Các kĩ thuật, phương pháp dạy học tích cực hay

Bên cạnh việc đặt câu hỏi nhằm kích thích, gợi ý học sinh suy nghĩ ở những cấp độ tư duy khác nhau,giáo viên cần hướng dẫn,khuyến khích và tạo điều kiện từng bước để học sinh học tập đặt

Phần thứ hai

MỘT SỐ KĨ THUẬT,

DẠY VÀ HỌC TÍCH CỰC

I GIỚI THIỆU CHUNG

Phương pháp dạy học có thể được chia theo ba cấp độ: cấp độ vĩ mô (quan điểm dạy học).cấp độtrung gian(Phương pháp dạy học cụ thể) và cấp độ vĩ mô (Kĩ thuật dạy học)

-Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyếtcủa phương pháp dạy học (có thể hiểu quan điểm dạy học tương đương với các trào lưu sưphạm)

-Phương pháp dạy học là những cách, con đường dẫn đến mục tiêu của bài học

-Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong cáctình huống / hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm vụ/ nội dung cụ thể

-Tuy nhiên, việc phân định chỉ mang tính tương đối Sự phân biệt giữa quan điểm dạy học vàphương pháp dạy học, giữa phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học nhiều khi không thật rõràng Mối quan hệ giữa quan điểm dạy học và kĩ thuật dạy học có thể được thể hiện ở sơ đồ sau:

Sơ đồ 3 bình diện của phương pháp dạy học

Để đáp ứng các phương pháp, kĩ thuật trong dạy học đạt hiệu qủa, tích cực hoá học sinh, ngoàiviệc tuân thủ các qui trình mang tính đặc trưng của phương pháp, kĩ thuật còn đòi hỏi sự linhhoạt, sáng tạo và nghệ thuật sư phạm của giáo viên

II MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY VÀ HỌC TÍCH CỰC

2.1 Kĩ thuật đặt câu hỏi

Trong dạy học, hệ thống câu hỏi của giáo viên có vai trò quan trọng, là một trong những yếu tốquyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh Thay cho việc thuyết trình, đọc chép, nhồinhét kiến thức, giáo viên chuẩn bị hệ thống các câu hỏi để học sinh suy nghĩ phát hiện kiến thức,phát triển nội dung bài học, đồng thời khuyến khích học sinh động não tham gia thảo luận xoayquanh những ý tưởng nội dung trọng tâm của bài học theo trật tự logic Hệ thống câu hỏi cònnhằm định hướng, dẫn dắt cho học sinh từng bước phát triển cơ bản chia sự vật, qui luật của hiệntượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham hiểu biết Trong qui trình đàm thoại, giáo viên làngười tổ chức, học sinh chủ động tìm tòi sáng tạo, phát hiện kiến thức mới Đồng thời qua đóhọc sinh có được niềm vui hứng thú của người khám phá và tự tin khi thấy trong kết luận củathầy có phần đóng góp ý kiến của mình Kết quả là học sinh vừa lĩnh hội được kiến thức mớiđồng thời biết được cách thức đi đến kiến thức đó, trưởng thành thêm một bước về trình độ tưduy Việc thiết kế hệ thống các câu hỏi theo các cấp độ tư duy như vậy rõ ràng mất nhiều thờigian hơn là thuyết trình giảng giải, nhưng nó có tác dụng khắc sâu kiến thức, kiến thức và pháttriển tư duy của học sinh

- Nâng cao chất lượng câu trả lời của học sinh.

- Tạo ra sự tương tác cởi mở.

- Khuyến khích sự trao đổi

- Tác dụng với học sinh: Khi giáo viên phản ứng với câu trả lời sai của học sinh có thể xẩy ra hai tình huống sau:

- Phản ứng tiêu cực : phản úng về mặt tình cảm,học sinh tránh không muốn tham gia vào hoạt động có thể dẫn đến các biểu hiện tiêu cực

- Phản ứng tích cực :học sinh cảm thấy mình được tôn trọng,được kích thích phấn chấn và có thể có sáng kiến trong tương lai.

- Cách tiến hành :

- Đói với câu trả lời đúng cần khen ngợi , công nhận câu trả lời ví dụ :gật đầu nói “đúng”,”vâng”,”rất tốt”…

- Đối với những học sinh không trả lời câu hỏi :

+ Cần hỏi lại câu hỏi bằng từ ngữ khác hoặc diễn đạt theo cách khác dễ hiểu hơn

+ Giải thích rõ nội dung,khái niệm trong câu hỏi

+ Yêu cầu học sinh xem lại tài liệu

+Cần ghi nhận sự phát biểu ý kiến , không tỏ phản ứng tức giận , chê bai,chỉ trích hoặc trách phạt gây ức chế tư duy,ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh

+ Quan sát các phản ứng của học sinh khi thấy bạn trả lời sai(sự khác nhau cua từng cá nhân)

+ Tạo cơ hội lần thứ hai cho học sinh trả lời bằng cách sử dụng câu trả lời của học sinh khác để khuyến khích học sinh tiếp tục suy nghĩ trả lời

Ví dụ :bạn A trả lời như vậy theo em đã đúng chưa ?em có bổ sung gì nữa không

Học sinh Long : “Hai phân số 2/3 và 1/4 có mẩu số khác nhau”

Giáo viên : “Đúng, vậy muốn cộng hai phân số có mẩu số khác nhau,ta phải làm như thế nào?”…

• Giải thích

Mục tiêu:Nâng cao chất lượng của câu trả lời chưa hoàn chỉnh

Tác dụng đối với học sinh

-Đưa ra câu trả lời hoàn chỉnh hơn.

- Hiểu được ý nghĩa của câu trả lời, từ đó hiểu được bài.

Tác dụng đối với học sinh;Học sinh có thể hiểu sâu hơn bài học thông qua việc liên

hệ với các kiến thức khác hoặc liên hệ với thực tế.

Cách tiến hành: Yêu cầu học sinh liên hệ các câu trả lời của mình với những kiến thức đã học của môn học và những môn học có liên quan Ví dụ: “Tốt, nhưng em

có thể liên hệ việc sử dụng thuốc trừ sâu với phần chúng ta đã học về phát triển kinh tế địa phương được không?”.

• Tránh nhắc lại câu hỏi của mình

Mục tiêu:

- Giảm “ thời gian giáo viên nói”.

- Thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh.

Tác dụng đối với học sinh:

- Học sinh chú ý nghe lời giáo viên nói hơn.

- Có nhiều thời gian để học sinh trả lời hơn.

- Tham gia tích cực hơn vào các hoat động thảo luận.

Cánh tiến hành: Chuẩn bị trước câu hỏi và có cách hỏi rõ ràng súc tích,áp dụng tổng hợp các kĩ năng nhỏ dã nêu trên.

* Tránh tự trả lời câu hỏi của mình

Mục tiêu:

- Tăng cường sự tham gia của học sinh.

- Hạn chế sự can thiệp của giáo viên.

Tác dụng đối với học sinh:

- Học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập như suy nghĩ để giải bài tập,thảo luận, phát biểu để tìm kiếm tri thức…

- Thúc đẩy sự tương tác học sinh với giáo viên, học sinh với học sinh.

- Giảm thời gian nói của giáo viên.

Tác dụng đối với học sinh:

- Phát triển khả năng tham gia vào hoạt động thảo luận và nhận xét câu trả lời của nhau.

- Thúc đẩy học sinh tìm ra câu trả lời hoàn chỉnh

Cách tiến hành: Để đánh giá được câu trả lời của học sinh đúng hay chưa đúng, giáo viên nên chỉ định các học sinh khác nhận xét về câu trả lời của bạn, sau đó giáo viên kết luận.

Bên cạnh việc đặt câu hỏi nhằm kích thích, gợi ý học sinh suy nghĩ ở những cấp

độ tư duy khác nhau,giáo viên cần hướng dẫn,khuyến khích và tạo điều kiện từng bước để học sinh học tập đặt câu hỏi với giáo viên, với bạn bè trong nhóm,trong lớp về những nội dung / vấn đề chưa hiểu,chưa rõ cần giải thích, tranh luận hoặc bày tỏ suy nghĩ, ý tưởng của mình.Khi học sinh biết đặt câu hỏi trong quá trình học tập thì việc học tập của các em càng trở nên tích cực và có ý nghĩa.

Tóm lại:

Đặt câu hỏi là kĩ năng quan trọng đối với mỗi giáo viên với tác dụng khuyến khích,kích thích tư duy của học sinh, hướng học sinh tập trung vào nội dung bài học, đồng thời giúp học sinh ghi nhớ kiến thức và tự kiểm tra kiến thức của mình sau khi nhận câu hỏi từ giáo viên Học sinh có thể tự đánh giá mức độ hiểu bài của mình qua các câu hỏi để kịp thời bổ sung kiến thức thông qua việc trả lời của bạn và kết luận của giáo viên Cũng qua hỏi – đáp, giáo viên nắm được mức độ hiểu bài của học sinh để điều chỉnh cách dạy Tác dụng của phương pháp vấn đáp còn phụ thuộc vào kỉ thuật đặt câu hỏi và kỉ năng hỏi của giáo viên Nếu câu hỏi quá khó hoăc không rõ ràng, đa nghĩa, khó hiểu, học sinh sẽ khó khó trã lời, trả lời sai sẽ làm mất thời gian của lớp học, tạo không

khí khí căng thẳng ảnh hưởng đến sự tiếp thu của học sinh Nếu câu hỏi quá dễ luôn ở mức độ nhắc lại kiến thức, hoặc sử dụng nhiều câu hỏi đóng cũng gây sự nhàm chán mất thời gian Hoặc câu hỏi lang man không đúng trọng tâm của bài học cũng ảnh đến hiệu quả học của học sinh Nếu câu hỏi chuẩn bị tốt nhưng kỉ năng hỏi không tốt thì hiệu quả cũng không cao Ví dụ: giáo viên chỉ định học sinh trả lời ngay sau khi đưa ra câu hỏi, học sinh hoàn toàn bị động do chưa có thời gian suy nghĩ trả lời, có thể không trả lời được hoặc trả lời sai.Trong giờ học nếu lạm dụng dành thời gian nhiều cho phương pháp vấn đáp sẽ làm cho giờ học trở nên căng thẳng, kiến thức bị chia nhỏ học sinh khó lĩnh hội và giảm hứng thú học tập của học sinh Vì vậy giáo viên cần rèn kỉ năng đặt câu hỏi và

kỉ năng hỏi như đã trình bày trên đồng thời khi sử dụng để đạt được hiệu quả của giờ học cần kết hợp với các phương pháp , kĩ thuật dạy học như kĩ khăn phủ bàn mảnh ghép, sơ đồ tư duy hay hoạt động nhóm, đặt và giải quyết vấn đề…

để thay đổi hoạt động tăng cường sự tham gia của học sinh, tạo cảm giác thoải mái cho người học.

2.2 Kĩ thuật khăn phủ bàn:

Kĩ thuật khăn phủ bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm.

Mục tiêu:

- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh.

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh.

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh

Tác dụng đối với học sinh:

- Học sinh học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau.

- Rèn kĩ năng suy nghĩ,quyết định và giải quyết vấn đề.

- Học sinh đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như hợp tác.

- Sự phối hợp làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm nhỏ tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa.

- Nâng cao mối quan hệ giữa học sinh Tăng cường sự hợp tác,giao tiếp,học cách chia sẽ kinh nghiệm và tôn trong lẫn nhau.

- Nâng cao hiệu quả học tập

Cách tiến hành:

- Chia học sinh thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0

- Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung quanh Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm ( ví dụ: nhóm 4 người) Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng từng phần xung quanh.

- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi / nhiệm vụ theo cách nghĩ cách hiểu riêng của mỗi cá nhân và viết vào phần giấy của mình trên tờ giấy A0.

- Trên cơ sở những ý kiến của mỗi cá nhân, học sinh thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ giấy A0 “khăn phủ bàn”.

Sơ đồ kĩ thuật “khăn phủ bàn”

Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật khăn phủ bàn:

- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở

- Trong trường hợp số học sinh trong nhóm quá đông không đủ chỗ trên

“khăn phủ bàn”, có thể phát cho học sinh những mảnh giấy nhỏ để học sinh ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh “khăn phủ bàn”

- Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất vào giữa “ khăn phủ bàn” Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau.

Những ý kiến thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở phần xung quanh của “ khăn phủ bàn”.

- Thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến, ghi kết quả vào giữa “khăn phủ bàn”.

- Đại diện các nhóm trình bày kết quả Các nhóm khác tham gia phản hồi góp

ý kiến, giáo viên nhận xét, kết luận.

Tóm lại:

Kĩ thuật khăn phủ bàn là một kĩ thuật dạy học đơn giản, dễ thực hiện, có thể tổ chức trong tất cả các bài học, môn học, cấp học giống như học theo nhóm Tuy nhiên kic thuật khăn phủ bàn khắc phục được những hạn chế của học theo nhóm Trong học theo nhóm, nếu tổ chức không tốt, đôi khi chỉ có các thành viên tích cực làm việc, các thành viên thụ động thương hay ỷ lại, trong chờ, “nghỉ ngơi” như người ngoài cuộc hoạc như một quan sát viên.

Do đó dẫn đến mất nhiều thời gian và hiệu quả học tập không cao.

Trong kĩ thuật khăn phủ bản đòi hỏi tất cả các thành viên phải làm việc cá nhân, suy nghĩ, viết ra ý kiến của mình trước khi thảo luận nhóm Như vậy có sự kết hợp giữa hoạt động các nhân và hoạt động nhóm Từ đó, các cuộc thảo luận thường có

sự tham gia của tất cả các thành viên và các thành viên có cơ hội chia sẻ ý kiến,

Ý kiến chung cả nhómViết ý kiến cá nhân

Viết ý kiến cá nhân

kinh nghiệm của mình, tự đánh giá và điều chỉnh nhận thức của mình một cách tích cực Nhờ vậy, hiệu quả học tập được đảm bảo và không mất thời gian cũng như giữ được trật tự trong lớp học.

2.3 Kĩ thuât mảnh ghép:

Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập, hợp tác, kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm.

Mục tiêu:

- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp.

- Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh trong hoạt động nhóm

- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ học tập cá nhân mà còn phải trình bày truyền đạt lại kết quả và thực hiện tiếp nhiệm vụ ở mức độ cao hơn).

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân.

Tác dụng đối với học sinh

- Học sinh hiểu rỏ nội dung kiến thức

- Học sinh được phát triển kĩ năng trình bày giao tiếp hợp tác

- Thể hiện được khả năng / năng lực cá nhân

-Tăng cường hiệu quả trong học tập.

Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”

- Lớp học được chia thành các nhóm ( khoảng từ 3 -6 học sinh ) Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ nghiên cứu tìm hiểu/nghiên cừu sâu một phần nội dung học tập khác nhau nhưng có liên quan chạc chẽ với nhau các nhóm này được gọi là

“nhóm chuyên sâu”.

- các nhóm nhận nhiệm vụ nghiên cứu thào luận , đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều nắm vững và có khả năng trình bày lại các nội dung trong nhiệm vụ được giao cho các bạn trong nhóm khác Mỗi học sinh trở thành “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu trong nhóm mới ở giai đoạn tiếp theo.

- Từng học sinh từ các nhóm “chuyên sâu”trong nhóm “ mảnh ghép”lần lược trình bày lại nội dung tìm hiểu của nhóm mình Đảm bảo tất cả các thành viện trong nhóm “ mảnh ghép”nắm bắt được toàn bộ nội dung của các nhóm chuyên sâu giống như nhìn thấy một “bước tranh” tổng thể

- Sau đó nhiệm vụ mới được giao cho các nhóm “mảnh ghép” nhiêm vụ này mang tính khái quát ,tổng hợp toàn bộ nội dung đả được tìm hiểu từ các nhóm “chuyên sâu” Bằng cách này học sinh có thể nhận thấy những phần vừa thực hiện không chỉ để giả trí hoặc trò chơi đơn thuần mà thực sự là những nội dung học tập quan trong

Một số lưu ý khi tổ chức dạy học áp dung kĩ thuật mảnh ghép.

- Một nội dung hay chủ đề lớn của bài học , thường bao gồm trong đó các phần nội dung hay chủ đề nhỏ Những nội dung /chủ đề nhỏ đó được giáo viên xây dựng thành các nhiệm vụ cụ thể cho các nhóm học sinh tìm hiểu / nghiên cứu Cần lưu ý nội dung của các chủ đề nhỏ phải có sự kiên quang gắn kết chăc chẽ với nhau.

- Nhiêm vụ nêu ra phải hết sức cụ thể, đảm bảo tất cả mọi học sinh đều hiểu rõ khả năng hoàn thành nhiệm vụ

- Khi học sinh thục hiện nhiệm vụ tại các nhóm “chuyên sâu”, giáo viên cấn quan sát và hổ trợ kịp thời để đảm bảo các nhóm hoàn thành nhiệm vụ đúng thới gian quy định và các thành viên đều có khả năng trình bày lại kết quả thảo luận của nhóm

- Thành lập nhóm mới “ nhóm mảnh ghép” cần đảm bảo có đủ thành viên của các nhóm “chuyên sâu”.

- Khi các nhóm “mảnh ghép” hoạt động giáo viên cần quan sát hổ trợ để đảm bảo các thành viên nắm được đầy đủ nội dung từ các nhóm “ chuyên sâu” sau đó giáo viên giao nhiệm vụ mới , nhiệm vụ mới phải mang tính khái quát tổng hợp trên cơ

sở nội dung kiến thức ( mang tính bộ phận )học sinh đã nắm được từ các nhóm

“chuyên sâu”.

Để đảm bảo hiêu quả của hoạt động nhóm , các thành viên trong nhóm cần được phân công nhiêm vụ sau.

Trưởng nhóm Phân công nhiêm vụ

Hâu cần Chuẩn bị đồ dùng tài liêu cần thiết

Phản biện Đặt các câu hỏi phản biện

Liên lạc với nhóm khác Liên lạc với các nhóm khác

Liên lạc với giáo viên Liên lạc với giáo viên để xin

- Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ 1 người từ nhóm 3)

( Ví dụ Nhóm 1 nhiệm vụ A, nhóm 2 - Các câu trả lời và thông tin của vòng 1

Nhiệm vụ B, nhóm 3 nhiệm vụ C) được các thành viên nhóm mới chia sẻ đầy

Đủ với nhau

- Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm - Sau khi chia sẻ thông tin vòng 1 nhiệm Đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong vụ mới sẻ được giao cho nhóm vừa thànhNhiệm vụ được giao lập để giải quyết

- Các nhóm mới trình bày chia sẻ kết quả

- Mỗi thành viên đều trình bày được nhiệm vụ vòng 2

Kết quả trả lời của nhóm

Ví dụ 1:

Trong bài tìm hiểu về các bộ phận của cây, giáo viên giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm “chuyên sâu” tìm hiểu kỹ một bộ phận của cây ( về vai trò, tác dụng) như:

Nhóm 1: Tìm hiểu về thân cây: điều gì xảy ra nếu cây không có thân?

Nhóm 2: Tìm hiểu về rễ cây: điều gì xảy ra nếu cây không có rễ?

Nhóm 3: Tìm hiểu về lá cây: điều gì xảy ra nếu cây không có lá?

Nhóm 4: Tìm hiểu về hoa và quả: điều gì xảy ra nếu cây không có hoa và quả?

Giai đoạn 1: nhóm “ chuyên sâu”.

Các nhóm thực hiện nhiệm vụ được giao, tìm hiểu thảo luận đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm phải nắm chắc nội dung để trình bày nhóm “ mảnh ghép”.

- Giáo viên giao nhiệm vụ mới : Chúng ta ta cần làm gì để cây phát triển ? vì sao phải làm như vậy?

- Các nhóm thảo luận thực hiện nhiêm vụ được giao

- Đại diên các nhóm trình bày kết quả, các nhóm khác phản hồi

- Giáo viên kết luận

Giai đoạn 1:

Học sinh được chia thành “ Nhóm chuyên sâu” Trong “ nhóm chuyên sâu” học sinh thảo luận những nội dung của các chủ đề Học sinh có thể đặt câu hỏi để kiểm tra mức độ hiểu đoạn văn/ nội dung chủ đề Các em sẻ chuẩn bị một sơ đồ khái niệm nhỏ để chuẩn bị trình bày trong nhóm “ nhóm mảnh ghép” Học sinh cần

có thời gian để chuẩn bị cho bài trình bày của mình.

Giai đoạn 2:

Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi học sinh “ nhóm chuyên sâu” khác nhau tập hợp lại thành những “ nhóm mảnh ghép” trong “ nhóm mảnh ghép” mỗi em là chuyên gia về một chủ đề nhỏ trong nội dung lịch sử Đông Á Học sinh lần lượt trình bày phần chuẩn bị của mình cho các thành viên khác trong nhóm Các thành viên khác trong nhóm đặt câu hỏi để làm rõ vấn đề cần nắm vững

Nhiêm vụ mới được giao là :Giới thiệu tóm tắt lịch sử Đông Á.học sinh thảo luận và trình bày , giáo viên kết luận.

và các bạn trong lớp.Đồng thời hình thành ở học sinh kĩ năng giao tiếp ,trình

bày,hợp tác giải quyết vấn đề…Tuy nhiên ,để hoạt động hiệu quả giáo viên cần hình thành ở học sinh thói quen học tập, hợp tác và kĩ năng xã hội, tính chủ động tinh thần trách nhiệm trong học tập.Đồng thời giáo viên cần theo dõi quá trình hoạt động của các nhóm để đảm bảo tất cả mọi học sinh ở các nhóm đều hiểu nhiệm vụ

và hoàn thành nhiêm vụ được giao.Đặc biệt ở giai đoạn hai , mọi thông tin ở các nhóm “chuyên sâu” đều phải được trình bày , cung cấp đầy đủ Nếu một thành viên nào đó trình bày không rỏ ràng , đầy đủ thì phần thông tin kiến thức đó bị khuyết , điều đó ảnh hưởng tới kết quả hoạt động của nhóm khi thực hiện nhiệm

vụ tiếp theo và chắc chắn rằng hoạt động không hiệu quả nếu như giáo viên không can thiệp kịp thời.

2.4.sơ đồ tư duy.

Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy, là con đường dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não Đồng thời là một phương tiên ghi chép đầy đủ sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó “ sắp xếp” ý nghĩ.

Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chắp có thể sử dụng mày sác và hình ảnh ,để mở rộng và đào sâu các ý tưởng Nhờ sự kết nối giữa các nhánh ,các ý tưởng được liên kết với nhau kiến sơ đồ tư duy có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng Tính hấp dẫn của hình ảnh âm thanh … gây ra những kích thích rất mạnh lên hệ thống rìa( hệ thống cổ áo) của nảo giúp cho việc ghi nhớ đuộc lâu bền và tạo

ra những điều kiện thuận lợi để vỏ nảo phân tích, xử lí, rút ra kết luận hoặc xây

mô hình về đối tượng cần nghiên cứu.

Mục tiêu:

Sử dụng trong dạy và học mang lại tính hiệu quả cao, phát triển tư duy logic, khả năng phân tích tổng hợp, học sinh hiểu bài, nhớ lâu,thay cho ghi nhớ dưới dạng thuộc lòng,học “vẹt”.

Tác dụng đối với học sinh :

Phù hợp với tâm sinh lí học sinh, đơn giản dễ hiểu thay cho việc ghi nhớ lí thuyết bằng ghi nhớ dưới dạng sơ đồ kiến thức hóa.

* Cơ sở sinh lí thần kinh:

- Những thành tựu nghiên cứu trong những năm gần đây cho thấy: bộ não không tưduy theo dạng tuyến tính mà bằng cách tạo ra những kết nối, những nhánh thần kinh.Việc ghi chép tuần tự theo lối truyền thống với bút và giấy có dòng kẻ đã khiến cho conngười cảm thấy nhàm chán

- Từ trước đến nay, đã có một số quan điểm cho rằng, con người không sử dụng hết100% công suất của bộ não, thậm chí có ý kiến cho rằng: Trong cuộc đời, mỗi người chỉ

sử dụng 10% các tế bào não, 90% tế bào còn lại ở trạng thái ngủ yên vĩnh viễn Nhữngnghiên cứu bằng ảnh cộng hưởng từ chức năng cho thấy, toàn bộ não hoạt động một cáchđồng bộ trong các hoạt động tinh thần của con người và quá trình tư duy là sự kết hợpphức tạp giữa ngôn ngữ, hình ảnh, khung cảnh, màu sắc, âm thanh và giai điệu.Tức làquá trình tư duy đã sử dụng toàn bộ các phần khác nhau trên bộ não

Ví dụ, khi sinh học tiến hành thí nghiệm, não trái đóng vai trò thu nhập số liệu; cònnão phải đóng vai trò xây dựng sơ đồ thí nghiệm, bố trí các dụng cụ đo, thu thập hình ảnh

về đối tượng cần nghiên cứu Ngoài ra, tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh, kết quả bấtngờ của thí nghiệm, … gây ra những kích thích rất mạnh lên hệ thống rìa ( hệ thống cổáo) của não giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền và tạo ra những điều kiện thuận lợi để võnão phân tích, xử lí, rút ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu

hành thao tác với các “ vật liệu” ấy Khi được nhận sự kiện mới làm nảy sinh, kích thích,khơi gợi, những thông tin từ trong não bật ra tự nhiên và dễ dàng, giúp con người phánđoán nhanh và cái mới xuất hiện Những hình vẽ, kí hiệu, màu sắc đóng vai trò quantrọng trong tưởng tượng vì chúng là những “ vật liệu neo thông tin”, nếu không có chúngthì không thể tạo ra được sự liên kết giữa các ý tưởng.

- Với cách thể hiện gần như cơ chế hoạt động của bộ não sơ đồ tư duy có thể phục

vụ một số mục đích Ba trong số mục đích chính là làm cho tư duy trở nên nhìn thấyđược qua sơ đồ là:

+ Tìm hiểu những gì ta biết giúp xác định những khái niệm then chốt, thể hiện mốiliên hệ giữa các ý tưởng và lập nên một mẫu có nghĩa từ những gì ta biết và hiểu do đógiúp ghi nhớ một cách bền vững

+ Trợ giúp lập kế hoạch cho một hoạt động hoặc một dự án thông qua tổ chức vàtập hợp các ý tưởng và thể hiện mối liên hệ giữa chúng

+ Trợ giúp đánh giá kinh nghiệm hoặc kiến thức thông qua quá trình suy nghĩ vềnhững yếu tố chính hoặc những gì ta biết và đã làm

- Trong sơ đồ tư duy, học sinh được tự do phát triển các ý tưởng, xây dựng mô hình

và thiết kế mô hình vật chất hoặc tinh thần để giải quyết những vấn đề thực tiễn Từ đó,cùng với việc hình thành được kiến thức, các kĩ năng tư duy ( đặc biệt kĩ năng tư duy bậccao) của học sinh cũng được phát triển

- Với việc lập sơ đồ tư duy, học sinh không chỉ là người tiếp nhận thông tin mà còncần phải suy nghĩ về các thông tin đó, giải thích nó và kết nối nó với cách hiểu biết củamình Và điều quan trọng hơn là học sinh được một quá trình tổ chức thông tin, tổ chức ýtưởng

- Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm, nội dung vấn đề liên quanluôn được nối kết với nhau Chính sự liên kết này sẽ tạo ra được một “ bức tranh tổngthể” mô tả về khái niệm, nội dung chủ đề trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng

- Như vậy, một khái niệm, nội dung chủ đề chính được gắn kết với các nội dungtiểu chủ đề liên quan Nội dung, chủ đề chính đóng vai trò là điểm hội tụ của những mốiliên hệ với các nội dung tiểu chủ đề liên quan khác Kết cấu này là tạm thời và hữu cơ,cho phép có thể thêm và điều chỉnh chi tiết Bản chất mở của quá trình này khuyến khíchviệc tạo nên mối liên hệ giữa các ý tưởng

- Một sơ đồ tư duy có thể được thực hiện dễ dàng trên một tờ giấy ( với các loại bútmàu khác nhau nếu có) Tuy nhiên, cách thức này có nhược điểm là khó lưu trữ, thay đổi,chỉnh sửa Một giải pháp được hướng đến là sử dụng phần mềm để tạo ra sơ đồ tư duy

Một số lưu ý khi tổ chức dạy học sử dụng sơ đồ tư duy:

- Học sinh cần được giới thiệu nhiều cách tổ chức thông tin dưới dạng sơ đồ tư duy:

sơ đồ thứ bậc, sơ đồ mạng, sơ đồ chuỗi, sơ đồ quan hệ toàn bộ một phần…

- Giáo viên được ra các câu hỏi để gợi ý học sinh lập sơ đồ ( thấy được quan hệgiữa các từ khóa với các từ khóa thứ cấp hay chủ đề chính với các chủ đề nhỏ)

- Khuyến khích học sinh phát triển, sắp xếp ý tưởng để hoàn thành sơ đồ

Cần lưu ý rằng không có cách nào là tốt nhất hoặc thích hợp nhất với mọi người.Một số học sinh thích sắp theo hàng, một số khác thích dạng hình học, lại có người thíchsắp xếp một cách tự do hơn Điều này liên quan rất nhiều đến cách học của cá nhân cũngnhư kinh nghiệm của người học.

Ví dụ:

Thay vì tổ chức cho học sinh ôn tập theo cách truyền thống, giáo viên có thể triểnkhai các nội dung cần ôn tập bằng cách sử dụng sơ đồ tư duy, tạo điều kiện cho học sinh

có cơ hội sử dụng kiến thức đã học vận dụng chúng vào thực tế dưới dạng là một phương

án sử dụng sơ đồ tư duy khi ôn tập chương “ điện học” (lớp 9)

- Giáo viên có thể nêu một câu hỏi khái quát: “ hãy sử dụng sơ đồ tư duy để tìmhiểu các vấn đề liên quan đến điện” học sinh suy nghĩ về câu hỏi trên và đưa ra câu hỏitrả lời cho câu hỏi chính ( vẽ sơ đồ tư duy với từ khóa trung tâm là điện) Lần lượt bổsung từ ngữ, ý tưởng vào câu trả lời cho câu hỏi chính xác

- Học sinh đưa ra các vấn đề liên quan đến điện như: Sản xuất điện, sử dụng điệnmắc mạch điện, tiết kiệm điện, sử dụng an toàn điện… học sinh đọc ý kiến của các thànhviên trong nhóm và thống nhất Đó là các từ khóa cấp 1

- Từ từ khóa cấp 1, giáo viên có thể sử dung 5 W1H ( câu hỏi): là gì(What); Khinào (When); ai(Who); Ở đâu (Where); vì sao ( Why); như thế nào (How) để yêu cầu họcsinh đưa ra các vần đề liên quan đến các từ khóa cấp 2 Học sinh thảo luận về các câu trảlời khác nhau và đánh dấu những đặc điểm chính yếu (gạch chân hoặc dùng màu khácnhau) ví dụ: với câu hỏi: có những nguồn năng lượng nào có thể sản xuất ra điện? họcsinh sẽ phát triển sơ đồ và điền các từ khóa: thủy điện, nhiệt điện, điện hạt nhân…

Hay như với câu hỏi: Làm thế nào có thể tiết kiệm điện? học sinh có thể điền tiếpvào các sơ đồ từ khóa như: giảm thời gian sử dụng điện, sử dụng thiết bị điện an toàn…

đó chính là các từ khóa cấp 2

- Cứ như vậy, sơ đồ tư duy sẽ được học sinh bổ sung và hoàn chỉnh dần

Một số ví dụ và gợi ý sau cho việc sử dụng sơ đồ tư duy một cách dễ dàng và hiệuquả trong dạy và học nhiều môn khác nhau như Địa lí, Lịch sử, Ngoại ngữ, Vật lí, Sinhhọc…

- Để tóm tắt kiến thức về giữ gìn vệ sinh cho học sinh, giáo viên có thể sử dụng một

sơ đồ tư duy với từ khóa trung tâm là ( giữ vệ sinh) Xung quanh từ khóa này là các từkhóa cấp 1 ( ăn sạch, uống sạch, giữ vệ sinh cơ thể)… Sau đó đề nghị các em tiếp tụcđiền thêm các từ khóa cấp độ nhỏ hơn

- Để dạy về các loại trái cây thường được dùng trong đời sống hàng ngày, giáo viên

có thể đưa ra từ khóa ?( trái cây) sau đó đền nghị các em nêu ra loại trái cây mà các embiết Kế tiếp mời một số nhóm khác lên triển khai các ý tưởng xung quanh một loại tráicây đã được nêu tên về các mặt: hình dạng quả, cấu tạo, thời điểm xuất hiện trong năm…

- Sau khi học hết chương về cấu tạo của nguyên tử, giáo viên có thể yêu cầu họcsinh trình bày lại cấu tạo nguyên tử với các yếu tố: nhân, vỏ, điện tích, khối lượng… dướidạng một sơ đồ tư duy

Hay khi nghiên cứu một dự án rắn, với từ khóa là “ rắn” học sinh có thể phát triển ýtưởng để xây dựng một sơ đồ tư duy

Tóm lại: sơ đồ tư duy có thể sử dụng trong các bài học, môn học với các cấp học,với các mức độ và nội dung khác nhau.Để đảm bảo sơ đồ tư duy phát huy được tác dụnggiúp cho học sinh phát triển tư duy ghi nhớ kiến thức một cách cụ thể, chính xác theo cấutrúc trật tự logic của vấn đề, nội dung, chủ đề, giáo viên cần chuẩn bị nội dung và hệthống các câu hỏi khơi gợi để học sinh động não phát triển, bổ sung ý kiến Trong quátrình phát triển ý tưởng, các ý tưởng của học sinh đều được tôn trọng và ghi nhận, sau đó

giáo viên tự gợi ý để học sinh tự sắp xếp, điều chỉnh hoàn thiện sơ đồ Như vậy, giáo viênđóng vai trò là người hướng dẫn, học sinh là chủ thể hoạt động, tìm kiếm và phát triểnkiến thức mới trên có cơ sở kiến thức và kinh nghiệm đã có của mỗi học sinh Giáo viênkhông nên xây dựng sơ đồ rồi giảng dạy để học sinh công nhận, điều này mang hình thức

áp đặt không hiệu quả Vấn đề cốt lõi ở kỉ thuật này là giáo viên chỉ nêu chủ đề, nội dungchính rồi tổ chức để học sinh tự tìm kiếm, phát hiện các kiến thức, nội dung, vấn đề liênquan Người học thật sự là chủ thể hoạt động

2.5 Kĩ thuật KWL ( trong đó K ( Know) – những điều đã biết :W( Want to Know)

– Những điều muốn biết : L ( Learned) những điều đã được học

Là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốnbiết và các kiến thức học được sau bài học

Mục tiêu:

- Học sinh xác định động cơ, nhiệm vụ học tập và tự đánh giá kết quả học tập saunội dung Bài học thông qua những việc xác định những hiểu biết, kinh nghiệm và kiếnthức đã có liên quan đến bài học, xác định như cầu về kiến thức mới và đánh giá kết quảhọc tập của mình sau bài học Trên cơ sở kết quả thu được học sinh tự điều chỉnh cáchhọc của mình

- Tăng cường tính độc lập của học sinh

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh

- Giáo viên có thể đánh giá được kết quả của giờ học thông qua tự đánh giá, thuhoạch của học sinh Trên cơ sở đó có thể điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp

- Tác dụng đối với học sinh:

Học sinh xác định được nhiệm vụ học tập, nhu cầu, mong muốn được trang bị thêmhiểu biết, kiến thức, kĩ năng qua bài học Qua việc nhìn lại những gì đã học được học saubài học.học sinh ,phân tích,đánh giá những thông tin mới được hình thành và nhận thứcđược sự tiến bộ của mình sau bài học

-…

-…

- Yêu cầu học sinh viết vào cột K những gì đã biết liên quan đến nội dung bài học hoặc chủ

đề

- Sau đó viết vào cột W những gì các em muốn biết vè nội dung bài học hoặc chủ đề.

- Sau khi kết thúc bài học hoặc chủ đề, học sinh điền vào cột L của phiếu những gì vừa học

được Lúc này, học sinh xác nhận về những điều các em đã học được qua bài học đốichiếu với điều muốn biết, đã biết để đánh giá được kết quả học tập, sự tiến bộ của mìnhqua giờ học

Một số lưu ý khi tổ chức dạy học sử dụng kĩ thuật KWL:

- Nếu muốn sử dụng kĩ thuật này đối với nhóm học sinh thì trước khi học sinh điền thông

tin vào cộ K, yêu cầu học sinh trao đổi thống nhất ý kiến trong nhóm.

- Khi mới áp dụng kĩ thuật KWL, có thể dùng các câu hỏi gợi ý để học sinh có thể viết

những gì các em đã biết, muốn biết và đã học được vào các cột tương ứng Ví dụ:

 Tôi đã biết những kiến thức, kĩ năng nào liên quan đến nội dung của bài học?

 Tôi cần biết những kiến thức, kĩ năng nào ở bài học này?

 Tôi có thêm hiểu biết gì?

 Tôi đã phát triển những kĩ năng nào?

…

Ví dụ 1:

Tên Chủ đề: Tìm hiểu về HIV/AIDS

Tên học sinh: Nguyễn văn A, Lớp 6A, Trường THCS Lý Thường Kiệt

K (Điều đã biết) W (Điều muốn biết) L (Điều đã học được)

• HIV/AIDS là căn bệnh thế

kỷ chết người, khó chữa • Nguyên nhân dẫn đến căn

bệnh AIDS?

• Cách phòng tránhHIV/AIDS?

(Điền nội dung đã học đượcqua bài học)

•

•

•

Ví dụ 2:

Tóm lại:

Sơ đồ KWL có thể sự dụng trong các chủ đề /bài học, môn học và ở các cấp học, với các mức độ

và nội dung khác nhau Sử dụng sơ đồ này sẽ phát huy được tác dụng là giúp cho học sinh xácđịnh nhiệm vụ, động cơ, ý thức, tự giác học tập, biết đánh giá nhìn lại quá trình học tập của mình

và tự điều chỉnh cách học Ví dụ: Sau bài học, học sinh thấy khó khăn khi điền kết quả thu đượcvào cột “Điều đã học được” có nghĩa là chưa hiểu bài Việc chưa hiểu bài có thể do chưa thực sựtập trung chú ý hoặc chưa tham gia tích cực vào hoạt động học tập Điều đó sẽ giúp cho học sinh

tự điều chỉnh hoặc cần nghiên cứu lại tài liệu hay cần đề nghị giáo viên hỗ trợ để bổ sung nhữngkiến thức còn thiếu, chu7ca hiểu hoặc hiểu chưa rõ Để đảm bảo hiệu quả của hoạt động này saukhi học sinh điền những điều đã học được, giáo viên nên tổ chức cho học sinh nhận xét chéo kếtquả của nhau, của cá nhân hoặc nhóm Sau đó giáo giáo viên đưa ra ý kiến của mình về kết quảhọc tập của học sinh Đồng thời qua đó giáo viên cũng đánh giá được kết quả giờ dạy của mình đểđiều chỉnh cách dạy Như vậy kiến thức được hình thành ở học sinh chắc chắn, bền vững Kết quảhọc tập sẽ được nâng cao khi cả người học và người dạy đều nhìn lại quá trình thông qua kết quảhọc tập ngay sau mỗi nội dung/hoạt động/bài học mà không phải chờ đợi đến giờ kiểm tra họcsinh mới nhìn thấy kết quả của mình, giáo viên mới đánh giá được kết quả học tập của học sinh

và cách dạy của mình

2.6 Kĩ thuật học tập hợp tác

Kĩ thuật hợp tác không chỉ nhằm chuẩn bị cho học sinh hướng tới xã hội hợp tác sau này mà còn

có thể giúp quá trình học tập tốt hơn Khi kĩ thuật hợp tác được sử dụng trong môi trường giáodục, hầu hết các kết quả đầu ra đều được cải thiện Tuy nhiên sự tiến bộ này không thể đến mộtcách đễ dàng, nhiệm vụ học tập cần phải khuyến khích sự phối hợp với nhau và các học sinh phảiđạt được mức độ thành thạo nhất định khi làm việc cùng nhau

Một số nhiệm vụ đòi hỏi sự hợp tác thường liên quan đến hoạt động học tập, các nhiệm vụ nàygiúp nâng cao mối quan hệ của học sinh, học sinh học cách chia sẻ và tôn trong lẫn nhau, phốihợp nhau theo nhóm tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa

Để đảm bảo học tập hợp tác có hiệu quả cần quan tâm đến năm yếu tố sau:

- Sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên một cách tích cực.

Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực có nghĩa là thành công của cả nhóm sẽ phụ thuộcvào thành công của từng cá nhân Những đóng góp của cá nhân được thể hiện rõ Điều này

có thể đạt được thông qua hoạt động trong áp dụng “kĩ thuật khăn phủ bàn”

- Trách nhiệm của cá nhân

Mỗi học sinh phải chịu trách nhiệm về đóng góp của mình trong toàn bộ kết quả của cảnhóm Làm việc cùng nhau sẽ giúp nỗ lực của từng cá nhân hoàn thiện hơn

- Khuyến khích sự tương tác

Để gia tăng sự tương tác giữa học sinh với học sinh đòi hỏi cần thay đổi chách bố trí bànghế trong lớp học để học sinh được ngồi đố diện, nhìn thấy nhau Như vậy lớp học phảilinh hoạt, bàn ghế đã được sắp xếp phù hợp với các hoạt động học tập Các nhiệm vụ cũngcần được thiết kế hợp lí tạo ra những thách thức để học sinh khám phá, chia sẻ, phản hồi

và hỗ trợ lẫn nhau Khi tổ chức hoạt động sẽ trở nên đơn giản, dễ dàng, nhanh chóng,không mất nhiều thời gian

- Rèn luyện các kĩ năng xã hội

Để đạt được kết quả cao từ hoạt động hợp tác học sinh cần được rèn luyện các kĩ năng xãhội Làm việc cùng nhau học sinh sẽ hiểu người khác theo những cách khác nhau, biết tintưởng, chấp nhận và hỗ trợ lẫn nhau, đồng thời học sinh biết cách giải quyế vấn đề phátsinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ Các kĩ năng đó là những kĩ năng xã hội cần đượcrèn luyện vì nó rất cần thiết cho cuộc sống thực tiễn của học sinh trong thực tại và tươnglai

Nhưng kĩ năng xã hội được hình thành một cách tốt nhất thông qua giao tiếp, vì vậy giáoviên cần có sự hướng dẫn hoặc làm mẫu Đặc biệt chú ý đến kĩ năng nghe và nói, học sinhphải biết tôn trọng ý kiến của người khác, không ngắt lời người khác, diễn đạt lại ý kiếncủa người khác và kiểm tra lại việc hiểu nội dung đối thoại thông qua những câu hỏi đơngiản như “Em xin phép đặt câu hỏi”… hoặc biết nói cảm ơn, xin lỗi trong những tìnhhuống cụ thể Đó là một vài trong số những kĩ năng cơ bản mà các học sinh phải học và cóđược trong quá trình hoạt động giao tiếp, hợp tác

- Cả nhóm thường xuyên rà soát công việc đang làm “Chúng ta đang làm như thế nào?”

Để tăng hiệu quả làm việc của nhóm, học sinh có thể tiến hành việc đánh giá định giá định

kì và thường xuyên về tiến độ thực hiện nhiệm vụ của mình Giáo viên tổ chức thảo luận

và khuyến khích học sinh thể hiện hiểu biết về quá trình đã trải qua bằng cách đặt nhưng

câu hỏi như: “Điều gì đã giúp chúng ta tìm ra được giải pháp tốt?”, “Tại sao sự đóng góp của Kim lại có ý nghĩa?”, “Điều gì không giúp được cho chúng ta?”.

Sau khi đã rà soát và phân tích, học sinh cần đưa ra kết luận của riêng mình Qua đó họcsinh sẽ biết cách thức tổ chức học tập theo hình thức phối hợp và học cách xây dựng chiếnlược để tổ chức hình thức này một cách hiệu quả hơn

tương tác giữa người dạy và người học, tạo môi trường học tập than thiện, ấm áp, an toàn chongười học Người học cảm nhận được sự quan tâm, tôn trọng và cảm giác thoải mái sẵn sàng bộc

lộ những suy nghĩ, tâm tư nguyện vọng thậm chí cả lỗi lầm của mình, sự hối hận mong được cảmthông chia sẻ

Cách lắng nghe:

Lắng nghe là một kĩ năng quan trọng đối với giáo viên cũng như là quản lí, báo cáo viên, học viêntrong các lớp tập huấn Trong thực tế có ba cách nghe:

- Lắng nghe chủ động: Là người nghe ngừng suy nghĩ và làm việc của mình để hoàn toàn

tập trung vào những gì mà đối tượng giáo tiếp đang nói Lắng nghe cẩn thận, chăm chú và

có thể tổng kết tóm tắt những gì vừa nghe được

- Nghe với định kiến: Nghe qua một phễu lọc, áp đặt những kinh nghiệm chủ quan của

chính mình vào những gì đối tượng giao tiếp vừa nói và thường hiểu sai vấn đề

- Nghe thụ động: Nghe thông thường, bỏ qua những chi tiết cụ thể và chỉ nhớ các ý chính,

nhớ không chính xác (nghe nhưng không tập trung nên không hiểu đối tượng giao tiếp nóigì)

Nguyên tắc lắng nghe hiệu quả:

- Đặt câu hỏi, kiểm tra lại thông tin

Những điều nên và không nên khi lắng nghe

- Thể hiện khi xác định những điểm cơ bản

- Khuyến khích người nói phát triển khả năng tự giải quyết vấn đề của chính họ

- Giữ im lặng khi cần thiết

Không nên:

- Cãi hoặc tranh luận

- Cắt ngang lời người khác

- Diễn đạt phần còn lại trong câu nói của người khác

- Đưa ra nhận xét vội vàng

- Đưa ra lời khuyên khi đối tượng giao tiếp không yêu cầu.

- Bị chi phối bởi cảm xúc của người nói tác động quá mạnh đến tình cảm của mình

- Luôn nhìn vào đồng hồ

- Giục người nói kết thúc

Những nguyên tắc tóm tắt hiệu quả

Một người lắng nghe hiệu quả cũng có khả năng tóm tắt lại những gì mình vừa nghe được Tómtắt là một bước cơ bản của quá trình giao tiếp Tóm tắt là một công cụ cho phép người lắng ngheđánh giá và kiểm tra lại những gì họ nghe được, Tóm tắt là một công cụ giúp những người nóilắng nghe những suy nghĩ và lời lẽ của mình theo một cách mới Những nguyên tắc tóm tắt hiệuquả:

Trong dạy học, phản hồi của giáo viên đối với học sinh vô cùng quan trọng, nó thể hiện kinhnghiệm, kĩ năng và nghệ thuật sư phạm của giáo viên Phản hồi của giáo viên có thể mang lại hiệuquả giáo dục tích cực hoặc ngược lại Kĩ năng phản hồi cũng cần được hình thành ở học sinh, khiđưa ra nhận xết về kết quả học tập hoặc khuyết điểm, hành vi chưa tốt của bạn Nếu phản hồikhông tích cực sẽ dẫn đến các biểu hiện tiêu cực như bè phái, mất đoàn kết hoặc thù hằn cá nhândãn đến bạo lực học đường hoặc chán học, bỏ học…

Phản hồi tích cực

- Mô tả một hành động/sự kiện Không đưa ra phỏng dona91 về động cơ hay thái độ

- Khen ngợi những điểm tốt trước khi nói dne961 những điểm cần cải tiến, thay đổi

- Chọn lọc và đưa ra gợi ý, hướng khắc phục với lượng thông tin vừa đủ, có thể thay đổiđược, phù hợp và có ích cho người nhận

- Mơ hồ, chung chung

- Thỏa mãn cá nhân người đưa ra phản hồi, không quan tâm đến việc tiếp thu hay thái độcủa người nhận phản hồi

Nhận phản hồi không tích cực: Có 2 cách

Cách 1:

- Chủ quan, luôn cho mình là đúng

- Tìm mọi lí lẽ để bảo vệ quan điểm của mình

- Phản đối, không chấp nhận ý kiến của người khác

- Thái độ căng thẳng, cương quyết không thay đổi quan điểm/ý kiến của mình

- Sẵn sàng thay đổi theo ý kiến phản hồi một cách tích cực

Các bước của quá trình phản hồi tích cực

Bước 1: Nhận thực sâu sắc: Quan sát (nghe, xem) và suy nghĩ (tôi nhìn thấy gì? Và tôi đánh giánhư thế nào về những điều tôi nhìn thấy/nghe thấy? đặt mình vào vị trí của đối tượng nhận phảnhồi)

Bước 2: Kiểm tra nhận thức: Đặt các câu hỏi để chắc chắn rằng mình đã hiểu đúng ý của ngườiđược nhận phản hồi

Bước 3: Đưa ra ý kiến đóng góp của mình

- Xác nhận và thừa nhận những ưu điểm (cần giải thích tại sao lại đánh giá đó là ưu điểm)

- Đưa ra các gợi ý để hoàn thiện hoặc nâng cao (cần giải thích tại sao lại đưa ra các gợi ýđó)

Tóm lại:

Trong dạy học cũng như trong cuộc sống hằng ngày, lắng nghe tích cực và phản hồi mang tínhxây dựng có ý nghĩa quan trong Trong trường học, nó là một trong những yếu tố tạo nên môitrường học tập thân thiện an toàn thúc đẩy nâng cao hiệu quả giáo dục Trong xã hội nó cũng làyếu tố thúc đẩy xã hội phát triên trong mối quan hệ thân thiện cẩm thông chia sẻ giữa các conngười với nhau, mang lại cuộc sống yên ổn hòa bình Lắng nghe tích cực và phản hồi mang tínhxây dựng là những kĩ năng xã hội cần được hình thành cho học sinh trong quá trình hoạt độnggiao tiếp, đảm bảo hiệu quả cho hoạt động nhóm, hoạt động tập thể và giải quyết tốt các quan hệ

cá nhân của học sinh… Bản than giáo viên cũng cần rèn luyện kĩ năng này, không chỉ cần thiếtcho công tác dạy học đối với học sinh mà rất cần trong giao tiếp với đồng nghiệp trong sinh hoạtchuyên môn, trong các lớp tập huấn và trong đời sống hằng ngày

III MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY VÀ

HỌC TÍCH CỰC

3.1 Dạy học đặt và giải quyết vấn đề

3.1.1 Thế nào là dạy học đặt và giải quyết vấn đề?

Nét đặc trưng chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thôngqua việc tổ chức cho học isnh hoạt động đặt và giải quyết các vấn đề Sau khi giải quyết vấn đềhọc sinh sẽ thu nhận được kiến thức mới, kĩ năng mới hoặc thái độ tích cực

Phương pháp này không phải là mới, nó đã xuất hiện từ những năm 60 của thế kỉ XX

Nêu và giải quyết vấn đề, đặt và giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề, phát hiện và giải quyết vấnđề… là những thuật ngữ được dùng trong lí luận dạy học các môn học khác nhau Tuy thuật ngữ

có khác nhau đôi chút nhưng đặc điểm chung của phương pháp là đặt và giải quyết được vấn đề

và kết luận vấn đề để rút ra kiến thức cần lĩnh hội hoặc áp dụng kiến thức vào thực tiễn

Quy trình của phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề:

• Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

 Tạo tình huống có vấn đề

 Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh

 Phát biểu vấn đề cần giải quyết

• Giải quyết vấn đề đặt ra

 Đề xuất các giả thuyết

 Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

 Thực hiện kế hoạch

• Kết luận

 Thảo luận kết quả và đánh giá

 Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

 Phát biểu kết luận

 Đề xuất vấn đề mới

Các mức độ học sinh tham gia phát hiện và giải quyết vấn đề:

Các mức Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch Giải quyết vấn

4 HS HS HS HS HS&GV

+ Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, đồng thời giáo viên giải quyết vấn đề.

Học sinh là người quan sát và tiếp nhận kết luận do giáo viên thực hiện, đây là mức thấp nhất và thường áp dụng đối với học sinh nhỏ tuổi

Ví dụ: Giáo viên nêu vấn đề, thực hiện thí nghiệm giải quyết vấn đề và rút ra kết luận Học sinh

quan sát ghi chép

+ Mức 2: Giáo viên đặt vấn đề cần tìm hiểu về sự cần thiết của nước đối với cây trồng, giáo viên

và học sinh cùng rút ra kết luận, mức độ tham gia của học sinh cao hơn mức độ 1, học sinh quan sát rút ra kết luận với sự gợi ý của giáo viên

Ví dụ: Giáo viên đặt vấn đề cần tìm hiểu về sự cần thiết của nước đối với cây trồng, giáo viên làm

thí nghiệm với cây được cung cấp đẻ nước và cây không được tưới nước sau một tuần, học sinh quan sát rút ra kết luận về vai trò của nước đối với cây trồng dưới sự hướng dẫn của giáo viên

+ Mức 3: Giáo viên gợi ý để học sinh phát hiện vấn đề, hướng dẫn học sinh tìm cách giải quyết

vấn đề, học sinh tiến hành giải quyết vấn đề, giáo viên và học sinh cùng đánh giá kết quả rút ra kết luận

Ví dụ: Khi hướng dẫn học sinh thực hiện dự án tìm hiểu về ô nhiễm không khí, giáo viên gợi ý để

học sinh phát hiện, vấn đề như: Vì sao không khí bị ô nhiễm? Giáo viên gợi mở để học sinh xácđịnh vấn đề: Ô nhiễm không khí thể hiện như thế nào? Nguyên nhân gây ô nhiễm không khí là gì?Học sinh tự tìm kiếm thông tin để trà lời cho vấn đề nghiên cứu Cuối cùng, giải quyete61 vấn đềlà: Làm thế nào đề không khí không bị ô nhiễm? Cần tìm ra các biện pháp bảo vệ không khíkhông bị ô nhiễm Trên cơ sở kết quả thu được, học sinh kết luận về các vấn đề đã giải quyết vàrút ra kiến thức đã học được, giáo viên nhận xét đánh giá

+ Mức 4: Học sinh tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch và giải quyết

vấn đề, tự rút ra kết luận, giáo viên nhận xét đánh giá

Ví dụ: Khi học phần lịch sự hay địa li địa phương tỉnh Nghệ An, giáo viên giao nhiệm vụ cho học

sinh tìm hiểu về lịch sự văn hóa của địa phương Học sinh được lựa chọn chủ đề nghiên cứu (cóthể tìm hiểu về một nhân vật lịch sự hay một di tích lịch sử ở địa phương) Học sinh tìm các vấn

đề nghiên cứu chẳng hạn như: Vì sao Bác Hồ lại phải ra đi tìm đường cứu nước? Phân công nhauthực hiện các nhiệm vụ tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến Bác Hồ đi tìm đường cứu nước? Để trả lờicho câu hỏi nghiên cứu giải quyết vấn đề đặt ra và rút ra kết luận

3.1.2 Cách tiến hành dạy học đặt và giải quyết vấn đề

 Chọn nội dung phù hợp

o Trong thực tế dạy học, không phải nội dung nào cũng có thể làm nảy sinh tìnhhuống có vấn đề và giải quyết vấn đề đặt ra Do đó giáo viên cần căn cứ vào đặcđiểm của phương pháp, dựa vào nội dung cụ thể để áp dụng phương pháp dạy họcđặt và giải quyết vấn đề cho phù hợp

o Chọn các mức độ phù hợp với đối tượng học sinh và nội dung bài học Đối với họcsinh nhỏ tuổi hoặc đối với các bài học kiến thức mới, giáo viên có thể áp dụng cácmức độ 1, 2 Đối với học sinh ở độ tuổi lớn hơn hoặc đối với ác bài áp dụng kiếnthức kĩ năng đã học vào thực tiễn, có thể áp dụng mức độ 3 hoặc 4 Các mức độnày hoàn toàn phù hợp với các bài học áp dụng học theo dự án Ví dụ như dự ánTìm hiểu về ô nhiễm môi trường nước, môi trường không khí, môi trường đất, sửdụng năng lượng điện, sử dụng nhiệt năng, sử dụng năn lượng nước, an toàn giaothông, phòng tránh HIV/AIDS v.v… học sinh có thể chủ động, tích cực trong lựachọn, đặt vấn đề, đề xuất cách thực hiện và chủ động thực hiện giải quyết vấn đề,đánh giá kết quả có sự hỗ trợ của giáo viên khi cần

 Thiết kế kế hoạch bài học

Sau khi chọn được nội dung phù hợp, giáo viên thiết kế kế hoạch bài học, tổ chức các hoạtđộng dạy học sao cho phù hợp với đặc trưng phát huy được tính hiệu quả của phương phápđặt và giải quyết vấn đề Trong đó chú ý đến lựa chọn các mức độ cho phù hợp với nội dung

và trình độ của học sinh

Xác định mục tiêu của bài học

Ngoài mục tiêu chung về kiến thức, kĩ năng, thái độ của bài học theo chuẩn kiến thức và kĩnăng, cần chú ý đến kĩ năng phát hiện, đặt và giải quyết vấn đề cần được hình thành ở bài họcdạy theo phương pháp này

Phương pháp dạy học chủ yếu

Cần nêu rõ phương pháp đặt và giải quyết vấn đề kết hợp với một số phương pháp và kĩ thuậtdạy học khác, ví dụ như phương pháp học tập hợp tác, sơ đồ tư duy, phương pháp thínghiệm…

Thiết bị và đồ dùng dạy học

Cần chú ý thiết bị và đồ dùng cho hoạt động của giáo viên và học sinh như dụng cụ, thiết bịtiến hành thí nghiệm, phiếu học tập, hệ thống câu hỏi và bài tập theo dõi dự án…

Các hoạt động dạy học

Cần thiết kế rõ hoạt động tương tác giữa giáo viên và học sinh trong khâu phát hiện đặt vấn

đề, giải quyết vấn đề và kết luận nhằm đạt được mục tiêu của bài học tùy theo mức độ độc lập

và chủ động của học sinh Trong thiết kế các hoạt động cần nêu rõ việc làm của học sinh vàgiáo viên

Ví dụ: Bài học trong môn Vật lí/Hóa học

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

Nêu vấn đề cần tìm hiểu Lắng nghe, nắm bắt vấn đề

Yêu cầu học sinh đề xuất các giả thuyết

Tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm về… Thảo luận nhóm về…

Hướng dẫn học sinh tiến hành thí nghiệm để

kiểm tra giả thuyết Tiến hành thí nghiệm…

Hướng dẫn học sinh quan sát, ghi chép, rút

ra kết luận Quan sát thí nghiệm, ghi chép, rút ra kết luận

 Tổ chức dạy học đặt và giải quyết vấn đề

a) Phát hiện vấn đề

Tùy theo nội dung bài học và đối tượng học sinh ở các cấp học, giáo viên có thể tạo cơ hội

đề học sinh tham gia phát hiện tình huống có vấn đề (xây dựng bài toán nhận thức), phátbiểu và nhận dạng vấn đề nảy sinh và nêu vấn đề cần giải quyết ở các mức độ khác nha (mức

1 đến 4) cho phù hợp

Một số điều kiện nhằm đảm bảo tạo tình huống có vấn đề

- Điều quan trọng nhất là học sinh phải nêu được điều chưa biết cần tìm hiểu, chỉ ra mốiquan hệ giữa cái chưa biết với cái đã biết Trong đó, điều chưa biete61 là yếu tố trung tâmcủa tình huống có vấn đề, sẽ được khám phá trong giai đoạn giải quyết vấn đề (đặt giảthuyết, lập kế hoạch giải quyết, thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề đó)

- Tìm tình huống có vấn đề phải phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh, học sinh cóthể tự phát hiện và giải quyết được vấn đề dựa vào vốn kiến thức liên quan đến vấn đề đó,bằng hoạt động tư duy, bằng các tiến hành thí nghiệm, thu thập và xử lí thông tin…

- Vấn đề đặt ra cần được phát biểu dưới dạng câu hỏi nêu vấn đề

Câu hỏi nêu vấn đề cần phải:

- Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đòi hỏi học sinh phải tư duy, huy động và vận dụng cáckiến thức đã có (nghĩa là câu hỏi phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết vàđiều chưa biết)

- Chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời, tạođiều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra được con đường giải quyết

- Gây được cảm xúc mạnh đối với học sinh khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức liên quan tớivấn đề

b) Giải quyết vấn đề

Sau khi phát hiện và nêu vấn đề cần giải quyết, cần tổ chức hướng dẫn để học sinh giải quyếtvấn đề như sau:

- Đề xuất các giả thuyết

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề:

Tùy thuộc vào vấn đề cụ thể và mức độ phù hợp với năng lực, điều kiện cơ sở vật chất thiết bị

và thời lượng dạy học, có thể xây dựng các giả thuyết và vấn đề đặt ra theo các hướng khácnhau và đề xuất cách kiểm tra giả thuyết đó

Xây dựng kế hoạch để giải quyết vấn đề, có thể tìm cách thu nhập các thông tin để trả lời chovấn đề cần nghiên cứu bằng cách làm thí nghiệm, điều tra, phỏng vấn, tìm thông tin trên mạnghay các tài liệu sách báo có nội dung liên qua Phân công nhiệm vụ cho các thành viên trongnhóm cùng tham gia thu thập, xử lí tổng hợp thông tin, báo cáo kết quả

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

Học sinh tiến hành thực hiện theo đúng kế hoạch đã đề xuất có sự hỗ trợ của giáo viên (nếucần thiết)

Từ kết quả kiểm chứng các giả thuyết đã nêu, học sinh thảo luận:

- Phân tích, đánh giá các kết quả thu được, khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu, tìmđược giả thuyết đúng trong các giả thuyết

- Phát biểu kết luận, rút ra vấn đề mới về kiến thức, kĩ năng, thái độ

3.1.3 Ví dụ minh họa

Trong một bài học, giáo viên cần phối hợp linh hoạt các phương pháp dạy học khác nhau như đặt

và giải quyết vần đề kết hợp với phương pháp sự dụng thí nghiệm, sử dụng phương tiện trựcquan… hoặc với phương pháp học theo dự án, học theo hợp đồng, học theo góc, dạy học hợptác…

Quy trình thực hiện phương pháp đặt và giải quyết vấn đề cũng không nhất thiết phải lúc nàocũng tuân thủ theo các bước mà cần vận dụng linh hoat

Sau đây xin giới thiệu sơ lược một vài ví dụ áp dụng phương pháp đặt và giải quyết vấn đề ở một

số môn học

Ví dụ 1: Dạy học đặt và giải quyết vấn đề trong môn Khoa học ở tiểu học.

Trong môn Khoa học ở tiểu học có rất nhiều bài học có thể thực hiện theo phương pháp đặt vàgiải quyết vấn đề

Ở bài “Nước bị ô nhiễm” lớp 4, giáo viên có thể thực hiện như sau:

Giáo viên nêu vấn đề: Thế nào là nước bị ô nhiễm và biện pháp chống ô nhiễm nước như thế

nào?

Giáo viên hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề bằng cách hướng dẫn học sinh tiến hành thí

nghiệm theo nhóm: Quan sát một số mẫu nước (ao, sông, mưa ), lọc nước qua bông và quansát miếng bông trước và sau thí nghiệm, rút ra nhận xét

Giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích kết quả thí nghiệm và rút ra kết luận về: Đặc điểm

của nước sạch, nước bị ô nhiễm và biện pháp chống ô nhiễm nước

Ví dụ 2: Đặt và giải quyết vấn đề trong học theo dự án

Trong quá trình xây dựng chủ đề của dự án, thực hiện dự án và xây dựng sản phẩm của dự án córất nhiều vấn đề cần đặt ra để giải quyết Ví dụ như học sinh cần phải trả lời câu hỏi xung quanhchủ đề “Ô nhiễm nước” gồm những vấn đề gì?

Vấn đề đặt ra cần giải quyết là: Thế nào là nước bị ô nhiễm? Nước ô nhiễm có ở đâu? Vì saonước bị ô nhiễm? Chống ô nhiễm nguồn nước bằng cách nào?

Để giải quyết các vấn đề trên, học sinh cần phải thực hiện theo nhiều cách khác nhau Để thu thậpthông tin, học sinh cũng gặp phải vấn đề đặt ra Ví dụ như tìm kiếm thông tin ở đây? Bằng cáchnào? Phương tiện gì? Chọn cách nào là phù hợp và hiệu quả, đảm bảo thời gian phù hợp?

Vấn đề đăt ra khi trình bày sản phẩm dự án và trình bày báo cáo là: Chọn cách nào cho phù hợp

và thể hiện được sự sáng tạo?

Giáo viên cần hướng dẫn học sinh giải quyết tất cả các vấn đề đặt ra, rút ra kết luận Đó chính làkiến thức/kĩ năng học sinh thu nhận được sau hoạt động.

Ví dụ 3: Ở môn Hóa học, trong những bài nghiên cứu tính chất hóa học của các chất, giáo viên có

thể tạo điều kiện cho học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề đặt ra một cách linh hoạt, phát triểnnăng lực giải quyết vấn đề Ví dụ: Những vấn đề có thể xuất hiện khi nghiên cứu tính chất hóahọc của sắt: Hóa trị của sắt là (II) hay (III) trong hợp chất tạo thành khi sắt tác dụng với phi kim(oxi, lưu huỳnh, clo), sắt tác dụng với dung dịch axit (HCL,H2SO4 loãng), sắt tác dụng với dungdịch muối của kim loại hoạt động yếu hơn (Cu, Hg, Ag…) Giáo viên hướng dẫn học sinh tìmcách kiểm tra các giả thuyết và kết luận được hóa trị của sắt trong mỗi trường hợp

Ví dụ 4: Trong môn lịch sử nên đặt ra những câu hỏi có tính chất vấn đề để học sinh tìm hiểu Ví

dụ như: Vì sao cuộc khởi nghĩa Nam Kì thất bại? Yếu tố nào tạo nên thành công của chiến dịchlịch sử Điện Biên Phủ? Giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích tìm thông tin để giải quyết cácvấn đề đặt ra

Ví dụ 5: Trong môn Địa lý nhiều câu hỏi có tính chất nêu vấn đề có thể thường xuyên được sử

dụng Ví dụ như: Tại sao ở Miền Bắc nước ta có khí hậu nóng ẩm 4 mùa rõ rệt? Tại sao có hiệntượng Trái Đất nóng lên toàn cầu? Giáo viên hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề ở mức độphù hợp với năng lực của học sinh

Ví dụ 6: Môn Toán là môn học thường xó thể áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề Chẳng hạn

như trước khi học sinh học và biết công thức tính chu vi hình chữ nhật, giáo viên nêu vấn đề: Nếukhông dùng thước để đo, làm thế nào để tính được chu vi của thửa ruộng hình chữ nhật biết chiềurộng là 10m, chiều dài là 50m?

Hoặc: Mỗi tháng Tuyến được bố mẹ cho 200.000 đồng để tiêu vặt và ăn quà sáng Tuyến muốnmua một chiếc xe đạp giá 1.100.000 đồng Để sau 10 tháng Tuyến có thể mua được chiếc xe đạp

đó thì Tuyến cần có kế hoạch chi tiêu như thế nào nếu như Tuyến không có hỗ trợ nào khác Giả

sử trung bình mỗi tháng có 30 ngày

Kết quả của dạy học và giải quyết vấn đề: Kiến thức/kĩ năng được hình thành ở học sinh một

cách sâu sắc, vững chắc Nhưng quan trọng hơn là học sinh biết cách chủ động chiếm lĩnhkiến thức và đánh giá được kết quả học tập của bản thân và người khác Thông qua đó cácnăng lực cơ bản đã được hình thành trong đó có năng lực vận dụng tri thức để giải quyết vấn

đề thực tiễn một cách linh hoạt và sáng tạo

b) Hạn chế

Mặc dù có nhiều ưu điểm nhưng hiện nay phương pháp đặt và giải quyết vấn đề vẫn chưađược nhiều giáo viên sử dụng Do phương pháp này còn có một số hạn chế sau:

Trong thực tế, để thực hiện theo đúng quy trình, giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian

Học sinh cần có thói quen và khả năng tự học và học tập tự giác tích cực thì mới đạt hiệu quảcao

Trong một số trường hợp cần có thiết bị dạy học và các điều kiện cần thiết đi kèm thìphương pháp đặt và giải quyết vấn đề mới có hiệu quả (Ví dụ: Phương pháp thực hành thínghiệm)j.

3.1.5 Điều kiện để thực hiện có hiệu quả

Các điều kiện cần thiết là: Chương trình và sách giáo khoa

Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực cần thiết cần phát triển ở học sinh, chuẩn bị hành trang chongười học đối diện, giải quyết những vấn để nảy sinh trong cuộc sống Điều này thể hiện ở mụctiêu, nội dung và phương pháp dạy học trong chương trình giáo dục quốc gia và chương trìnhmôn học của nhiều nước trên thế giới

Ở Việt Nam, phương pháp đặt và giải quyết vấn đề được đề cập từ lâu nhưng thực hiện nó thì cònrất hạn chế, thậm chí nhiều giáo viên/cán bộ quản lí hiểu biết về phương pháp này còn rất mơ hồ.Cần có định hướng, hướng dẫn cụ thể thực hiện phương pháp đặt và giải quyết vấn đề một cáchtích cực và thường xuyên ở trường phổ thông

Trong kiểm tra đánh giá, cần thay đổi từ yêu cầu học sinh ghi nhớ, tái hiện kiến thức (thuộc kiếnthức) sang giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn cuộc sống

Trong sách hướng dẫn giáo viên các môn học cần có nhiều hơn những ví dụ áp dụng phươngpháp đặt và giải quyết vấn đề

- Giáo viên:

Giáo viên cần được tập huấn để nâng cao năng lực áp dụng phương pháp đặt và giảiquyết vấn đề trong dạy học bộ môn để vận dụng linh hoạt và sáng tạo trong dạy và học,đồng thời hiểu rõ bản chất của phương pháp, có năng lực thiết kế, tổ chức, điều khiểnmột cách có hiệu quả, tạo cơ hội cho học sinh tham gia vào quá trình đặt và giải quyếtvấn đề phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh

- Học sinh:

Học sinh cần được thường xuyên học tập theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề đểphát triển tư duy lo6gic, hình thành kĩ năng giải quyết vấn đề và nâng cao kết quả họctập

Trong dạy học hợp tác, giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt động trong những nhóm nhỏ để học sinh cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, học sinh kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẽ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ được giao.

Nhưng nhiệm vụ học tập giao cho học sinh cần phải khuyến khích sự phối hợp của các thành viêntrong nhóm (nhóm trưởng, thư kí, người quản lí thời gian ) Cần hình thành thói quen học tập hợptác cho học sinh

Trong học tập hợp tác, học sinh học cách chia sẻ, giúp đỡ và tôn trọng lẫn nhau, tăng cường sự

tham gia và nâng cao hiệu quả học tập.

Hoạt động hợp tác trong nhóm học sinh cần thể hiện được 5 yếu tố sau đây:

- Có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: Kết quả của cả nhóm chỉ có được khi có

sự hợp tác làm việc, chia sẻ cảu tất cả các thành viên trong nhóm

Mỗi thành viên hoặc cặp thành viên được giao một phần nhiệm vụ chung của nhóm Kếtquả của nhóm được tạo ra khi kết hợp tất cả kết quả của các thành viên

- Thể hiện trách nhiệm cá nhân: Mỗi cá nhân đều được phân công trách nhiệm thựchiện một phần của công việc và tích cực làm việc để đóng góp vào kết quả chung.Tránh tình trạng chỉ nhóm trưởng và thư kí làm việc và ý kiến được ton trọng còn cácthành viên khác đừng ngoài cuộc, quan sát, không làm việc hoặc không sử dụng kếtquả

- Khuyến khích sự tương tác: Trong quá trình hợp tác cần có sự trao đổi, chia sẻ giữacác thành viên trong nhóm để tạo thành ý kiến chung của nhóm

- Rèn luyện các kĩ năng xã hội: Tất cả các thành viên đều có cơ hội để rèn kĩ năng như:Lắng nghe tích cực, đặt câu hỏi, đưa thông tin phản hồi tích cực, thuyết phục, raquyết định…

- Kĩ năng đánh giá: Cả nhóm học sinh thường xuyên rà soát công việc đang làm

“Chúng ta đang làm như thế nào?” và kết quả ra sao? Học sinh có thể đưa ra ý kiếnnhận định đúng hoặc sai, tốt hoặc chưa tốt để đóng góp phần hoàn thiện các nhiệm vụđược giao và kết quả của nhóm

Câu hỏi đúng thường được dùng trong phần kết luận bài hoặc cuối phần giới thiệu bài để kiểmtra xem học sinh đã hiểu nhiệm vụ và những hướng dẫn cần thực hiện trong phần phát triển bàihay chưa

Ví dụ: Hôm qua em có làm bài tập ở nhà không?

Hoặc Em có thể giúp bạn làm tốt bài tập này không?

Câu hỏi đóng ít được sử dụng trong các cuộc trao đổi, thảo luận nhằm chia sẻ thông tin hoặc pháttriển tư duy của học sinh

Một số câu hỏi đóng hay bán mở không hữu ích khi trao đổi thảo luận trong giờ học:

Câu hỏi đóng đã hàm ý câu trả lời

- Lần sau em có định làm việc cùng với Nam không?

- Từ giờ trở đi em st4 học chăm hơn chứ?

- Tại sao em lại không đến đúng giờ nhỉ?

- Đó chẳng phải là vấn đề tốt hơn để giải quyết vấn đề hay sao? Chẳng lẽ chúng ta chưa hiểu rằng…?

Với những câu hỏi này học sinh chỉ có thể trả lời có hoặc không, không cẩn phải trình bày thêm,

ít nhất suy nghĩ Điều giáo viên mong muốn đã được hàm ý sâu trong câu hỏi Câu hỏi đã có sẵngơi ý câu trả lời

Câu hỏi đóng mở đầu bằng giả định của người hỏi

Ví dụ:

- Thầy/cô nghĩ em bắt đầu vào ngày mai Em có đồng ý không?

- Thầy/cô nghĩ em nên nói rõ với Kim, hay là em muốn thầy/cô nói với bạn ấy?

Loại câu hỏi này cũng bao hàm một gợi ý Học sinh không có quyền tự do tìm chọn để đưa racâu trả lời của mình

Câu hỏi “bán mở” là những câu hỏi đã chỉ rõ dạng câu trả lời mà người hỏi muốn người trả lờihướng theo gợi ý của mình

Giáo viên muốn có thông tin về ý kiến hoặc suy nghĩ của học sinh hoặc muốn tìm hiểu, kiểm tra

về kiến thức của học sinh thì cần sử dụng câu hỏi mở

2.1.2 Câu hỏi mở

Câu hỏi mở là dạng câu hỏi có thể có nhiều cách trả lời Khi đặt câu hỏi mở, giáo viên tạo cơ hộicho học sinh chia sẻ ý kiến của cá nhân

Một số loại câu hỏi mở

- Câu hỏi lấy thông tin giúp học sinh có cái nhìn tổng quan hoặc đưa ra những băn khoăn về tìnhhuống hiện tại

Ví dụ: Khi nào…? Cái gì…? Cái nào…? Ở đâu …? Đến đâu…? Để làm gì…?

Lưu ý rằng, khi lấy thông tin, câu hỏi “vì sao” không thích hợp vì câu trả lời thường mang tínhchất phán xét Nếu muốn biết lí do một số vấn đề nên hỏi “Động lực nào” hoặc “Điều gì khiến”

- Câu hỏi giả định giúp học sinh suy nghĩ vượt khỏi khuôn khổ của tình huống hiện tại

Ví dụ: Điều gì nếu…? Diều gì sẽ xảy ra nếu…? Hãy tưởng tượng…Chúng ta có thể tưởng tượngrằng…Việc tìm kiếm các giải pháp thay thế có ý nghĩa không?

-Câu hỏi ý kiến được sử dụng để khai thác suy nghĩ của học sinh về một số chủ đề nào đó

Ví dụ: Em nghĩ gì về điều này? Ý kiến của em về…? Em thấy như thế nào?

-Câu hỏi cảm giác được dùng để khuyến khích học sinh phân tích bản thân và các cảm giác vềmột tình huống cụ thể

Ví dụ: Em đã trải qua cảm giác gì? Cảm giác của em về…?

-Câu hỏi về hành động giúp học sinh lập kế hoạch và triển khai các ý tưởng vào tình huống thựctế

Ví dụ: Em chuẩn bị làm gì? Khi nào em sẽ…? Những khó khăn em sẽ gặp phải khi…? Em cầnnhững sự trợ giúp nào? Liệu đây có phải câu trả lời cho vấn đề này…? Em có thể dự đoán phầntrăm…? Có những chữ số nào là số lẻ…?

Đặc điểm của những câu hỏi mở tốt:

-Trung bình Câu hỏi trung bình cho phép thu thập được nhiều thông tin về ý kiến, kiến thức,cảm xúc và giá trị nêu ra trong tình huống Ví dụ:câu hỏi ”Em có ý kiến thế nào về…”không cóhàm ý về bản thân người hỏi, không phải là một gợi ý, sự hạn chế hay hướng dẫn Khi đặt câuhỏi như vậy giáo viên thể hiện thái độ hoàn toàn trung tính và học sinh có thể diễn đạt câu trả lờitheo cách các em muốn.

- Ngắn gọn Một câu hỏi mở tốt cần ngắn gọn và đơn giản, tránh vòng vo, khó hiểu hoặc giảithích qúa nhiều, không đi thẳng vào vấn đề

- Bắt đầu từ hỏi đúng Không phải câu hỏi nào cũng bắt đầu bằng cụm từ “Em có ý kiến thế nàovề…?” đôi khi câu hỏi này khiến câu trả lời không đi thẳng vào vấn đề Khi biết chính xác thôngtin mình cần và không muốn biểu lộ cảm xúc của mình trong câu hỏi, giáo viên nên bắt đầu câuhỏi bằng một từ khác như: Khi nào “thời gian”, ở đâu (địa điểm), bằng cách nào (cách thức thựchiện), hoặc bao nhiêu ( số lượng)

- Rõ ý hỏi Cần biết rõ mục đích hỏi thì mới chọn từ hỏi cho chính xác Ý hỏi sẽ không rõ ràngnếu câu hỏi qúa chung chung Ví dụ Dạo này tình hình của em thế nào? Nếu nói rõ hơn “tìnhhình gì” tình hình học tập hay sức khỏe…

-Phù hợp Câu hỏi phù hợp với nội dung, chủ đề học tập; với hoàn cảnh, tâm lí, văn hóa, vốn từcủa người được hỏi

Kĩ thuật đặt câu hỏi mở

Một người giáo viên thường đưa ra câu hỏi mở phù hợp

-Khởi đầu cuộc hội thoại

Một câu hỏi mở bắt đầu bằng các từ: ai, khi nào, cái gì, như thế nào, ở đâu… thì câu trả lờikhông thể là “có” hoặc “không” Đôi khi học sinh chỉ đưa ra câu trả lời gồm một từ, tuy nhiênbằng cách này, giáo viên đang khuyến khích học sinh đưa ra câu trả lời có độ dài ít nhất một câu

Nhận định không phải là cơ sở của cuộc hội thoại tốt Không nên bắt đầu câu hỏi mở “tại sao”

“Tại sao “ hàm ý một nhận định Khi đặt câu hỏi “Tại sao em không nói với cô”, thông điệp màgiáo viên muốn đưa ra là; lẽ ra cô có thể giúp em tránh khỏi tình huống đáng buồn hiện nay Khi

giáo viên hỏi “Tại sao em lại làm theo cách đó” thông điệp đưa ra là em không biết rằng cách

làm đó không hiệu qủa hay sao? Cho dù giáo viên cố gắng tránh đưa ra nhân định, các câu hỏibắt đầu bằng “tại sao” đã có hàm ý như vậy Đó là lí do giáo viên nên tránh những câu hỏi bắtđầu bằng “tại sao” Tuy nhiên nếu giáo viên vẫn muốn tìm ra động cơ của hành vi của học sinhthì có thể chuyển câu hỏi theo cách khác “Điều gì đã khiến em quyết định làm việc đó…” hoặc

“Em muốn đưa ra những lý do gì cho việc…”

- Sau khi đặt câu hỏi mở, giáo viên giữ im lặng trong khoảng 5 giây, ngay cả khi câu trả lờikhông được đưa ra ngay

Cho học sinh thời gian suy nghĩ câu trả lời và nếu học sinh không trả lời, giáo viên có thể đặt câuhỏi thêm một lần nữa hoặc giải thích rõ hơn, có thể trở thành điểm xuất phát để tiếp tục đặt câuhỏi.

-Lắng nghe tích cực

Nên để người khác biết mình đang lắng nghe bằng biểu hiện qua ánh mắt, cách gật đầu

- Để ý đến những nội dung chưa rõ ràng trong câu trả lời

Đặt thêm một số câu hỏi để tìm ra ý nghĩa thực sự của nội dung đó Sau khi đã có đuợc thông tinđầy đủ qua câu trả lời, có thể tóm tắt câu trả lời của học sinh và hỏi lại xem mình đã hiểu đúngcâu trả lời hay chưa Giáo viên có thể kết thúc nội dung bằng một câu kết luận rõ ràng và một sựthỏa thuận giữa giáo viên và học sinh

- Giáo viên nên thử sắp xếp lại các câu trả lời và tìm ra mâu thuẫn giữa các câu trả lời để đặt thêm câu hỏi.

Giáo viên không nên chỉ đưa ra vào hàm ý của các câu trả lời để kết luận mà nên đặt thêm một sốcâu hỏi Tránh đặt câu hỏi đóng mà đặt câu hỏi mở Ví dụ: Ý của em trong phần…là gì? Cụ thể

là ai…? Khi nào?Hãy đưa ra một ví dụ về…Có phải em muốn nói đến cả nhóm? Có phải ý emlà…? Em cảm thấy khó khăn khi bị ai phê bình? Ai nói vậy? Ai bắt em phải làm điều đó…? Ainói điều đó là sai…?Điều đó tự nhiên ở điểm nào? Điều đó phụ thuộc vào cái gì? Ý em là em cóthể làm gì?

-Ngữ điệu gợi mở.

Với ngữ điệu ở cuối câu hỏi, giáo viên có thể gợi mở và khuyến khích học sinh trả lời câu hỏi

- Được hỗ trợ bằng ngôn ngữ cơ thể.

Nhìn vào người được hỏi (thay vì tìm câu hỏi tiếp theo trong danh sách) hay ngã người về ngườiđược hỏi cho thấy giáo viên có thực sự muốn có câu trả lời hay không

2.1.3 Câu hỏi theo cấp độ nhận thức

Khi trả lời câu hỏi, học sinh phải động não, suy nghĩ, qua đó nâng cao nhận thức và phát triển tưduy Mức độ phát triển tư duy của học sinh phụ thuộc cấp độ nhận thức mà câu hỏi đặt ra Cóthể chia các câu hỏi đóng và mở theo cấp độ nhận thức của Bloom; Biết, Hiểu, Áp dụng, Phântích, Đáng giá, Sáng tạo

Dưới đây là một số kĩ thuật đặt câu hỏi theo cấp độ nhận thức

*Câu hỏi “Biết”

Mục tiêu: Câu hỏi “biết” nhằm kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dự kiện, số liệu, tên ngườihoặc địa phương, các định nghĩa, định luật, quy tắc, khái niệm…

Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh tái hiện lại những gì đã biết, đã trải qua.

Cách tiến hành: Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể sử dụng các từ, cụm từ sau đây: Ai…?

Cái gì…? Ở đâu…? Thế nào…? Hãy định nghĩa…? Hãy mô tả…? Hãy kể lại…

Ví dụ:

-Hãy nêu thế nào là câu đơn, thế nào là câu phức

-Hãy liệt kê một số vật dụng thường dùng để chống ô nhiễm tiếng ồn

-Các em đã làm những gì d8ể tuyên truyền về giao thông?

*Câu hỏi “Hiểu”

Mục tiêu: Câu hỏi “hiểu” nhằm kiểm tra học sinh cách liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu, các

đặc điểm…khi tiếp hận thông tin

Tác dụng đối với học sinh:

- Học sinh có khả năng nêu ra được những yếu tố cơ bản trong bài học

- Biết cách so sánh các yếu tố, các sự kiện…trong bài học

Cách tiến hành: Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể sử dụng các cụm từ sau đây: Hãy so

sánh…Hãy liên hệ…; Vì sao…? Giải thích…?

Mục tiêu: Câu hỏi “áp dụng” nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những thông tin đã thu được (các

dữ kiện…số liệu, các đặc điểm…) vào tình huống mới

Tácdụng đối với học sinh:

- Học sinh hiểu được nội dung kiến thức, các khái niệm, định luật

- Biết cách lựa chọn nhiều phương pháp để giải quyết vấn đề trong cuộc sống

- Làm thế nào để sử dụng thước dài đã bị gãy đầu có vạch số 0?

- Xác định nhà của em quay về hướng nào?

*Câu hỏi “Phân tích”

Mục tiêu: Câu hỏi “phân tích” nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó tìm ra

mối liên hệ, hoặc chứng minh luận điểm, hoặc đi đến kết luận

Tác dụng đối với học sinh: Học sinh suy nghĩ, có khả năng tìm ra được các mối quan hệ trong

hiện tượng, sự kiện, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận riêng, do đó phát triển được tư duy logic

Cách tiến hành:

- Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi học sinh phải trả lời: Tại sao? ( Khi giải thích nguyên nhân)

Em có nhận xét gì? (Khi đi đến kết luận) Em có thể diễn đạt như thế nào? ( khi chứng minh luậnđiểm)

- Câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải

Ví dụ:

- Từ kết qủa thí nghiệm, hãy nhận xét mối quan hệ giữa độ lớn của lực kéo với độ nghiêng của mặt phẳng nghiêng.

- Qua đoạn văn, em thích điều gì nhất? Tại sao?

* Câu hỏi “Đánh giá”

Mục tiêu: Câu hỏi “đánh giá” nhằm kiểm tra đóng góp ý kiến, sự phán đoán của học sinh trong

việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng…dựa trện các tiêu chí đã đưa ra

Tác dụng đối với học sinh: Thúc đẩy học sinh tìm tòi trí thức, xác định được giá trị.

Cách tiến hành:

Giáo viên có thể trực tiếp hoặc gián tiếp đưa ra đáp án, tiệu chí đánh giá…và đặt câu hỏi yêu cầuhọc sinh đánh giá

Ví dụ:

- Hệu qủa sử dụng của nó thế nào?

- Việc làm đó có thành công không? Tại sao?

- Nhà văn…có thể được coi là…vĩ đại hay không?

Để trả lời câu hỏi “Nhà văn…có thể được coi là…vĩ đại hay không?”; trước hết các em phải xácđịnh được thế nào là vĩ đại

- Theo em trong số các giả thuyết nêu ra, giả thuyết nào hợp lí nhất và tại sao?

- Theo em trong hai phương pháp đo thể tích bằng bình chia độ và bằng bình tràn, thì phươngpháp nào cho kết qủa chính xác hơn? Tại sao?

* Câu hỏi “Sáng tạo”

Mục tiêu: Câu hỏi “sáng tạo” nhằm kiểm tra khả năng của học sinh có thể đưa ra dự đóan, cách

giải quyết vấn đề , các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo

Tác dụng đối với học sinh: Kích thích sư sáng tạo của học sinh, hướng các em tìm ra nhân tố

mới…

Cách tiến hành:

-Giáo viên cân tạo ra những tình huống, những câu hỏi, khiến học sinh phải suy đoán, có thể tự

do đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của mình

-Câu hỏi tổng hợp đòi hỏi phải có nhiều thời gian chuẩn bị

Thiết kế một hệ thống câu hỏi hợp lí để hướng dẫn học sinh khám phá kiến thức, phát triển tưduy là cần thiết, song việc sử dụng các câu hỏi đó trong qúa trình thảo luận ở lớp học như thếnào thì có hiệu qủa?

Dưới đây trình bày một số cách ứng xử khi đặt câu hỏi

2.1.4 Một số cách ứng xử khi đặt câu hỏi.

Để câu hỏi đặt ra có hiệu qủa, ngoài việc chú ý tới nội dung, cách thức đặt câu hỏi thì giáo viêncần phải quan tâm đến một số cách ứng xử sau:

* Dừng lại sau khi đặt câu hỏi.

Mục tiêu:

- Tích cực hóa suy nghĩ của tất cả học sinh

- Đưa ra câu hỏi tốt hơn, hoàn chỉnh hơn

Tác dụng đối với học sinh: Dành thời gian cho học sinh suy nghĩ để tìm ra lời giải

Cách tiến hành:

- Sử dụng “thời gian chờ đợi”(3-5 giây) sau khi đưa ra câu hỏi

- Chỉ định một học sinh đưa ra câu trả lời ngay sau “thời gian chờ đợi”

*Tích cực hoá tất cả học sinh

Mục tiêu:

- Tăng cường sự tham gia của học sinh trong qúa trình học tập

- Tạo sự công bằng trong lớp học

Tác dụng đối với học sinh:

- Phát triển ở học sinh những cảm xúc tích cực như học sinh cảm thấy “những việc làm đó dànhcho mình”

- Kích thích được các học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập

Cách tiến hành:

- Giáo viên chuẩn bị trước các câu hỏi và nói trước với học sinh cảm thấy rằng các em sẽ đượclần lượt trả lời câu hỏi.

- Tạo điều kiện cho học sinh tích cực và học sinh thụ động phát biểu ý kiến

- Tránh chỉ tập trung vào một vài cá nhân tích cực

- Có thể cho một học sinh được phát biểu vài lần khác nhau

* Phân phối câu hỏi cho cả lớp

Mục tiêu:

- Tăng cường sự tham gia của học sinh

- Giảm “thời gian nói của giáo viên”

- Thay đổi khuôn mẫu “hỏi - trả lời”

Tác dụng đối với học sinh:

- Chú ý nhiều hơn các câu trả lời của bạn

- Phản hồi câu trả lời của bạn

- Học sinh tập trung chú ý tham gia tích cực vào việc trả lời câu hỏi của giáo viên

- Khi hỏi học sinh, trong trường hợp là câu hỏi khó nên đưa ra những gợi ý nhỏ

- Khi chỉ định học sinh trả lời có thể sử dụng các cử chỉ, điệu bộ mang tính động viên, khuyếnkhích, tránh mệnh lệnh cứng nhắc, áp đảo tạo tâm lý căng thẳng

- Giáo viên cố gắng hỏi nhiều học sinh Cần chú ý hỏi những học sinh thụ động và các học sinhngồi khuất dưới lớp

Ví dụ: Giáo viên đưa ra câu hỏi “Vì sao chúng ta cần phải bảo vệ môi trường” hoặc “Làm thếnào để môi trường không bị ô nhiễm” Giáo viên dừng lại 3 – 5 giây để học sinh suy nghĩ, rồikhuyến khích học sinh: Ai có thể trả lời câu hỏi này? chỉ định một học sinh trả lời câu hỏi, saukhi học sinh trả lời, giáo viên hỏi tiếp học sinh khác: Tuấn (học sinh thụ động) em có nhận xét gì

về câu trả lời của bạn hoặc em có bổ sung gì cho câu trả lời của bạn?

Tập trung vào trọng tâm

Mục tiêu:

- Học sinh hiểu, ghi nhớ kiến thức trọng tâm của bài học thông qua việc trả lời câu hỏi

- Cải thiện tình trạng học sinh đưa ra câu trả lời “Em không biết” hoặc câu trả lời không đúng

Tác dụng đối với học sinh:

- Học sinh phải suy nghĩ, tìm ra các sai sót hoặc các “lỗ hổng” kiến thức

- Có cơ hội tiến bộ

- Học theo cách khám phá “từng bước”

Cách tiến hành:

- Giáo viên chuẩn bị trước và đưa cho học sinh những câu hỏi cụ thể, phù hợp với những nộidung chính của bài học

- Đối với các câu hỏi khó, có thể đưa ra cả những gợi ý nhỏ cho các câu trả lời

- Trường hợp câu hỏi phức tạp, giáo viên nên tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm

- Giáo viên dựa ra câu trả lời của học sinh để đặt tiếp câu hỏi Tuy nhiên cần tránh đưa ra các câuhỏi vụn vặt, câu hỏi không rõ ràng, khó hiểu hoặc đa nghĩa

3.2.2 Quy trình thực hiện dạy học hợp tác

* Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp

Trong thực tế dạy học, tổ chức cho học sinh học tập hợp tác là cần thiết, có hiệu quả khi:

- Có đủ thời gian để thực hiện nhiệm vụ học tập

- Nhiệm vụ học tập có tính chất tương đối khó hoặc rất khó

Và do đó cần huy động kinh nghiệm của nhiều học sinh, cần chia sẻ nhiệm vụ cho một sốhọc sinh hoặc cần có ý kiến tranh luận để thống nhất một vấn đề có nhiều cách hiệu kháchoặc có ý kiến đa dạng, phong phú…

Với nội dung đơn giản, dễ dàng thì tổ chức học sinh học tập hợp tác sẽ lãng phí thời gian

và không có hiệu quả

Có những bài học hoặc nhiệm vụ có thể thực hiện hoàn toàn theo nhóm Tuy nhiên cónhững bài học/nhiệm vụ chỉ có một phần sẽ thực hiện học theo nhóm

Do đó giáo viên cần căn cứ vào đặc điểm dạy học hợp tác để lựa chọn nội dung cho phùhợp, không nên lạm dụng, áp dụng một cách máy móc, mang tính hình thức sẽ ảnh hưởngđến kết quả học tập của học sinh và thời gian của giờ học

* Thiết kế kế hoạch của bài học áp dụng dạy học hợp tác

Xuất phát từ mục tiêu, nội dung của bài học, giáo viên cần thiết kế các hoạt động dạy họctrong đó xác định hoạt động nào đó cần tổ chức hoạt động theo nhóm

Xác định rõ tiêu chí thành lập nhóm: theo trình độ học sinh, theo ngẫu nhiên theo sởtrường của học sinh hoặc một tiêu chí xác định nào đó

Xác định phương pháp dạy học chủ yếu: dạy và học hợp tác cần kết hợp với phương

pháp, kĩ thuật dạy học khác, ví dụ như phương pháp thí nghiệm, đặt và giải quyết vấn đề,

kĩ thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật mảnh ghép…

Chuẩn bị thiết bị, công cụ: Đảm bảo phù hợp để tạo điều kiện cho mỗi nhóm học sinh

hoạt động đưa ra danh mục các thiết bị, dụng cụ do giáo viên chuẩn bị hay cần huy độnghọc sinh chuẩn bị hoặc tự làm hoặc khai thác từ các nguồn khác nhau

Hoạt động của giáo viên và học sinh: Cần thiết kế hoạt động nhóm với một cách cụ thể.

Ví dụ hoạt động của giáo viên là: Giao nhiệm vụ phù hợp với khả năng của học sinh, nêumục đích, nhiệm vụ của nhóm, cách chai nhóm, phân công nhóm trưởng, thư kí và nhiệm

vụ cụ thể cho các thành viên trong nhóm

Thiết kế các phiếu giao việc tạo điều kiện học sinh có thể rễ dàng hiểu rõ nhiệm vụ và thểhiện rõ kết quả hoạt động của cá nhân hoặc của cả nhóm

Chú ý xác định thời gian phù hợp cho hoạt động nhóm để thực hiện có hiệu quả, tránhhình thức (Giao nhiệm vụ trong thời gian quá ngắn không đủ thời gian để để học sinhthảo luận).

Cần thiết kế các hoạt động kết hợp cá nhân, theo cặp, theo nhóm để thay đổi hoạt động,tạo hứng thú và nâng cao kết quả học tập của học sinh

Thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá: Giáo viên cần dự kiến cách thức tổ chức đánh giá:

tổ chức đánh giá kết quả hoạt động của nhóm qua việc đại diện các nhóm trình bày kếtquả, các nhóm nhận xét bổ sung

Giáo viên có thể thiết kế thêm một số bài tập củng cố chung hoặc dưới hình thức trò chơihọc tập theo nhóm, khuyến khích học sinh tích cực và thoải mái nhưng cần chú ý tới thờigian của lớp học

* Tổ chức dạy học hợp tác

Giáo viên nêu nhiệm vụ học tập hoặc nêu vấn đề cân ftimf hiểu và phương pháp học tậpcho toàn lớp

- Phân công nhóm học tập và bố trí vị trí hoạt động của nhóm phù hợp theo thiết kế:

Nhóm trưởng, thư kí và các thành viên Tùy theo nhiệm vụ có thể có cách tổ chức khácnhau: cặp hai học sinh, nhóm ba học sinh hoặc nhóm đông hơn 4-8 học sinh…

Trong hoạt động nhóm, học sinh ngồi đối diện với nhau để tạo ra sự tương tác trong quátrình học tập, tránh trường hợp chia 2 dãy bàn một nhóm, học sinh bàn sau chỉ nhìn vàolưng của học sinh bàn trước

Nên chú ý tạo điều kiện cho tất cả học sinh đều có thể tham gia vào vai trò là nhómtrưởng và thư kí qua các hoạt động để tạo cơ hội phát triển kĩ năng học tập và kĩ nănglãnh đạo, điều khiển cho tất cả học sinh

- Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm học sinh: Có thể giao cho mỗi nhóm học sinh một nhiệm

vụ riêng biệt trong gói nhiệm vụ chung hoặc tất cả các nhóm đều thực hiện cùng mộtnhiệm vụ Giáo viên cần nêu rõ thời gian thực hiện và yêu cầu rõ sản phẩm của mỗinhóm

- Hướng dẫn hoạt động của nhóm: Nhóm trưởng điều khiển hoạt động nhóm: học sinh hoạt động cá nhân, theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và thảo luận, thống kê kết quả chung của nhóm, thư ký ghi kết quả của nhóm, phân công đại diện trình bày kết quả trước lớp.

- Giáo viên theo dõi, điều khiển, hướng dẫn hỗ trợ các nhóm Khi học sinh hoạt động nhóm, có rất nhiều vấn đề xảy ra, nhất là khi học sinh tiến hành thí nghiệm hoặc quan sát băng hình, giải quyết vấn đề… do dó giáo viên cần quan sát bao quát, đi tới các nhóm để hướng dẫn, hỗ trợ học sinh Khi học sinh thảo luận không đi vào t rọng tâm hoặc tranh luận thiếu hợp tác thì rất cần có sự hỗ trợ, can thiệp kịp thời của giáo viên để định hướng, điều chỉnh hoạt động của nhóm.

- Tổ chức học sinh báo cáo kết quả kết quả và đánh giá: Giáo viên yêu cầu mỗi nhóm sẽ hoàn thiện kết quả của nhóm và cử đại diện nhóm báo cáo kết quả chia sẻ kinh nghiệm với nhóm khác, yêu cầu học sinh khác lắng nghe, nhận xét, bổ sung Giáo viên hướng dẫn học sinh lắng nghe và phản hồi tích cực.

- Sau khi học sinh nhận xét, phản hồi, giáo viên chốt lại kiến thức cơ bản, tránh tình trạng giảng lại toàn bộ các vấn đề học sinh đã trình bày làm mất thời gian.

Tổ chức nghiên cứu thí nghiệm theo nhóm.

Các thành viên Nhiệm vụ

Nhóm trưởng Nhận nhiệm vụ, phân công, điều khiển, kết luận chung.

Báo cáo kết quả

Các thành viên Dự đoán: Hiện tượng xảy ra? Phải dùng thí nghiệm để

kiểm tra dự đoán nào là đúng

Thành viên 1,2,3… Quan sát hiện tượng

Thành viên 1,2,3… Mỗi hoặc hai thành viên thực hiện một thí nghiệm

Các thành viên Quan sát, ghi chép hiện tượng xảy raGiải thích, dự đoán nêu hiện tượng, rút ra nhận xét.

Nhóm trưởng Kết luận vấn đềĐại diện nhóm báo cáo kết quả

Các thành viên Tham gia thảo luận toàn lớp.

Hoàn chỉnh kết luận

Ví dụ 2: Tổ chức học hợp tác trong học theo dự án: Trong học theo dự án, hoạt độngnhóm có vai trò quan trọng Học sinh cần thể hiện rõ trách nhiệm cá nhân và sự hợp tácchặt chẽ thì mới hoàn thành nhiệm vụ của dự án hoặc tiểu dự án của mỗi nhóm

Mỗi nhóm được hình thành theo cùng nhu cầu, sở thích và mối quan tâm chung về mộtvấn đề Ví dụ dự án “Ô nhiễm nước”, nhóm 1 gồm những học sinh cùng có nguyện vọngtìm hiểu Thế nào là nước bị ô nhiễm?, nhóm 2 là tập hợp các học sinh có cùng nguyệnvọng tìm hiểu về Nguyên nhân nước bị ô nhiễm?, nhóm 3 là tập hợp các học sinh cùng cónguyện vọng tìm hiểu về Biện pháp xử lý nước bị ô nhiễm?

Ví dụ 3: Tổ chức dạy học hợp tác kết hợp với dạy học theo góc:

Trong dạy học theo góc, từ cách chọn góc xuất phát theo phong cách học và theo sởtrường của mỗi học sinh sẽ hình thành nhóm ở mỗi góc Ví dụ: ở góc quan sát là tập hợpcác học sinh đều thích học qua quan sát, ở góc trải nghiệm là tập hợp các học sinh thíchhọc qua trải nghiệm… Giáo viên có thể hướng dẫn để học sinh chọn góc phù hợp vớiphong cách học của mình

Ví dụ 4: Tổ chức dạy học hợp tác để giải quyết vấn đề:

Một số vấn đề trong nội dung học tập hoặc nảy sinh trong quá trình học tập cũng cần sựhợp tác làm việc theo nhóm Ví dụ: Tại sao Việt Nam có khí hậu nhiệt đới, gió mùa? Tạisao khi rừng đầu nguồn bị tàn phá lại gây lũ lụt? Tại sao khí SO2, khí NO2 lại là nguyênnhân gây hiện tượng mưa axít? Với những vấn đề đó, nên tổ chức học hợp tác để nângcao hiệu quả trong học tập của học sinh

3.2.4 Ưu điểm và hạn chế

a) Ưu điểm

- Tăng cường sự tham gia tích cực của học sinh Học sinh được chủ động tham gia, đượcbày tỏ ý kiến quan điểm, được tôn trọng…

- Nâng cao kết quả học tập

Do có sự hợp tác cùng làm việc và thảo luận nên nhóm học sinh có thể giải quyết đượcnhiệm vụ học tập có tính chất phức hợp Học sinh chia sẻ, học tập lẫn nhau

Phát triển năng lực lãnh đạo, tổ chức, năng lực hợp tác của học sinh

Trong học tập hợp tác, học sinh được thay đổi vai trò làm nhóm trưởng, thư kí, hìnhthành năng lực lãnh đạo, quản lí người lao động

Để thu được kết quả cao trong học tập hợp tác, các học sinh phải rèn luyện kĩ năng xãhội Làm việc cùng nhau sẽ phải học cách hiểu người khác theo những cách khác nhau

Học sinh cũng sẽ phải học cách tin tưởng người khác, chấp nhận và hỗ trợ lẫn nhau Họcsinh sẽ phải học cách giải quyết vấn đề phát sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ.Trong trường hợp này, những kỹ năng hợp tác sẽ tạo ra những tình huống thực tế để ápdụng các kĩ năng vào thực tiễn.

Tăng cường đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá trong nhóm

Để góp phần làm tăng hiệu quả làm việc của nhóm, giáo viên tổ chức cho học sinh có thểđánh giá định kì và thường xuyên về tiến độ thực hiện nhiệm vụ của nhóm mình đồngthời đánh giá nhóm bạn Qua đó năng lực đánh giá và tự đánh giá của học sinh được hìnhthành và phát triển

b) Hạn chế

Hiện nay ở Việt Nam, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ đã được thực hiện tương đối phổbiến nhưng chưa thực sự hiệu quả do một số hạn chế sau đây:

- Hạn chế do không gian lớp học: Lớp đông, phòng học hẹp, khó tổ chức

- Hạn chế do quỹ thời gian: cần nhiều thời gian cho thảo luận nhưng giờ học chỉ có30-35 phút (Tiểu học), 45 phút (THCS)

- Một số học sinh tính tự giác chưa cao

Trong học tập theo nhóm, học sinh yếu thường hay ỷ lại vì đã có một số học sinh giỏilàm việc và báo cáo kết quả

Hiệu quả không cao nếu tổ chức nhóm chỉ là hình thức

Trong việc tổ chức học tập hợp tác, nếu giáo viên thiếu khả năng tổ chức, quản lí, họcsinh chưa tự giác tích cực, chưa có kĩ năng hợp tác, chưa được tạo điều kiện về khônggian, thời gian và nhiệm vụ không rõ ràng… thì việc học tập hợp tác sẽ không có tácdụng

3.2.5 Điều kiện thực tế có hiệu quả

Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ đạt hiệu quả cao khi có các điều kiện sau:

Trong học theo hợp đồng: Giáo viên là người thiết kế xây dựng các nhiệm vụ/ bài tậptrong hợp đồng, tổ chức hướng dẫn học sinh nghiên cứu hợp đồng, kí kết hợp đồng vàthực hiện hợp đồng theo năng lực, trình độ và nhịp độ học tập của mỗi cá nhân nhằm đạtđược mục tiêu dạy học