặt nhận thức – xúc cảm – hành động Trong đề tài này, chúng tôi cũng sẽ lựa chọn

biểu hiện của hứng thú này để phân tích về hứng thú, cụ thể là sự nhận thức đúng, đầy đủ về đối tượng, xúc cảm tích cực hay không tích cực đối với đối tượng và cuối cùng là những hành động xung quanh đối tượng nhằm mục đích sở hữu nó

1.2.2 H ứng thú học tập

1.2.2.1 Khái ni ệm hứng thú học tập

Học tập là một dạng lao động trí óc, thông qua hoạt động học tập, người học lĩnh hội được các kiến thức, các vốn kinh nghiệm lịch sử của xã hội loài người, hình thành cho mình các kỹ năng, kỹ xảo để tham gia vào quá trình lao động, sản xuất, trở thành người lao động sáng tạo

Kết hợp định nghĩa của hứng thú và học tập, chúng tôi cho rằng: “Hứng thú

học tập là hứng thú nhận thức, tạo động cơ mạnh mẽ ảnh hưởng đến tình cảm và có

ý nghĩa thiết thực trong quá trình nhận thức, giúp cá nhân con người có sự lựa chọn đặc biệt đối với đối tượng của hoạt động học tập trên ghế nhà trường nói riêng và trong xã h ội nói chung”

1.2.2.2 Các lo ại hứng thú học tập

Hứng thú học tập được phân chia thành hai loại:

- H ứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập

Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập là hứng thú được gây ra do những

yếu tố bên ngoài đối tượng, hay cụ thể là nội dung các môn học gây nên

Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập có một số đặc điểm như sau:

+ Thường chỉ hướng tới yếu tố bên ngoài của đối tượng trong hoạt động học tập như điểm số, phần thưởng…

+ Mang tính chất tình huống rõ nét Khi cá nhân cảm thấy nhận được đúng những thứ mình cần thiết hay kết thúc hành động, hứng thú cũng biến mất Ví dụ như HS học giỏi do ảnh hưởng của bạn kèm cặp, không có bạn thì lại học xuống dốc; HS học chỉ muốn có điểm tốt để được phụ huynh khen thưởng, sau khi đạt được mục đích thì không còn tiếp tục học…

+ Ít có tác dụng thúc đẩy các hành động tích cực

+ Không ý thức đối tượng một cách rõ ràng, không thể trả lời được câu hỏi

vì sao lại hứng thú với đối tượng đó

+ Thời gian hứng thú thường ngắn, không kéo dài lâu

- H ứng thú trực tiếp trong hoạt động học tập

Hứng thú trực tiếp là sự lựa chọn riêng của cá nhân đối với đối tượng của hoạt động học tập Điều này cũng có nghĩa là HS tự nguyện lựa chọn cho mình một đối tượng – một nội dung môn học cụ thể để hứng thú Tính lựa chọn này có rất nhiều mức độ khác nhau và mang đậm tính cá nhân, mỗi HS sẽ có môn học hứng thú khác nhau và ở mức độ khác nhau

Hứng thú trực tiếp có thể làm động cơ, thúc đẩy quá trình nhận thức, tiếp thu kiến thức ở trường một cách hiệu quả Ngoài ra, hứng thú trực tiếp cũng có thể hướng cho HS vào quá trình tự nguyện tìm hiểu để đạt được những kiến thức liên quan đến nội dung môn học, lĩnh vực đó bên ngoài thực tế Và trong quá trình hoạt động đó, HS sẽ có thể vận dụng được các kiến thức đã tiếp thu được, lĩnh hội những phương pháp mới, dần dần hoàn thiện bản thân và phát huy tính sáng tạo của chính bản thân mình

Tóm lại, hứng thú trực tiếp trong học tập là hứng thú không chỉ đối với nội dung tri thức mà còn hứng thú đến quá trình học tập, những phương pháp tiếp thu

và vận dụng những tri thức đó

1.2.2.3 M ột số đặc điểm của hứng thú học tập

Hứng thú học tập là một dạng đặc biệt của hứng thú Vì vậy, nó có đầy đủ các đặc điểm, vai trò của hứng thú Tuy nhiên, hứng thú học tập cũng có một số đặc điểm riêng như sau:

- Theo G.I Sukina, “hứng thú học tập có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động học tập Hứng thú có thể rất rộng, phân tán nhằm thu lượng thông tin nói chung, hoặc nhận biết các mặt mới của đối tượng, hoặc đi sâu vào một lĩnh vực nhận thức nhất định, vào cơ sở lý luận của nó, vào những mối liên hệ và quy luật quan trọng của nó.”[9] Nói dễ hiểu hơn, hứng thú học tập của HS không phải chỉ ở nội dung của một môn học mà có thể là ở nội dung của nhiều môn học khác nhau Đồng thời, việc tìm hiểu, sở hữu nội dung các đối tượng hứng thú – các nội dung môn học không nhất thiết là chỉ phải làm theo bài bản của SGK, của nhà trường mà còn do chính bản thân cá nhân các em tự tìm hiểu, tự học từ các nguồn

kiến thức đáng tin cậy khác Quá trình này cho phép HS tiếp thu được những phương pháp nhận thức cần thiết và góp phần làm cho HS tiến bộ thường xuyên

- Hứng thú học tập coi trọng quá trình nhận thức, tự nhận thức, có nghĩa là chủ thể phải thường xuyên hoạt động tích cực, tự tìm tòi những nội dung có sẵn rồi

từ đó mới tự sáng tạo chứ không đòi hỏi sự mới lạ, sự hấp dẫn như các loại hứng thú khác

- Hứng thú học tập mang tính bền vững cao nếu được củng cố thường xuyên Đặc biệt, nó không mang tính bão hòa vì sự làm quen, tiếp thu các nội dung kiến thức trong hoạt động nhận thức sẽ không bao giờ ngừng lại khi càng thực hiên thì vấn đề càng trở nên sâu sắc và xuất hiện thêm hàng triệu vấn đề mới

- Hứng thú học tập thường xuất hiện trong những xúc cảm tri tuệ lâu dài, có nội dung sâu sắc

1.2.2.4 Biểu hiện của hứng thú học tập

Hứng thú học tập thường được nhận biết bởi các biểu hiện sau:

- Những biểu hiện của hành vi, của hoạt động học tập HS thể hiện trong quá trình học tập trong giờ học và ngoài giờ học Cụ thể như:

+ Tò mò về môn học, ham hiểu biết, sẵn sàng tìm tòi, học hỏi, thường đặt ra nhiều câu hỏi nhằm hiểu biết vấn đề thắc mắc hơn

+ Thường giàu trí tưởng tượng, tiếp thu vấn đề nhanh

+ Thường tích cực và sáng tạo trong học tập và các hoạt động thực tiễn + Thường xuyên đọc thêm sách báo, tài liệu có liên quan đến các vấn đề đặt

+ Không ngại khó, ngại khổ, vận dụng mọi khả năng có được để giải quyết vấn đề đến cùng

+ Tự giác sắp xếp, ghi chép, tích lũy kiến thức cần thiết cho bản thân

1.2.2.5 S ự hình thành và phát triển hứng thú học tập

Đối với hứng thú nói chung, để được hình thành và phát triển, trình độ phát triển trí tuệ là cơ sở vô vùng quan trọng và cần thiết.Vì chỉ khi có tri thức ban đầu về đối tượng, những kỹ năng, kỹ xảo đơn giản và những thao tác trí tuệ nhất định thì cá nhân mới có thể nhận thức đối tượng, rồi hứng thú đối với đối tượng Mặt khác, sự phát triển trí tuệ của cá nhân còn là cơ sở để tạo thành xúc cảm tích cực những yếu

tố hỗ trợ mạnh mẽ cho sự hình thành và phát triển hứng thú

Trên cơ sở đã nêu trên, hứng thú học tập được hình thành, biểu hiện và phát triển trong hoạt động học tập Các nghiên cứu về sự hình thành hứng thú ở cá nhân cho thấy hứng thú có thể được hình thành một cách tự phát và không có ý thức do

sự vật hấp dẫn về tình cảm sau đó mới dẫn đến nhận thức ý nghĩa của đối tượng đó Quá trình hình thành hứng thú có thể theo hướng ngược lại từ chỗ ý thức về ý nghĩa

của đối tượng cá nhân hoạt động với đối tượng, cá nhân bị đối tượng hấp dẫn

S ự hình thành hứng thú học tập

Như vậy, có hai cách tương ứng với hai con đường hình thành hứng thú học

tập như sau:

- Làm cho bản thân tri thức trở nên sinh động, hấp dẫn, thu hút HS và sau đó,

HS có thể bị lôi cuốn vào hoạt động để nhận thức tri thức sâu hơn, từ đó hình thành hứng thú học tập

- Làm cho HS ý thức được ý nghĩa, tác dụng, tầm quan trọng của môn học để

HS tự giáo học tập sau đó có thể tự các tính chất, đặc điểm môn học sẽ trở thành đối tượng hấp dẫn HS

Sự hình thành hứng thú học tập không phải là một quá trình tự nhiên, khép kín

mà nó được quy định bởi môi trường, phạm vi và tính chất hoạt động nhận thức của bản thân mỗi chủ thể và bởi mối quan hệ của chủ thể với những người xung quanh, nhờ quá trình dạy học và giáo dục của nhà trường… và đối với hứng thú học tập,

GV chính là người giữ vai trò cơ bản trong việc hình thành hứng thú

S ự phát triển hứng thú học tập

Sự phát triển hứng thú học tập được gắn liền với sự phát triển của lứa tuổi Ngoài ra, theo V.A Xukhômlinski, M.D Marozôva, G.I Sukina, vai trò của những xúc cảm đúng đắn, tích cực trong việc hình thành và phát triển hứng thú học tập là rất quan trọng Trong quá trình hoạt động của cá nhân, những cảm xúc chờ đợi cái mới, cái hấp dẫn, niềm vui nhận thức là những yếu tố tiền đề giúp cho sự phát triển

muốn của HS có muốn hiểu biết nhiều hơn hay không, có đặt ra những câu hỏi để tiếp tục tìm hiểu vấn đề hơn hay không…

- Giai đoạn 3:

Nếu thái độ tích cực nói trên được duy trì củng cố, khả năng của các em

thường xuyên được luyện tập thì hứng thú trở thành h ứng thú bền vững, trở thành

xu hướng cá nhân của mỗi HS Ở giai đoạn này, toàn bộ thói quen của HS sẽ thay đổi để phù hợp với sự hứng thú, ví dụ như dành nhiều thời gian đọc nhiều tài liệu liên quan đến đối tượng hứng thú, tham gia vào các hoạt động liên quan đến đới tượng hứng thú, tìm những người cùng chung đối tượng hứng thú Đây là giai đoạn cao nhất của sự phát triển hứng thú học tập

Khi phân tích các mức độ phát triển của hứng thú học tập, G.I Sukina và N

G Marôzôva đều thống nhất rằng, hứng thú học tập có 4 mức độ:

- M ức độ 0: Những dấu hiện ban đầu của hứng thú học tập

Theo cảm tính, khi gặp một vấn đề mới, đặc biệt là những kiến thức mới, con người sẽ tò mò tìm hiểu Điều này gây ra những sự xúc cảm đầu tiên đối với đối tượng hứng thú Đây không thể gọi là hứng thú thật sự nhưng là tiền đề quan trọng

để hứng thú học tập nảy sinh và phát triển

- M ức độ 1: Rung động nhận thức có tình huống

Những rung động về đối tượng hứng thú cũng được tạo thành trong rất nhiều những hoàn cảnh khác nhau Tương ứng với sự phát triển của hứng thú học tập, đây được xem là mức độ đầu tiên của hứng thú Những rung động này rất dễ bị mất đi nếu không được những yếu tố khác bên trong con người chủ thể hoặc các tác động bên ngoài dùng ảnh hưởng để củng cố để giữ lại và phát triển

- M ức độ 2: Hứng thú học tập mang tính xúc cảm – nhận thức

Mức độ này được đặc trưng bởi sự bền vững và khái quát hơn Tất cả những hoạt động học tập hầu hết được bị điều khiển bởi những tình cảm, xúc cảm của bản thân HS đối với đối tượng hứng thú Và chỉ cần được thường xuyên củng cố và phát triển, nó có thể sẵn sàng trở thành hứng thú học tập bền vững Tuy nhiên, hứng thú

học tập ở mức độ này bị ảnh hưởng bởi tình cảm, cảm xúc HS nên lại trở thành liên quan chặt chẽ với thành tích học tập của HS Nếu kết quả không được như mong muốn sẽ tác dụng tiêu cực đến sự hứng thú học tập trong người của HS

- M ức độ 3: Hứng thú học tập thực sự được hình thành và trở nên bền vững

Ở mức độ này, hứng thú học tập đã trở nên sâu sắc Tất cả các hoạt động của

HS đều hướng đến đối tượng hứng thú này HS sẽ tìm hiểu các phương pháp để hiểu

nó, sở hữu nó và gần gũi nó hơn nữa Và để làm được điều đó, ý chí của HS sẽ càng được rèn luyện để có thể vượt qua mọi khó khăn, thử thách được đặt ra

1.3.1 Khái ni ệm HS THPT

HS THPT là học sinh đang học tại các trường THPT, trung tâm giáo dục thường xuyên hay các cơ sở giáo dục khác Học sinh THPT thuộc lứa tuổi giai đoạn đầu của tuổi thanh niên, cụ thể là từ 15 đến 18 tuổi [19]

HS THPT lúc này hầu hết đã đạt được sự trưởng thành về cơ thể nhưng chưa đạt được sự trưởng thành về mặt xã hội Vì vậy, đây là một giai đoạn quan trọng và

có nhiều ý nghĩa trong tiến trình phát triển của con người

1.3.2 Đặc điểm của HS THPT

Xét về điều kiện sinh lý, ở lứa tuổi HS THPT, sự tăng trưởng cơ thể của các

em lúc này đã ổn định, mang tính chất vừa phải, không nhanh và không có nhiều biến động và mâu thuẫn như các lứa tuổi trước đó

Xét về điều kiện xã hội, chúng ảnh hưởng mạnh mẽ đến quá trình phát triển tâm lý của HS THPT Các em phát triển mạnh về các mảng giao tiếp, quan hệ đối với mọi người xung quanh nhưng lúc này, phạm vi hoạt động của các em cũng vẫn chủ yếu là chỉ ở trong gia đình, đối với ông bà, cha mẹ… và trong nhà trường, đối với thầy cô và bạn bè…

Xét đến hoạt động nhận thức nói chung của HS THPT, HS THPT đã phát triển

ở nhiều phương diện khác nhau Điển hình như tri giác của các em lúc này là tri giác có mục đích, có suy xét và có hệ thống hay khả năng ghi nhớ có chủ định, ghi

nhớ có ý nghĩa ở HS THPT phát triển mạnh mẽ, có vai trò chủ đạo so với ghi nhớ không chủ định HS THPT cũng có tư duy trừu tượng phát triển mạnh và giữ vai trò quan trọng trong cấu trúc tư duy của các em Đặc biệt, sự chú ý của HS THPT chịu

s ự chi phối của thái độ và hứng thú đối với đối tượng chú ý Ví dụ cụ thể như đối

với những môn học được các em yêu thích, các em thường tập trung chú ý nhiều hơn Các em có thể chủ động tìm hiểu các nội dung học tập mà các em hứng thú từ nhiều nguồn cung cấp thông tin khác nhau, dành nhiều thời gian và công sức để lĩnh hội các nội dung mà các em yêu thích Mặt khác, đối với những môn học hay những vấn đề không được các em hứng thú, các em thường tỏ ra lơ là và không dành thời gian cho nó

Đối với HS THPT, hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo nhưng tính chất và nội dung của nó khác nhiều so với hoạt động học tập của các lứa tuổi cấp học dứoi Hoạt động học tập của HS THPT đề ra những yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em Muốn lĩnh hội được sâu sắc các môn học các

em cần phải có một trình độ tư duy khái niệm, tư duy khái quát cao Những khó

khăn trở ngại mà các em gặp phải trong quá trình học tập là do thiếu kỹ năng học tập trong điều kiện mới đó chứ không phải sự không muốn học như người lớn nghĩ Thái độ học tập của HS THPT có ý thức và mục đích được tăng lên mạnh mẽ Dưới sự tác động của một số yếu tố khách quan như quan điểm, tư tưởng của người lớn trong gia đình hay giáo viên, bạn bè trong nhà trường, học tập bắt đầu mang ý nghĩa “sống còn” trực tiếp vì các em ý thức rõ rằng những vốn tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hiện có, kỹ năng độc lập tiếp thu tri thức được hình thành trong trường phổ thông là điều kiện tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động trong xã hội Các hứng thú và khuynh hướng học tập của các em đã trở nên xác định và thể hiện rõ ràng hơn, các em bắt đầu có hứng thú ổn định đặc trưng với một khoa học, một lĩnh vực tri thức hay một lĩnh vực hoạt động nào đó Điều này làm cho học sinh THPT mang nguyện vọng muốn mở rộng đào sâu các tri thức trong các lĩnh vực tương ứng

và lựa chọn nghề nghiệp cho mình phù hợp với bản thân Hay nói cách khác, HS THPT đã bắt đầu đánh giá hoạt động học tập theo quan điểm tương lai của mình Đặc điểm đặc biệt trong giai đoạn lứa tuổi này chính là sự khác biệt về giới tính ngày một rõ rệt Theo TS Huỳnh Văn Sơn, “giới tính là những đặc điểm riêng biệt

về mặt giải phẫu sinh lý cơ thể, những đặc điểm riêng biệt về mặt tâm lý (hứng thú, xúc cảm, tính cách, năng lực…) tạo nên sự khác biệt giữa nam và nữ Nói khác đi, giới tính là toàn bộ những đặc điểm ở con người tạo nên sự khác biệt giữa nam và nữ” [5] Điều này chứng minh rằng sự khác biệt về giới tính giữa nam và nữ sẽ ảnh hưởng đến sự khác biệt về mức độ hứng thú của các em HS THPT đối với môn Hóa học Kết luận sẽ được cụ thể hóa bằng các bằng chứng thực nghiệm sau quá trình khảo sát và phân tích các dữ liệu của đề tài

1.4.1 Đặc trưng bộ môn Hóa học nói chung

Bản chất của Hóa học là một bộ môn khoa học thực nghiệm nhưng hiện nay

Bộ môn Hóa học đã và đang được giảng dạy ở các trường THPT lại là môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết Mục đích chính của môn học là kết hợp thực nghiệm

sư phạm (quá trình giảng dạy của GV) với tư duy lý thuyết, đề cao vai trò của giả thuyết, học thuyết, định luật hóa học được coi như công cụ tiên đoán khoa học, vận

dụng các phương pháp biện chứng quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp tạo thành kiến thức, sử dụng nó như một dạng đặc biệt của thực nghiệm [1]

Hiện nay, môn Hóa học trong chương trình đào tạo của THPT là môn khoa học tự nhiên bắt buộc Với mục tiêu đào tạo cho HS đầy đủ 3 mặt chính là về kiến thức, về kỹ năng và về thái độ, môn Hóa học đã sử dụng các phương pháp dạy và học nhằm mục đích nâng cao nhận thức cũng như kỹ năng của HS Qua đó, Hóa học

sẽ cung cấp cho HS THPT những kiến thức hóa học phổ thông, mang tính cơ bản và tổng quát nhất Đồng thời, trong quá trình học tập, HS cũng sẽ có thái độ đúng đắn,

có cái nhìn mới hơn về thế giới vật chất xung quan, góp phần tự hoàn thiện bản thân, trở thành con người lao động mới cho xã hội

1.4.2 Cấu trúc, nội dung của chương trình Hóa học 10:

Chương trình chuẩn môn Hóa học lớp 10 THPT gồm 69 tiết, phân bố học trong 35 tuần Thông thường, các trường THPT bố trí học khoảng 2 tiết/ tuần

Chương trình Hóa học lớp 10 nâng cao gồm 88 tiết, phân bố trong 35 tuần Các trường THPT học chương trình này thường bố trí học khoảng 3 tiết/ tuần

Theo Giáo trình môn Lý lu ận và Phương pháp dạy học Hóa học 2, kết hợp với

văn bản hướng dẫn nội dung giảm tải của chương trình SGK, nội dung các chương

và sự phân bố các tiết học ở hai chương trình chuẩn và nâng cao môn Hóa học 10 được thể hiện ở bảng sau:

B ảng 1.1 Nội dung và phân bố tiết học môn Hóa học 10

dễ nhàm chán và mất đi hứng thú đối với môn Hóa học

Xem xét đến việc môn Hóa là môn khoa học thực nghiệm, cần có được sự nhận xét, quan sát của HS để tiếp thu kiến thức nhưng chương trình SGK hiện nay lại đang đi ngược lại điều đó khi các tiết học lý thuyết chiếm đa số trong tổng số tiết học môn Hóa của HS, cụ thể như sau:

B ảng 1.2 Phân bố tiết học môn Hóa học 10

n Nâng Cao

% 55,

07 56,82 21,74 21,59 7,25 7,95 7,25 6,82 8,70 6,82

Như vậy, chúng ta thấy rằng các tiết học trên lớp, chưa tính đến các tiết luyện tập, các tiết tăng tiết, tiết học lý thuyết đã chiếm hơn 50% tổng số tiết học (ở chương trình chuẩn là 55,07% và ở chương trình nâng cao là 56,82%) trong khi các tiết học thực hành lại chiếm con số nhỏ chưa đến 10% (ở chương trình chuẩn là 7,25% và ở chương trình nâng cao là 7,95%) Điều này chứng tỏ đặc trưng của môn Hóa học 10 đã rất nghiêng lệch về lý thuyết hóa học trên sách vở, chưa hướng được đến quá trình thí nghiệm, thực hành – là bản chất thực nghiệm của hóa học

1.4.3 M ục tiêu chương trình cơ bản của bộ môn Hóa học 10

Môn Hóa học ở trường THPT cung cấp cho HS một hệ thống các kiến thức cơ bản, thiết thức về môn Hóa học Môn Hóa học 10 sẽ là tiền đề, là cơ bản để các khối lớp sau của HS tiếp tục tiếp thu môn Hóa học với hệ thống các kỹ năng, nhận thức

về chất và sự biến đổi của chúng Chương trình Hóa học 10 dựa trên mục tiêu chung đào tạo HS phát triển toàn diện đã đưa ra các mục tiêu cụ thể như sau:

V ề kiến thức

HS có được hệ thống kiến thức lý thuyết cơ sở hóa học chung từ đơn giản đến phức tạp để làm cơ sở cho việc nghiên cứu, giải thích, dự đoán các hiện tượng hóa học vô cơ và hữu cơ, các hiện tượng về chất xảy ra trong thực nghiệm

V ề kỹ năng

Tạo được cho HS hệ thống kỹ năng hóa học cơ bản và thói quen làm việc khoa học Cụ thể như kỹ năng thực hành, thí nghiệm hóa học, kỹ năng quan sát, nhận xét, giải thích vấn đề, kỹ năng giải quyết vấn đề thực nghiệm, kỹ năng giải bài tập hóa học,…

V ề thái độ

Giúp HS có thái độ tích cực đối với môn Hóa học nói riêng và các bộ môn khoa học nói chung Từ đó, thái độ tích cực sẽ giúp các em HS phát triển hứng thú học tập, tạo được ý thức trách nhiệm với bản thân, với gia đình, vỡi xã hội và cả cộng đồng

1.4.4 T ầm quan trọng của bộ môn Hóa học 10 trong chương trình THPT

Hóa học 10 với vai trò là môn Hóa học đầu tiên được HS tiếp thu trong chương trình THPT, nó là nền tảng của môn Hóa học cho các môn Hóa học 11 và

12, thậm chí cao hơn đối với những nhưng em chọn môn Hóa gắn bó với cuộc sống của mình

Hóa học là một môn khoa học nghiên cứu về sự biến đổi của chất mà vật chất thì không chỉ tìm hiểu ở môn Hóa mà còn ở các môn khoa học khác Vì vậy, Hóa học được liên thông với các môn khoa học tự nhiên khác như Lý, Sinh và một số kiến thức cũng là cơ sở cho các môn này

Môn Hóa học 10 tuy rằng nhiều lý thuyết nhưng các lý thuyết này đã được tăng cường tính hiện đại, mức độ lý thuyết so với các chương trình trước đây Từ đó

mà tăng cường khả năng dự đoán lý thuyết, giải thích trong nghiên cứu các kiến thức cụ thể và tạo điều kiện cho giáo viên phát triển được năng lực nhận thức, năng lực hành động, khả năng giải quyết vấn đề cho HS Đồng thời, sự trình bày một cách rõ ràng và tinh giản tạo điều kiện cho HS tìm tòi khám phá, thu nhận kiến thức một cách vững chắc và dễ dàng sáng tạo hơn

1.5.1 Khái ni ệm phần mềm Microsoft Excel

Hình 1.2 Màn hình dữ liệu làm việc của Microsoft Excel

Microsoft Excel là chương trình xử lý bảng tính nằm trong bộ Microsoft Office của hãng phần mềm Microsoft được thiết kế để giúp ghi lại, trình bày các thông tin xử lý dưới dạng bảng, thực hiện tính toán và xây dựng các số liệu thống kê trực quan có trong bảng từ Excel.

1.5.2 Ưu điểm, nhược điểm của phần mềm Microsoft Excel

Microsoft Excel là phần mềm phổ biến nhất, được nhiều người sử dụng để tính toán và thống kê Nó có những ưu và nhược điểm như sau:

Bảng 1.3 Ưu điểm, nhược điểm của phần mềm Microsoft Excel

- Giao diện dễ sử dụng, thân thiện

với người dùng

- Bảng tính của Excel cũng bao gồm

nhiều ô được tạo bởi các dòng và cột, dễ

dàng hơn ở việc nhập liệu

- Các hàm sử dụng cần phải thao tác đúng chính xác 100% mới có thể đưa ra kết quả

- Nếu dữ liệu có sai sót được chỉnh sửa, các kết quả từ chương trình đã xuất

ra không thể tự động thay đổi Đồng nghĩa với việc phải thực hiện chương trình lại từ đầu

1.5.3 Các tính năng của Microsoft Excel được sử dụng trong đề tài

Đối với đề tài này, chúng tôi chủ yếu sử dụng các hàm của Microsoft Excel để thống kê và xếp thứ hạng đối với sự lựa chọn của HS đối với môn học thích nhất, môn học không thích nhất…Các hàm được sử dụng là:

- Hàm SUM: hàm này được sử dụng để tính tổng các con số, chúng tôi dùng

để thống kê số lượng HS điền các môn học thích nhất, môn học không thích nhất…

 Thao tác: =SUM(sum_range), trong đó sum_range là vùng cần tính tổng với

các giá trị cần thống kê

- Hàm SUMIF: hàm này được sử dụng để tính tổng các con số với một số điều kiện nhất định Chúng tôi đã sử dụng hàm này để thống kê số lượng HS điền

các môn học thích nhất, môn học không thích nhất…theo yếu tố phân biệt giới tính, loại hình trường, thành tích học tập…

 Thao tác: =SUMIF(range, criteria, sum_range), trong đó range là vùng được

chọn có chứa các ô điều kiện, criteria là điều kiện để thực hiện hàm này, sum_range

là vùng cần tính tổng với các giá trị cần thống kê

- Hàm AVERAGE: hàm này được sử dụng để tính GTTB của các con số Chúng tôi sử dụng nó để tính GTTB trong việc xử lý, phân tích xếp hạng của ba môn học Lý, Hóa, Sinh

 Thao tác: =AVERAGE([number1],[number2],…), trong đó các con số

[number1],[number2]… có thể được nhập từng giá trị con số hoặc cả vùng với các giá trị cần tính

- Hàm RANK: hàm này được sử dụng để tự động sắp xếp một số giá trị theo

thứ tự nhất định đã yêu cầu Chúng tôi sử dụng nó để sắp xếp thứ tự các môn học yêu thích nhất, môn học không yêu thích nhất…của HS

 Thao tác: =RANK(number, ref, [order]), trong đó number là giá trị mà bạn

muốn tìm thứ hạng của nó, ref là vùng được xét thứ hạng, [order] dùng để chỉ rõ cách xếp hạng, nếu Order = 0 thì xếp hạng theo thứ tự giảm dần, nếu Order là các con số khác thì việc xếp hạng theo thứ tự tăng dần

1.6.1 Khái ni ệm phần mềm SPSS 22.0

Hình 1.3 Màn hình dữ liệu của SPSS SPSS là tên viết tắt của Stistical Products for the Social Services

SPSS là phần mềm cung cấp một hệ thống quản lý dữ liệu và xử lý, phân tích thống kê dữ liệu một cách mạnh mẽ Phiên bản mới nhất của phần mềm SPSS là SPSS 22.0 Với giao diện thân thiện người dùng, SPSS có thể dễ dàng sử dụng các chức năng của các bộ công cụ có sẵn để phục vụ cho các công tác nghiên cứu thống

kế dữ liệu với số lượng lớn [23]

1.6.2 M ột số lĩnh vực ứng dụng phần mềm SPSS 22.0

Với khả năng quản lý dữ liệu khá tốt và công cụ phân tích đa năng, SPSS được

sử dụng phổ biến cho các nghiên cứu điều tra xã hội học và kinh tế lượng, trong ngành khoa học xã hội, quản trị kinh doanh, nhà nghiên cứu thị trường, các nhà nghiên cứu y tế, công ty khảo sát, chính phủ, các nhà nghiên cứu giáo dục, các tổ chức tiếp thị Cụ thể như sau:

- Nghiên cứu tâm lí học: tâm lí lứa tuổi, tâm lí học sinh, tâm lý sinh viên…

- Nghiên cứu xã hội học: thái độ của công nhân đối với công việc lao động

của mình, thống kê mức độ đồng ý của người dân trong việc xây dựng lại chợ,

thống kê dân số, đánh giá chất lượng dịch vụ nhà hàng…

- Nghiên cứu thị trường: sự hài lòng của khách hàng, hành vi mua sắm của

khách hàng, Từ các kết quả xác định được, các nghiên cứu định hướng phát triển sản phẩm, dự định mua sản phẩm và xu hướng chấp nhận một sản phẩm của khách hàng, giúp định vị thương hiệu trên các thuộc tính sản phẩm, dịch vụ

- Nghiên cứu đa dạng sinh học: các ảnh hưởng của thuốc tới một nhóm bệnh

lý, phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến sâu hại, trong phát triển nông lâm nghiệp… 1.6.3 Các tính năng chính của phần mềm SPSS 22.0

- Nhập dữ liệu xuất kết quả: Ngoài việc nhập dữ liệu và xuất kết quả trực

tiếp trên phần mềm, SPSS cho phép nhập dữ liệu và xuất kết quả phân tích sang các định dạng tập tin khác, chẳng hạn như Portable, Excel, dBase, SQL, TXT, Lotus, SAS, Sylk, truy cập và cho phép lấy mẫu, phân loại, xếp hạng, thiết lập, sát nhập, và tập hợp dữ liệu

- Thống kê và tổng kết cơ bản: SPSS cung cấp các công cụ với thao tác cần

thiết để nhanh chóng tính toán được tần số, tần suất, thống kê mô tả, lập bảng thống

kê, thống kê tỉ lệ, vẽ đồ thị cho dữ liệu khảo sát thu được