Luận văn Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh

Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Xã hội càng phát triển thì vai trò của trí tuệ càng quan trọng. Các nhà tương lai học trên thế giới tiên đoán “Thế kỷ XXI sẽ là thế kỷ của trí tuệ”. Thế kỷ XXI là thế kỷ của kinh tế tri thức với sự phát triển vô cùng nhanh chóng có ứng dụng của công nghệ thông tin trong mọi lĩnh vực của đời sống, thế kỷ của sự tôn vinh vai trò của trí tuệ với tư cách là tài sản có ý nghĩa nhất của mỗi quốc gia. Để thực hiện thắng lợi công nghiệp hóa, hiện đại hóa phải đặt ra những yêu cầu cụ thể với sự phát triển trí tuệ. Sự phát triển trí tuệ là một quá trình thuộc phạm trù hoạt động bao gồm nội dung, nhiệm vụ, điều kiện phát triển trí tuệ trong giai đoạn hiện nay và được vận dụng với đối tượng cụ thể là học sinh, sinh viên và người lao động trẻ [3], [4]. Một bộ phận lớn trong nguồn lực con người của nước ta hiện nay là thanh thiếu niên. Tuổi thiếu niên là giai đoạn phát triển của trẻ từ 11 - 14 tuổi. Lứa tuổi này có một vị trí đặc biệt và tầm quan trọng trong thời kỳ phát triển của trẻ em. Vì vậy, nghiên cứu, nắm bắt thực trạng và đánh giá đúng năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh là cơ sở cho chúng ta đề xuất những phương pháp giáo dục, dạy học phù hợp nhằm nâng cao tri thức, trí tuệ cho thế hệ trẻ là một việc làm cần thiết [38], [56]. Uông Bí là một thành phố ở phía tây tỉnh Quảng Ninh, nằm trong tâm điểm vùng tam giác động lực phát triển kinh tế khu vực phía bắc. Đây là thành phố có vị trí chiến lược quan trọng về phát triển kinh tế - xã hội, an ninh quốc phòng của khu vực phía tây tỉnh Quảng Ninh, là đô thị chuyên ngành công nghiệp năng lượng trong vùng duyên hải Bắc Bộ. Do vậy, phát triển con người trở thành vấn đề quan trọng và cấp thiết hơn bao giờ hết. Sự cần thiết phải có những công trình nghiên cứu về con người đặc biệt là học sinh trở thành một nhu cầu cung cấp số liệu tham khảo cho việc xây dựng những biện pháp hữu hiệu nhằm phát triển tốt nguồn nhân lực của địa phương. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi thực hiện nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh”. 2. Mục đích nghiên cứuLuận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh 2 - Xác định năng lực trí tuệ của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh. - Xác định một số chỉ số sinh lý thần kinh (trí nhớ ngắn hạn, khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc) của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh. - Thiết kế và đánh giá hiệu quả của một số thực nghiệm thăm dò nhằm nâng cao năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh. - Nghiên cứu một số chỉ số sinh lý thần kinh (khả năng chú ý, trí nhớ ngắn hạn, trạng thái cảm xúc ) của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh. - Tiến hành thực nghiệm thăm dò nhằm nâng cao năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh. 4. Đóng góp mới của đề tài - Đánh giá được sự khác biệt về năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh. - Đánh giá hiệu quả của thực nghiệm. Từ đó đề xuất một số biện pháp tác động nhằm nâng cao năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh THCS. - Kết quả nghiên cứu của luận văn có thể được sử dụng là cơ sở để đề xuất một số phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng học sinh trong cấp THCS đồng thời có các biện pháp nhằm nâng cao năng lực trí tuệ của học sinh. NỘI DUNG CHƢƠNG I. TỔNG QUAN TÀI LIỆULuận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh 3 1.1. Nghiên cứu năng lực trí tuệ 1.1.1. Khái niệm chung về trí tuệ Trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định (trí tuệ minh mẫn). Trí năng: Năng lực hiểu biết (phát triển trí năng của con người). Trí lực: Năng lực trí tuệ (tập trung trí lực vào công việc). Trí óc: Óc của con người, coi là biểu trưng của khả năng nhận thức, tư duy (mở mang trí óc). Trí thông minh có hai nghĩa: 1. Có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh. 2. Nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp, đối phó [21], [25]. Theo Nguyễn Khắc Viện, có sự khác nhau giữa trí khôn và trí tuệ. Trí khôn là khả năng hành động thích nghi với những biến động của hoàn cảnh, thiên về hành động. Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi nhưng thiên về tư duy trừu tượng [62]. Một số nhà nghiên cứu khác ở Việt Nam như Nguyễn Kế Hào, coi trí thông minh là một phẩm chất cao của trí tuệ, mà cốt lõi là tính chủ động, linh hoạt và sáng tạo của tư duy để giải quyết tối ưu những tình huống mới [15]. Như vậy, qua các cách giải thích trên, có thể quy các thuật ngữ trí khôn, trí tuệ, trí thông minh vào khái niệm trí tuệ và chúng thể hiện các mức độ khác nhau của khái niệm này. Cho đến nay đã có rất nhiều cách hiểu, cách định nghĩa khác nhau về trí tuệ nhưng chưa có một quan điểm thống nhất. Tuy nhiên, có thể khái quát một cách tương đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính [43]. Nhóm thứ nhất: Coi trí tuệ là năng lực nhận thức, năng lực học tập cá nhân thể hiện qua khả năng lao động và học tập. Vì vậy, với những người theo quan niệm này, hai khái niệm học tập và trí tuệ gắn liền với nhau. Theo nhà tâm lý học người Nga B.G. Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà kết quả học tập, lao động phụ thuộc vào nó [25]. Các nhà tâm lý học phương Tây như N.D.Levitov, Ducansen.I.P và một số tác giả khác cũng cho thấy mối liên quan chặt chẽ giữa học tập và trí tuệ [51]. Tuy nhiên, trên thực tế quan niệm này chưa hoàn toàn chính xác, có những cá nhân có học lực yếu nhưng có chỉ số năng lực trí tuệ cao. Điều đó chứng tỏ kết quả học tập không chỉ phụ thuộc vào năng lực trí tuệ mà còn phụ thuộc vào những nguyên nhân khác như cảm xúc, khả năng chú ý, động cơ học tập, thái độ [53].Luận văn: Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh 4 Nhóm thứ hai: Đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân. Nhóm này về thực chất, đã quy hẹp khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của nó là tư duy và gần như đồng nhất chúng với nhau. Trên thực tế, nhóm quan niệm này khá phổ biến: A.Binet (1905), L.Terman (1937), G.X. Cotchuc (1971), V.A. Cruchetxki (1976), R.Sternberg (1986), D.N. Perkins (1987) [43]. Nhóm thứ ba: Trí tuệ là năng lực thích ứng của cá nhân. Theo quan điểm này, trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách có suy nghĩ, tư duy hợp lý, chế ngự được môi trường xung quanh. Trí tuệ là khả năng xử lý thông tin và nhanh chóng đưa ra cách thích nghi trong hoàn cảnh mới. Quan niệm này khá phổ biến và thu hút được nhiều nhà nghiên cứu lớn mà đại diện là U.Sterner. Ông coi trí tuệ là năng lực thích ứng chung của con người đối với những hoàn cảnh và nhiệm vụ mới của đời sống [24], [25]. Theo D.Wechsler, trí tuệ là năng lực chung của nhân cách, được thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán, thông hiểu và làm cho môi trường phù hợp với những khả năng của mình. Theo J.Piagie (1969), mọi khía cạnh của trí tuệ đều là sự thích ứng [48]. Luận văn Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh Luận văn Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh Luận văn Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh Luận văn Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh Luận văn Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh Luận văn Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh Luận văn Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh Luận văn Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh Luận văn Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh Luận văn Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh Luận văn Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh Luận văn Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh Luận văn Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh Luận văn Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh Luận văn Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh Luận văn Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh Luận văn Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 1

3 Nhiệm vụ của đề tài 2

4 Đóng góp mới của đề tài 2

NỘI DUNG 2

CHƯƠNG I TỔNG QUAN TÀI LIỆU 2

1.1 Nghiên cứu năng lực trí tuệ 3

1.1.1 Khái niệm chung về trí tuệ 3

1.1.2 Cấu trúc của trí tuệ 4

1.1.3 Sự phát triển trí tuệ 7

1.1.5 Phương pháp đánh giá trí tuệ 9

1.1.6 Lược sử nghiên cứu về trí tuệ 11

1.2 Nghiên cứu một số chỉ số sinh lý thần kinh 14

1.2.1 Trí nhớ 14

1.2.1.1 Khái niệm về trí nhớ 14

1.2.1.2 Cơ sở sinh lý của trí nhớ 14

1.2.1.3.Phân loại trí nhớ 15

1.2.1.4 Lược sử nghiên cứu về trí nhớ 16

1.2.2 Chú ý 17

1.2.2.1 Khái niệm chú ý 17

1.2.2.2 Cơ sở sinh lý của chú ý 19

1.2.2.3 Các công trình nghiên cứu khả năng chú ý của trẻ em Việt Nam 20

1.2.3 Trạng thái cảm xúc của học sinh 20

1.2.3.1 Khái niệm về cảm xúc 20

1.2.3.2 Phân loại cảm xúc 21

1.2.3.3 Cơ sở sinh lý của cảm xúc 22

1.2.3.4 Lược sử nghiên cứu về cảm xúc 22

CHƯƠNG II: ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 24

2.1 Đối tượng nghiên cứu 24

2.2 Phạm vi nghiên cứu 24

2.3 Phương pháp nghiên cứu 25

2.3.1 Thiết kế nghiên cứu: chia thành 2 giai đoạn 25

2.2.2 Phương pháp nghiên cứu 25

2.2.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 25

2.2.2.2 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số 25

2.2.2.3 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm 28

2.4 Phương pháp xử lý số liệu 34

2.4.1 Xử lý thô 34

2.4.2.Xử lý tinh 34

CHƯƠNG III: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 35

3.1 Kết quả nghiên cứu trước thực nghiệm 35

3.1.1 Năng lực trí tuệ của học sinh 35

3.1.1.1 Chỉ số IQ của học sinh 35

3.1.1.2 Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ 36

3.1.2 Khả năng ghi nhớ của học sinh 40

3.1.2.1 Trí nhớ thị giác của học sinh 40

3.1.2.2 Trí nhớ thính giác của học sinh 41

3.1.2.3 So sánh trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh 42

3.1.3 Khả năng chú ý của học sinh 44

3.1.3.1 Độ tập trung chú ý của học sinh 44

3.1.3.2 Độ chính xác chú ý 47

3.1.4 Trạng thái cảm xúc của học sinh 50

3.1.4.1 Cảm xúc chung của học sinh 50

3.1.4.2 Các chỉ tiêu về cảm xúc 51

3.2 Kết quả nghiên cứu thực nghiệm tác động 55

3.2.1 Kết quả thu được từ các bài kiểm tra 55

3.2.1.1 Phân tích định lượng các bài kiểm tra 55

3.2.1.2 Phân tích đánh giá định tính 61

3.2.2 Kết quả năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh sau thực nghiệm tác động 62

3.2.2.1 Kết quả nghiên cứu thực nghiệm về năng lực trí tuệ 62

3.2.2.2 Kết quả nghiên cứu thực nghiệm về trí nhớ ngắn hạn 65

3.2.2.3 Kết quả nghiên cứu thực nghiệm về khả năng chú ý 68

3.2.2.4 Kết quả nghiên cứu thực nghiệm về trạng thái cảm xúc 70

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 76

TÀI LIỆU THAM KHẢO 77 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Phân loại đối tượng nghiên cứu 24

Bảng 2.2 Phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ 26

Bảng 2.3 Tiêu chuẩn đánh giá về cảm xúc 28

Bảng 3.1 Chỉ số IQ của học sinh theo độ tuổi và giới tính 35

Bảng 3.2 Phân bố học sinh theo mức trí tuệ, độ tuổi và giới tính 36

Bảng 3.3 Trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi và giới tính 40

Bảng 3.4 Trí nhớ thính giác của học sinh theo tuổi và giới tính 41

Bảng 3.5 So sánh trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nam 42

Bảng 3.6 So sánh trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nữ 43

Bảng 3.7 Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi ở tiết 1 và tiết 5 44

Bảng 3.8 Độ tập trung chú ý của học sinh theo giới tính ở tiết 1 và tiết 5 46

Bảng 3.9 Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi ở tiết 1 và tiết 5 47

Bảng 3.10 Độ chính xác chú ý của học sinh theo giới tính ở tiết 1 và tiết 5 48 Bảng 3.11 Cảm xúc chung của học sinh theo tuổi và giới tính 50

Bảng 3.12 Trạng thái cảm xúc về sức khoẻ của học sinh 51

Bảng 3.13 Trạng thái cảm xúc về tâm trạng của học sinh 52

Bảng 3.14 Trạng thái cảm xúc về tính tích cực của học sinh 53

Bảng 3.15 Tổng hợp điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC 55

Bảng 3.16 Phân loại mức độ nhận thức của HS qua các bài KT trong TN giữa nhóm TN và nhóm ĐC 56

Bảng 3.17 Kết quả của các đợt KT trong thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC 57

Bảng 3.18 Kết quả KT sau thực nghiệm của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC 58

Bảng 3.19 Phân loại mức độ nhận thức của HS qua các bài KT sau TN giữa

nhóm TN và nhóm ĐC 58 Bảng 3.20 So sánh kết quả của các đợt KT trong thực nghiệm giữa nhóm TN

và nhóm ĐC 59 Bảng 3.21 Năng lực trí tuệ của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC trước khi

tham gia thực nghiệm 62 Bảng 3.22 Năng lực trí tuệ của học sinh nhóm ĐC trước và sau khi tham gia thực

nghiệm 63 Bảng 3.23 Năng lực trí tuệ của học sinh nhóm TN trước và sau khi tham gia thực

nghiệm 64 Bảng 3.24 Năng lực trí tuệ của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC sau khi tham

gia thực nghiệm 64 Bảng 3.25 Trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC

trước khi tham gia thực nghiệm 65 Bảng 3.26 Trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nhóm ĐC trước và sau

khi tham gia thực nghiệm 65 Bảng 3.27 Trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nhóm TN trước và sau

khi tham gia thực nghiệm 66 Bảng 3.28 Trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC

sau khi tham gia thực nghiệm 66 Bảng 3.29 So sánh trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nhóm TN và

nhóm ĐC trước và sau khi tham gia thực nghiệm 67 Bảng 3.30 Độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý của học sinh nhóm TN

và nhóm ĐC trước khi tham gia thực nghiệm 68 Bảng 3.31 Độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý của học sinh nhóm ĐC

trước và sau khi tham gia thực nghiệm 69

Bảng 3.32 Độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý của học sinh nhóm TN

trước và sau khi tham gia thực nghiệm 69 Bảng 3.33 Độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý của học sinh nhóm TN

và nhóm ĐC sau khi tham gia thực nghiệm 70 Bảng 3.34 Trạng thái cảm xúc của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC trước khi

tham gia thực nghiệm 70 Bảng 3.35 Trạng thái cảm xúc của học sinh nhóm ĐC trước và sau khi tham

gia thực nghiệm 71 Bảng 3.36 Trạng thái cảm xúc của học sinh nhóm thực nghiệm trước và sau

khi tham gia thực nghiệm 72 Bảng 3.37 Trạng thái cảm xúc của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC sau khi

tham gia thực nghiệm 72

DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1 Chỉ số IQ của học sinh theo độ tuổi và giới tính 35

Hình 3.2 Phân bố học sinh theo mức trí tuệ theo tác giả và theo phân phối chuẩn 37

Hình 3.3 Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo độ tuổi 38

Hình 3.4 Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo giới tính 39

Hình 3.5 Trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi và giới tính 41

Hình 3.6 Trí nhớ thính giác của học sinh theo tuổi và giới tính 42

Hình 3.7 So sánh trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nam 43

Hình 3.8 So sánh trí nhớ thị giác và thính giác của học sinh nữ 43

Hình 3.9 Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi ở tiết 1 và tiết 5 45

Hình 3.10 Độ tập trung chú ý của học sinh theo giới tính ở tiết 1 47

Hình 3.11 Độ tập trung chú ý của học sinh theo giới tính ở tiết 5 47

Hình 3.12 Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi ở tiết 1 và tiết 5 48

Hình 3.13 Độ chính xác chú ý của học sinh theo giới tính ở tiết 1 49

Hình 3.14 Độ chính xác chú ý của học sinh theo giới tính ở tiết 5 49

Hình 3.15 Cảm xúc chung của học sinh theo tuổi và giới tính 51

Hình 3.16 Trạng thái cảm xúc về sức khoẻ của học sinh 52

Hình 3.17 Trạng thái cảm xúc về tâm trạng của học sinh 53

Hình 3.18 Trạng thái cảm xúc về tính tích cực của học sinh 54

Hình 3.19 So sánh kết quả của các đợt KT trong thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC 57

Hình 3.20 So sánh kết quả của các đợt KT trong thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC 60

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xã hội càng phát triển thì vai trò của trí tuệ càng quan trọng Các nhà tương lai học trên thế giới tiên đoán “Thế kỷ XXI sẽ là thế kỷ của trí tuệ” Thế kỷ XXI là thế kỷ của kinh tế tri thức với sự phát triển vô cùng nhanh chóng có ứng dụng của công nghệ thông tin trong mọi lĩnh vực của đời sống, thế kỷ của sự tôn vinh vai trò của trí tuệ với tư cách là tài sản có ý nghĩa nhất của mỗi quốc gia Để thực hiện thắng lợi công nghiệp hóa, hiện đại hóa phải đặt ra những yêu cầu cụ thể với sự phát triển trí tuệ Sự phát triển trí tuệ là một quá trình thuộc phạm trù hoạt động bao gồm nội dung, nhiệm vụ, điều kiện phát triển trí tuệ trong giai đoạn hiện nay và được vận dụng với đối tượng cụ thể là học sinh, sinh viên và người lao động trẻ [3], [4]

Một bộ phận lớn trong nguồn lực con người của nước ta hiện nay là thanh thiếu niên Tuổi thiếu niên là giai đoạn phát triển của trẻ từ 11 - 14 tuổi Lứa tuổi này có một vị trí đặc biệt và tầm quan trọng trong thời kỳ phát triển của trẻ em Vì vậy, nghiên cứu, nắm bắt thực trạng và đánh giá đúng năng lực trí tuệ và một số chỉ

số sinh lý thần kinh của học sinh là cơ sở cho chúng ta đề xuất những phương pháp giáo dục, dạy học phù hợp nhằm nâng cao tri thức, trí tuệ cho thế hệ trẻ là một việc làm cần thiết [38], [56]

Uông Bí là một thành phố ở phía tây tỉnh Quảng Ninh, nằm trong tâm điểm vùng tam giác động lực phát triển kinh tế khu vực phía bắc Đây là thành phố có vị trí chiến lược quan trọng về phát triển kinh tế - xã hội, an ninh quốc phòng của khu vực phía tây tỉnh Quảng Ninh, là đô thị chuyên ngành công nghiệp năng lượng trong vùng duyên hải Bắc Bộ Do vậy, phát triển con người trở thành vấn đề quan trọng và cấp thiết hơn bao giờ hết Sự cần thiết phải có những công trình nghiên cứu về con người đặc biệt là học sinh trở thành một nhu cầu cung cấp số liệu tham khảo cho việc xây dựng những biện pháp hữu hiệu nhằm phát triển tốt nguồn nhân lực của địa phương

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi thực hiện nghiên cứu đề tài:

“Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương thành phố Uông Bí - tỉnh Quảng Ninh”

- Xác định năng lực trí tuệ của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh

- Xác định một số chỉ số sinh lý thần kinh (trí nhớ ngắn hạn, khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc) của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh

- Thiết kế và đánh giá hiệu quả của một số thực nghiệm thăm dò nhằm nâng cao năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh trường THCS Trưng Vương,

thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh

- Nghiên cứu một số chỉ số sinh lý thần kinh (khả năng chú ý, trí nhớ ngắn hạn, trạng thái cảm xúc ) của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố Uông

Bí, tỉnh Quảng Ninh

- Tiến hành thực nghiệm thăm dò nhằm nâng cao năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố Uông

Bí, tỉnh Quảng Ninh

4 Đóng góp mới của đề tài

- Đánh giá được sự khác biệt về năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh

- Đánh giá hiệu quả của thực nghiệm Từ đó đề xuất một số biện pháp tác động

nhằm nâng cao năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh THCS

- Kết quả nghiên cứu của luận văn có thể được sử dụng là cơ sở để đề xuất một số phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng học sinh trong cấp THCS

đồng thời có các biện pháp nhằm nâng cao năng lực trí tuệ của học sinh

NỘI DUNG CHƯƠNG I TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1 Nghiên cứu năng lực trí tuệ

1.1.1 Khái niệm chung về trí tuệ

Trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định (trí tuệ minh mẫn) Trí năng: Năng lực hiểu biết (phát triển trí năng của con người) Trí lực: Năng lực trí tuệ (tập trung trí lực vào công việc) Trí óc: Óc của con người, coi là biểu trưng của khả năng nhận thức, tư duy (mở mang trí óc) Trí thông minh có hai nghĩa: 1 Có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh 2 Nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp, đối phó [21], [25] Theo Nguyễn Khắc Viện, có sự khác nhau giữa trí khôn và trí tuệ Trí khôn là khả năng hành động thích nghi với những biến động của hoàn cảnh, thiên về hành động Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi nhưng thiên về tư duy trừu tượng [62] Một số nhà nghiên cứu khác ở Việt Nam như Nguyễn Kế Hào, coi trí thông minh là một phẩm chất cao của trí tuệ, mà cốt lõi

là tính chủ động, linh hoạt và sáng tạo của tư duy để giải quyết tối ưu những tình huống mới [15] Như vậy, qua các cách giải thích trên, có thể quy các thuật ngữ trí khôn, trí tuệ, trí thông minh vào khái niệm trí tuệ và chúng thể hiện các mức độ

khác nhau của khái niệm này

Cho đến nay đã có rất nhiều cách hiểu, cách định nghĩa khác nhau về trí tuệ nhưng chưa có một quan điểm thống nhất Tuy nhiên, có thể khái quát một cách

tương đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính [43]

Nhóm thứ nhất: Coi trí tuệ là năng lực nhận thức, năng lực học tập cá nhân thể hiện qua khả năng lao động và học tập Vì vậy, với những người theo quan niệm này, hai khái niệm học tập và trí tuệ gắn liền với nhau Theo nhà tâm lý học người Nga B.G Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà kết quả học tập, lao động phụ thuộc vào nó [25] Các nhà tâm lý học phương Tây như N.D.Levitov, Ducansen.I.P và một số tác giả khác cũng cho thấy mối liên quan chặt chẽ giữa học tập và trí tuệ [51] Tuy nhiên, trên thực tế quan niệm này chưa hoàn toàn chính xác, có những cá nhân có học lực yếu nhưng có chỉ số năng lực trí tuệ cao Điều đó chứng tỏ kết quả học tập không chỉ phụ thuộc vào năng lực trí tuệ mà còn phụ thuộc vào những nguyên nhân khác như cảm xúc, khả năng chú ý, động cơ

Nhóm thứ hai: Đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân Nhóm này về thực chất, đã quy hẹp khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của

nó là tư duy và gần như đồng nhất chúng với nhau Trên thực tế, nhóm quan niệm này khá phổ biến: A.Binet (1905), L.Terman (1937), G.X Cotchuc (1971), V.A

Cruchetxki (1976), R.Sternberg (1986), D.N Perkins (1987) [43]

Nhóm thứ ba: Trí tuệ là năng lực thích ứng của cá nhân Theo quan điểm này, trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách có suy nghĩ, tư duy hợp lý, chế ngự được môi trường xung quanh Trí tuệ là khả năng xử lý thông tin và nhanh chóng đưa ra cách thích nghi trong hoàn cảnh mới Quan niệm này khá phổ biến và thu hút được nhiều nhà nghiên cứu lớn mà đại diện là U.Sterner Ông coi trí tuệ là năng lực thích ứng chung của con người đối với những hoàn cảnh và nhiệm vụ mới của đời sống [24], [25] Theo D.Wechsler, trí tuệ là năng lực chung của nhân cách, được thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán, thông hiểu và làm cho môi trường phù hợp với những khả năng của mình Theo J.Piagie (1969), mọi khía cạnh của trí tuệ đều là sự thích ứng [48]

Các quan niệm đó không loại trừ nhau mà cùng tồn tại song song Tuy nhiên, cho dù trí tuệ được hiểu bằng cách nào đi nữa thì trí tuệ vẫn có những đặc trưng

riêng của nó:

- Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể

- Trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lý khác

1.1.2 Cấu trúc của trí tuệ

Xem xét bản chất của trí tuệ cũng chính là xác định cấu trúc của nó Nói cách khác là vạch ra được các yếu tố tạo nên nó và mối liên quan giữa các yếu tố đó.Về vấn

đề này, có nhiều quan điểm khác nhau nhưng có thể chia thành hai xu hướng chính Đó

là: Xem xét cấu trúc trí tuệ theo các quan niệm truyền thống và xem xét cấu trúc trí

tuệ theo các quan niệm mới

Theo quan niệm truyền thống, có các thuyết phân tích nhân tố về trí tuệ Các thuyết này nghiên cứu bản chất của trí tuệ dưới góc độ phân chia trí tuệ thành các nhân tố Tuy nhiên, về nội dung của các nhân tố thì có sự khác nhau giữa quan niệm

của các nhà nghiên cứu [42], [43]

Nhà tâm lý học Anh C.Spearman (1863 - 1945) - người đầu tiên sáng lập ra thuyết hai nhân tố cho rằng: Trong cấu trúc trí tuệ của mọi cá nhân đều có một nhân

tố chung nào đó - nhân tố G (General) giữ vai trò chủ đạo Đó là nhân tố bao gồm những đặc điểm liên quan đến các yếu tố sinh học như sự mềm dẻo, linh hoạt của hệ thần kinh con người Nhân tố này đảm bảo cho cá nhân có khả năng khái quát, định hướng chung cho các hoạt động của mình Bên cạnh đó, còn có nhân tố riêng - nhân

tố S (Special), đảm bảo cho cá nhân có khả năng và thành công trong các hoạt động chuyên biệt Nó bao gồm những yếu tố tâm lý, xã hội Giữa hai nhân tố này không

có sự phụ thuộc nhau Mặc dù, lý thuyết của Speraman đến này ít có giá trị thực tiễn nhưng nó đóng góp cho nền khoa học nói chung và nền tâm lý học nói riêng một phương pháp mới khi nghiên cứu trí tuệ: Phương pháp phân tích nhân tố [42], [43]

Theo N.A.Menchinxcaia và E.N.Cabanva - Menle thì trí tuệ cũng bao gồm hai thành phần: Tri thức về đối tượng (cái phản ánh)và các thủ thuật trí tuệ (phương thức phản ánh) Tri thức về đối tượng (cái phản ánh) là nguyên liệu, điều kiện, phương tiện của hoạt động trí tuệ, được biểu hiện ở số lượng các khái niệm, cách kết hợp và độ bền vững kết cấu nó Đó là kết quả của quá trình nhận thức, sự lĩnh hội sản phẩm văn hóa - xã hội của chủ thể Thành phần thứ hai - các thủ thuật trí tuệ (phương thức phản ánh), thực chất là hệ thống các thao tác được hình thành một cách đặc biệt để giải quyết nhiệm vụ thuộc một kiểu nhất định Nó có nguồn gốc

bên ngoài chứ không phải chỉ là các thủ thuật trí óc đơn thuần [43]

Cùng một quan điểm với các tác giả trên, còn có nhiều nhà tâm lý học nổi tiếng như J.Piaget, P.Ia Ganperin Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu của các tác giả này lại chỉ ra rằng không thể tách bạch giữa tri thức và thao tác trí tuệ Như P.Ia Ganperman đã chứng minh qua thí nghiệm tính hai mặt: Khái niệm và thao tác trí

triển các thao tác và tạo ra các cấu trúc nhận thức tương ứng với trình độ các thao tác đó [43], [48]

E.Thorndlike (1910 - 1990) cùng thời với S.pearman nhưng lại là một trong

số những người đầu tiên phủ nhận việc tồn tại nhân tố chung của trí tuệ Ông cũng chịu ảnh hưởng của phương pháp do C.Spearman đề xuất nhưng lại cho rằng trí tuệ gồm nhiều nhân tố và giữa chúng có sự tác động qua lại lẫn nhau [43], [71]

Năm1959, J.P.Guilford (1897 - 1987) cũng đã phản đối quan điểm nhân tố trí tuệ chung bằng việc xác định được mô hình ba chiều của cấu trúc trí tuệ, gồm 120 nhân

tố, trong đó có 61 nhân tố trí thông minh và 59 nhân tố trí sáng tạo [43], [74]

Cấu trúc trí tuệ theo quan niệm mới là hướng tiếp cận cấu trúc trí tuệ lý thuyết phân tích nhân tố Dựa vào đó, các nhà nghiên cứu cũng phân tích, mổ xẻ, tìm hiểu về các đơn vị cấu thành trí tuệ nhưng khác ở chỗ, họ có nhiệm vụ chỉ ra được đơn vị tâm

lý nhỏ nhất mà ở đó vẫn bảo toàn được bản chất tâm lý của nó [42], [43]

Năm 1984, nhà tâm lý học hàng đầu của Mỹ, chuyên gia nghiên cứu về trí tuệ R.Sternberg đã đưa ra học thuyết của mình trên cơ sở quan sát quá trình chế biến thông tin của con người Ông cùng các cộng sự của mình tiến hành cuộc khảo sát nhiều người không phải là những tâm lý gia về trí tuệ, với cùng một nội dung là chỉ ra những đặc điểm chính yếu của trí tuệ con người Kết quả đã giúp ông tuyên

bố trong học thuyết của mình có 3 loại trí tuệ khác nhau, bao gồm: Trí tuệ phân tích, trí tuệ sáng tạo và trí tuệ ngữ cảnh [69], [70]

Năm 1988, nhà tâm lý học người Anh H.J.Eysenck (1916 - 1997) đã tổng hợp các kết quả nghiên cứu lý thuyết cũng như thực tiễn của các nhà nghiên cứu trí tuệ hàng thế kỷ trước đó, kế thừa cũng như nối tiếp các quan niệm truyền thống với quan niệm hiện đại về trí tuệ, đề xuất mô hình trí tuệ ba tầng bậc Với mô hình trí tuệ ba tầng bậc, H.J.Eysenck đã cho thấy, mặc dù không coi nhẹ yếu tố bẩm sinh di truyền nhưng cũng không thể xem xét trí tuệ dưới góc độ sinh học, dưới góc độ tâm

lý học, trí tuệ có thể đo đạc được nhưng chỉ là thông qua các trắc nghiệm mang tính giả định, còn khả năng giải quyết các vấn đề trong thực tiễn như thế nào, nhất thiết phải xem xét trí tuệ cả dưới góc độ xã hội Vì thế, theo H.J.Eysenck, trí tuệ gồm ba

tầng bậc: Trí tuệ sinh học, trí tuệ tâm trắc, trí tuệ xã hội [20]

Tóm lại, xuyên suốt các cấu trúc, đã có nhiều thành tố của trí tuệ được đề cập đến dưới các tên gọi khác nhau, nhưng mỗi cấu trúc lại có những khía cạnh riêng phù hợp với quan điểm xuất phát của mỗi người Tuy nhiên, mô hình trí tuệ ba tầng bậc của H.J.Eysenk là cấu trúc trí tuệ hiện đại và đầy đủ nhất Ở đó trí tuệ được biểu

hiện một cách toàn diện nhất trên góc độ cả về sinh lý, tâm lý và xã hội [43]

1.1.3 Sự phát triển trí tuệ

Các công trình nghiên cứu về tâm lý học và giáo dục học đã khẳng định sự phát triển trí tuệ được thể hiện qua việc tích lũy những thao tác trí tuệ thành thạo của con người Nói cách khác, trí tuệ là một nhân tố quan trọng trong cuộc sống con người và luôn có quan hệ tương tác với các thành phần khác trong cấu trúc nhân cách Sự phát triển trí tuệ đáp ứng những yêu cầu mới đòi hỏi phải nâng cao trình độ nhận thức và năng lực hành động thực tế trên cơ sở phát triển toàn diện hơn nữa

nhân cách của mọi người trong xã hội

Theo J.Piaget, quá trình phát triển trí tuệ là một quá trình vận động liên tục

từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp khi con người tham gia vào hoạt động trong những điều kiện tự nhiên - xã hội nhất định Ông cho rằng, cấu trúc nhận thức biến đổi theo lứa tuổi và chính sự thay đổi này là cốt lõi của học thuyết về sự phát

khái niệm mức độ phát triển trí tuệ [51], [54]

Sự phát triển trí tuệ của trẻ em phải trải qua các giai đoạn khác nhau từ sơ sinh đến tuổi trưởng thành Quá trình này diễn ra không đều đặn, không ổn định mà thay đổi thường xuyên về nhịp độ và tốc độ Khả năng hoạt động trí tuệ của con người qua các giai đoạn phát triển có liên quan đến sự phát triển, trưởng thành và

thiếu niên Quá trình phát triển cũng như tốc độ lão hóa của hệ thần kinh phụ thuộc vào chế độ luyện tập và hoạt động của nó [17], [34] Như vậy, trí tuệ của con người gắn liền với sự phát triển, hoàn thiện hóa của hệ thần kinh, phụ thuộc vào lượng thông tin trí thức mà con người thu nhập được và chịu sự tác động của nhiều yếu tố trong đó yếu tố sinh học di truyền là tiền đề vật chất, hoạt động cá nhân là động lực quyết định mà môi trường, xã hội là yếu tố thúc đẩy sự phát triển của trí tuệ [64]

1.1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ

Trí tuệ là sản phẩm của hoạt động phân tích và tổng hợp xảy ra tại vỏ bán cầu đại não Chính vì vậy, sự phát triển và hoàn chỉnh hóa khả năng này phụ thuộc vào nhiều yếu tố Có rất nhiều quan điểm khác nhau về các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ Có quan điểm nhấn mạnh yếu tố sinh học - thể chất, có quan điểm

lại nhấn mạnh yếu tố xã hội môi trường [43]

Đối với tư duy khoa học, bất kỳ hiện tượng tâm lý nào của cá nhân cũng đều

có cơ sở sinh lý - thần kinh nhất định Các yếu tố sinh lý thần kinh nói chung là yếu

tố tư chất (yếu tố sinh học) không quyết định khả năng hoạt động trí tuệ mà chỉ đặt

ra các tiền đề ban đầu là cơ sở cho sự phát triển trí tuệ Nói cách khác, yếu tố sinh học tạo ra tiềm năng cho sự phát triển trí tuệ nhưng những tiềm năng đó được triển khai như thế nào là tùy thuộc vào môi trường sống và học tập Có tiềm năng tốt nhưng trong môi trường không thuận lợi thì kết quả vẫn kém Ngược lại, với một

tiềm năng nghèo nàn nhưng lại có môi trường thuận lợi thì vẫn đạt kết quả cao [43]

Ngoài những đặc điểm về tư chất, môi trường cũng là yếu tố ảnh hưởng đến

sự phát triển trí tuệ Con người chịu sự tác động của môi trường Môi trường tự nhiên ảnh hưởng trực tiếp đến con người và gián tiếp thông qua môi trường xã hội Môi trường có trong sạch và lành mạnh mới giúp con người phát triển hoàn thiện về thể chất lẫn tinh thần Đối với trẻ, môi trường giáo dục có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển trí tuệ Ở nhà trường, dạy học giữ vai trò chủ đạo trong sự phát triển trí tuệ, dạy học là điều kiện không thể thiếu được để học sinh phát triển trí tuệ ở mức tốt nhất Tùy theo phương pháp dạy học khác nhau mà ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ khác nhau Các phương pháp dạy học tốt sẽ tăng cường và thúc đẩy hoạt

động tư duy [42], [43]

Ngoài môi trường giáo dục, môi trường gia đình cũng ảnh hưởng đến sự phát

triển trí tuệ của trẻ Theo R.C.Sharma (1988):“Những ảnh hưởng của động lực dân

số tới giáo dục cũng cần nhìn ở cấp độ gia đình Những nghiên cứu được tiến hành

ở các nước khác nhau với bối cảnh văn hóa khác nhau gần như cho thấy rằng khi kết hợp sự nghèo túng, quy mô gia đình lớn và thiếu không gian thích hợp cho trẻ làm cản trở sự phát triển nhận thức, khả năng ngôn ngữ, hoạt động cũng như sức

khỏe và sự phát triển thể chất của trẻ” Quy mô gia đình nhỏ giúp cho các bậc cha

mẹ có đủ cơ sở vật chất để nuôi con khỏe, đủ thời gian quan tâm chăm sóc, dạy dỗ

con ngoan [8]

Như vậy, sự đầy đủ về vật chất, thoải mái về tinh thần, tình thương yêu con cái là nền tảng cho mỗi gia đình và là điều kiện thuận lợi để trẻ hình thành và phát

triển năng lực

1.1.5 Phương pháp đánh giá trí tuệ

Muốn đánh giá năng lực trí tuệ, người ta có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau trong đó có phương pháp trắc nghiệm (test) là phổ biến Thuật ngữ trắc nghiệm hay test có nghĩa là phép thử hay phép đo, nó là hệ thống các câu hỏi được thiết kế và sắp xếp có chủ định, nhằm đánh giá một hay nhiều khía cạnh của một

nhân cách hoàn chỉnh qua những câu trả lời trắc nghiệm [20]

Việc sử dụng trắc nghiệm được phát triển rộng rãi trên thế giới từ sau năm

1905, khi nhà tâm lý học Pháp A.Binnet (1857 - 1911) cộng tác với T.Simon tiến hành một loạt các thực nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau và công bố hệ thống trắc nghiệm để xác định mức độ phát triển trí tuệ [51], [54] Hệ thống trắc nghiệm trí tuệ của A.Binnet và T.Simon được dùng làm kiểu mẫu để phát triển nhiều trắc nghiệm khác như test phân tích nghiên cứu của R.Meili (1928), test trí tuệ đa dạng của R.Gille (1944), test khuôn hình tiếp diễn của J.Raven (1936), test trí thông minh của trẻ em WISC (Weschler Intellingence Scale for Children) (1949), test trí thông minh cho người lớn WAIS (Weschler Adult Intellingence Scale) của D.Weschler (1955) [16], [18]

Năm 1920, nhà tâm lý học người Đức W.Stern lần đầu tiên đã đưa ra khái

tắt là IQ Đó là chỉ số đo nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trưng cho mỗi đứa trẻ và

được tính theo công thức:

IQ═ (1)

MA (Mental Age) - tuổi trí tuệ CA (Chrorological Age) - tuổi đời Tuy nhiên, cách tính này đã bộc lộ nhược điểm là không đại diện cho mọi lứa

tuổi và mọi hình thái trí tuệ phức tạp của con người [43]

Để khắc phục những hạn chế của công thức tính chỉ số trí tuệ theo truyền thống của W.Stern Nhà tâm lý học mỹ D.Wechsler đề xuất phương pháp trắc

nghiệm trí thông minh bằng cách tính IQ theo công thức [73]:

IQ =  15100

SD

X X

(2)Trong đó:X : Điểm trắc nghiệm của nghiệm thể

X : Điểm số trắc nghiệm trung bình cùng độ tuổi

SD : Độ lệch chuẩn

Mỗi điểm trắc nghiệm sẽ có một giá trị IQ tương đương Dựa vào chỉ số IQ,

người ta chia thành 7 mức độ trí tuệ khác nhau [53]

Trong các test trí tuệ, test Raven được sử dụng rộng rãi và có hiệu quả nhất Test Raven là trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn do J.C.Raven (Anh) xây dựng và công bố năm 1936 [67] Sau hai lần được chuẩn hóa vào năm 1954 và 1956, test Raven chính thức được UNESCO công nhận và đưa vào sử dụng để đo lường trí tuệ

con người từ những năm 1960 Bộ trắc nghiệm này được xây dựng trên cơ sở thuyết

Tân phát sinh của Charles E.Spearman và thuyết tri giác hình thể của Gestal [42], [43, [67] Thuyết Tân phát sinh bao gồm ba quy luật Quy luật thứ nhất là sự nắm bắt toàn bộ, hoàn chỉnh khuôn hình Quy luật thứ hai là sự phân tích, tìm ra mối liên

hệ giữa các yếu tố Quy luật thứ ba là trên cơ sở mối liên hệ giữa các yếu tố thành phần trong tổng thể để đưa đến kết luận cuối cùng Thuyết tri giác hình thể nhấn mạnh tính chỉnh thể, thống nhất của các sự vật, hiện tượng được hợp thành từ các yếu tố có mối liên hệ qua lại với nhau Dựa trên hai quan điểm trên mà Raven đã xây dựng bộ bài tập theo trật tự logic như sau: Một chỉnh thể trọn vẹn hoàn chỉnh - phân tích ra các thành phần - hợp thành phần còn thiếu để có được một hình ảnh

hoàn chỉnh Tất cả những thao tác trên đều góp phần phát hiện ra những chi tiết còn thiếu của hình vẽ trong bộ trắc nghiệm Khi thực hiện trắc nghiệm này, các quá

trình tâm lý như chú ý, tri giác và tư duy được thể hiện [1], [42], [43], [67]

Hiện nay, test Raven được sử dụng rộng rãi trong sinh lý học và tâm lý học

để đo năng lực tư duy trên bình diện rộng nhất với các năng lực: Hệ thống hóa, tư duy logic và năng lực vạch ra những mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng Ưu điểm của test Raven là nội dung ngắn ngọn, dễ tiến hành xử lý, không phức tạp, thiết bị đơn giản Hơn nữa, khả năng loại trừ những khác biệt về văn hóa khi nghiên cứu các đối tượng Do đó, có thể áp dụng với tất cả các quần thể người trên thế giới Tuy nhiên, một trong những hạn chế của trắc nghiệm Raven là không phản ánh được xu hướng phát triển của trí tuệ, chỉ chú ý đến kết quả cuối cùng [25], [67]

Mỗi phương pháp đánh giá trí tuệ đều có những ưu nhược điểm khác nhau

Vì vậy, muốn đánh giá chính xác và đạt hiệu quả cao cần phối hợp với nhiều phương pháp khác nhau Tuy vậy, trắc nghiệm Raven vẫn được coi là phương pháp

phổ biến nhất

1.1.6 Lược sử nghiên cứu về trí tuệ

Xuất phát từ tầm quan trọng của trí tuệ trong thực tiễn, nhiều tác giả đã đi sâu vào nghiên cứu về trí tuệ, trong đó có các nghiên cứu về cơ sở sinh lý thần kinh

của hoạt động trí tuệ và các phương pháp đánh giá trí tuệ

Năm 1905, nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet đã đưa ra khái niệm tuổi trí khôn, là đại lượng đầu tiên thể hiện ý tưởng đo lường trí tuệ trẻ em Ông cùng bác sỹ T.Simon thực hiện một loạt các thực nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở những lứa tuổi khác nhau (3 đến 5 tuổi) Thang đo lường trí tuệ Binet - Simon đã ra đời, đó là trắc nghiệm được tiêu chuẩn hóa đầu tiên không chỉ về sự thống nhất hóa các bài tập và thủ tục thể hiện chúng mà cả về việc đánh giá các tài

liệu thu được [54]

Năm 1912, nhà tâm lý học Đức V.Stern đã đưa ra khái niệm hệ số thông minh, xem nó như là chỉ số của nhịp độ phát triển trí tuệ, đặc trưng cho một đứa trẻ nào đó Hệ số này chỉ ra sự vượt lên trước hay chậm lại của tuổi trí khôn so với tuổi

Khi trào lưu phân tích nhân tố xuất hiện và thịnh hành trong nghiên cứu trí tuệ, đã hình thành hai xu hướng lý luận điển hình, đặt cơ sở cho việc xây dựng các trắc nghiệm: Các mô hình trí tuệ hai thành phần và cấu trúc đa nhân tố Trong số

trắc nghiệm dựa trên thuyết hai thành phần có trắc nghiệm trí tuệ như R.Cattell [43]

Ngày nay, các trắc nghiệm trí tuệ chủ yếu dựa trên mô hình cấu trúc trí tuệ đa nhân tố Ngoài ra, cũng phải kể đến trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn của nhà tâm

lý học người Anh J.C.Raven, dựa trên quan điểm của các nhà Ghestal về sự phát sinh tri giác và tư duy Ông đã mô tả trắc nghiệm lần đầu tiên vào năm 1936 Phương pháp trắc nghiệm này của J.C Raven được gọi là trắc nghiệm phi ngôn ngữ

1949, ông đưa ra WIC (Weschler Intellgence Scale for Chilren) dành cho trẻ em từ

5 đến 15 tuổi Năm 1955, ông lại đưa ra WAIS (Weschler Adult Intellgence Scale)

là loại dành cho người từ tuổi 16 trở nên Năm 1967 lại có thêm loại WPPSI (Weschler Pre - School and Primary Scale of Intellgence) dành cho trẻ em từ 4 đến

6 tuổi rưỡi [24], [73]

Năm 1995, Daniel Goleman trên cơ sở nghiên cứu mối quan hệ giữa IQ với các yếu tố tư tưởng tạo thành tính cách của các nhà quản lý, đã kết luận sự thành công của mỗi người không phải chủ yếu là do có chỉ số trí tuệ cao mà do các yếu tố tạo nên tính cách đó Ông cho rằng, các cảm xúc chỉ đạo trí tuệ thậm chí nó còn

lành mạnh hơn cả logic toán mà chúng ta vẫn thấy trong các trắc nghiệm [11]

Cho đến nay, vấn đề năng lực trí tuệ không còn là vấn đề quá mới mẻ nhưng con người vẫn chưa hiểu hết về nó, đó là lý do tại sao trí tuệ đã, đang và sẽ thu hút rất

nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước

Việc nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam diễn ra chậm hơn so với thế giới, mới chỉ

được bắt đầu cách đây vài chục năm Người đầu tiên nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh Việt Nam là tác giả Trần Trọng Thủy Ông đã tìm hiểu sự phát triển trí tuệ bằng test Raven và đã nghiên cứu chiều hướng, cường độ và chất lượng phát triển trí tuệ của học sinh Ông còn đề cập đến mối liên quan giữa trí tuệ và học lực của học sinh [51]

Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh

Hà Nội độ tuổi từ 10 - 14 tuổi Kết quả cho thấy, sự phát triển trí tuệ của học sinh tăng theo độ tuổi và có sự phân hóa từ 11 tuổi trở đi, trong đó trí tuệ của nam có xu

hướng cao hơn của nữ [46]

Năm 1994, Trịnh Văn Bảo và cs nghiên cứu mối liên quan giữa yếu tố di truyền và sự phát triển trí tuệ của học sinh Kết quả nghiên cứu đã có nhận xét yếu

tố di truyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh [2]

Năm 1995, Tạ Thúy Lan và Võ Văn Toàn nghiên cứu trí tuệ của học sinh tiểu học và trung học cơ sở ở Hà Nội và Quy Nhơn bằng test Raven và điện não đồ cho thấy, trí tuệ của học sinh phát triển theo lứa tuổi và điểm năng lực trí tuệ của học sinh Quy Nhơn thấp hơn so với của học sinh ở Hà Nội Khả năng hoạt động trí tuệ của học sinh liên quan với quá trình hoàn chỉnh hóa điện não đồ thể hiện qua

nhịp α tại thùy chẩm và nhịp β tại thùy trán [56]

Năm 1996 - 2002, Trần Thị Loan nghiên cứu trí tuệ của học sinh thành phố Hà Nội và một số tỉnh bằng test Raven Kết quả nghiên cứu cho thấy, khả năng hoạt động trí tuệ của học sinh nông thôn thấp hơn so với học sinh Hà Nội, giữa học sinh nam và học sinh nữ không có sự khác biệt rõ ràng về mức độ hoạt động trí tuệ Sự phân bố học

sinh theo các mức trí tuệ tuân theo quy luật phân bố chuẩn [31], [32], [38]

Cùng năm 1996, Trần Thị Loan nghiên cứu mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ

và học lực của học sinh phổ thông Kết quả cho thấy, trí tuệ và học lực của học sinh

có mối tương quan khá chặt chẽ [31], [32], [37]

Tạ Thúy Lan và Mai Văn Hưng nghiên cứu trí tuệ của học sinh Thanh Hóa

và đã nhận thấy rằng, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và có mối

tương quan thuận với học lực [28]

Như vậy, ở Việt Nam đã có nhiều tác giả nghiên cứu về trí tuệ và mối tương

Theo Tạ Thuý Lan thì trí nhớ là sự vận dụng một khái niệm đã biết trước, là kết quả của những thay đổi xảy ra trong hệ thần kinh Nói cách khác, trí nhớ là hiện tượng lưu giữ và vận dụng các khái niệm đã biết trước đó với sự tham gia của hệ thần kinh [27]

1.2.1.2 Cơ sở sinh lý của trí nhớ

Trí nhớ là một thành phần quan trọng của trí tuệ và là hoạt động liên quan đến toàn bộ đời sống tâm, sinh lý của con người Việc nghiên cứu trí nhớ nói chung

và cơ sở sinh lý của trí nhớ nói riêng được nhiều nhà khoa học quan tâm

Có nhiều quan điểm khác nhau về cơ chế nhớ nhưng nhìn chung có ba thuyết chính: Thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov I.P thuyết điều kiện hóa mà đại diện

là Skinner B.F và thuyết phân tử của Conell M.C và Jacobson Các tác giả cho

rằng, việc hình thành các phản xạ có điều kiện đã tạo nên “các vết hằn của trí nhớ”

Như vậy, phản xạ có điều kiện là cơ sở sinh lý của trí nhớ [39], [63], [65], [68]

Cơ chế của việc lưu giữ hình ảnh là những thay đổi ion khi có các tác động của các kích thích sẽ ảnh hưởng tới ADN (axit deoxyribonucleic) trong nhân tế bào, tăng cường tổng hợp ARN (axit ribonucleic) trung gian Tiếp đến, ARN trung gian sẽ

di chuyển tới các điểm xynap đã hoạt hóa Với sự tham gia của riboxom, các protein bất động tại đây sẽ bị hoạt hóa Phân tử protein hoạt hóa sẽ tồn tại trong một thời gian

trước khi nó chuyển sang bất động Trong trạng thái hoạt hóa, các protein sẽ giữ cho tính thấm của màng luôn ở trạng thái cao Nhờ vậy mà khả năng thay đổi hưng tính của tế bào đối với tác động của các xung tiếp theo sẽ xảy ra dễ dàng hơn [27]

Việc tái hiện các hình ảnh hay còn gọi là trí nhớ hình tượng trong các thời điểm khác nhau có nguồn gốc phát sinh không giống nhau Trong giai đoạn đầu, việc tái hiện lại hình ảnh thực hiện nhờ có sự lưu thông hưng phấn trong các vòng nơron Sau đó, trong vòng vài phút, việc tái hiện lại các hình ảnh thực hiện được nhờ tăng tính thấm của ion tại các vùng xinap do tăng bài xuất các chất môi giới thần kinh vào khe xinap sau khi ngừng kích thích Còn việc tái hiện lại các hình ảnh sau vài ngày, vài tuần hoặc lâu hơn nữa là do xuất hiện protein hoạt hóa bền vững

có khả năng làm tăng tính thấm của màng sau xinap đối với các ion nên việc chuyển sang trạng thái hưng phấn thực hiện được một cách dễ dàng hơn Kết quả, hình ảnh

dễ dàng được tái hiện lại [27]

Trong quá trình hình thành hành vi, trí nhớ là hiện tượng tích lũy thông tin tồn tại trong các phản xạ có điều kiện để sử dụng chúng vào các tình huống thích hợp Nhớ là một quá trình hoạt động tích cực, đặc biệt phức tạp Trí nhớ ngắn hạn thường liên quan mật thiết với hoạt động của các cơ chế nơron Đó là sự thay đổi tính hưng phấn cũng như cơ chế khép vòng của chúng Hoạt động của cơ chế nơron mang tính chất tức thời, tắt dần Vì vậy, trí nhớ ngắn hạn biến mất nếu không được củng cố để chuyển thành trí nhớ dài hạn Trí nhớ dài hạn liên quan với hoạt động của hệ limbic Nó được lưu giữ, bảo tồn trong não dưới dạng các dấu vết về các sự kiện và hiện tượng đã qua Chúng không bị thay đổi dưới tác dụng của các kích thích ngoại biên, ngay cả khi bị chấn thương sọ não Các mối liên kết để tạo thành chúng bền vững ngay cả trong trường hợp không được lặp lại Trên thực tế, muốn trí nhớ ngắn hạn xuất hiện và duy trì được phải tập trung cao độ Còn với trí nhớ dài hạn, với những đường liên hệ thần kinh được hình thành từ thời xa xưa hoàn toàn không bị giới hạn về mặt thời gian và không gian Sự tồn tại của nó không đòi hỏi bất kỳ sự tập trung nào [27], [52]

1.2.1.3.Phân loại trí nhớ

Trí nhớ gắn liền với hoạt động và toàn bộ cuộc sống của con người Do vậy,

trí nhớ của con người rất phong phú và đa dạng Có nhiều cách phân loại khác nhau,

mỗi cách phân loại đều dựa trên một hay một số tính chất đặc trưng của trí nhớ

Căn cứ vào tính chất tích cực nhất của một hoạt động nào đó, người ta chia trí nhớ thành nhiều loại: Trí nhớ hình tượng, trí nhớ vận động, trí nhớ cảm xúc, trí nhớ ngôn ngữ [59], [60]

Căn cứ vào tính mục đích của hoạt động: Trí nhớ chủ định và trí nhớ không chủ định Trong hoạt động cũng như trong cuộc sống hàng ngày, hai loại trí nhớ này đan xen vào nhau, hỗ trợ nhau trong việc ghi nhớ, giữ gìn, tái hiện tri thức, tình cảm

và kỹ năng hành động [60]

Căn cứ vào thời gian tồn tại của trí nhớ trong não và cơ chế hình thành, có thể chia trí nhớ thành hai loại: Trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn [27], [59], [60]

1.2.1.4 Lược sử nghiên cứu về trí nhớ

Trí nhớ là điều kiện không thể thiếu trong hoạt động nhận thức của con người Việc đi tìm cơ sở sinh lý hay giải thích sự hình thành của trí nhớ đã được rất nhiều nhà nghiên cứu coi trọng Có rất nhiều quan điểm tâm lý học về sự hình

thành trí nhớ

Trước Công nguyên, Aristos cho rằng hình thái của trí nhớ được quyết định bởi mối liên hệ giữa các thuộc tính của các vật tác động vào ta Thế kỷ XVII, D.Haclli G.Hop (Anh) đã đưa ra học thuyết liên tưởng Thuyết liên tưởng coi sự liên tưởng là nguyên tắc quan trọng nhất của sự hình thành trí nhớ Theo quan điểm này, sự xuất hiện của một hình ảnh tâm lý trong vỏ não bao giờ cũng diễn ra đồng thời hoặc kế tiếp trong thời gian với một hiện tượng tâm lý khác theo quy luật liên tưởng (sự liên tưởng gần nhau về không gian - thời gian, sự liên tưởng tương tự về

nội dung - hình thức, sự liên tưởng đối lập và sự liên tưởng logic) [59], [60]

Tâm lý học Ghestal phê phán kịch liệt thuyết liên tưởng về trí nhớ Theo quan điểm này, mỗi đối tượng có một cấu trúc thống nhất các yếu tố cấu thành Cấu trúc này là cơ sở để tạo nên trong bán cầu đại não một cấu trúc tương tự của những dấu vết và như vậy trí nhớ được hình thành Còn tâm lý học hành động coi hoạt

động của cá nhân quyết định sự hình thành trí nhớ [59], [60]

Đến thế kỷ XX, việc nghiên cứu cơ sở sinh lý của trí nhớ bắt đầu được mở ra với những phát hiện của Pavlov Theo Pavlov, phản xạ có điều kiện là cơ sở sinh lý của trí nhớ Phản xạ có điều kiện được hình thành trên cơ sở xuất hiện các đường

liên hệ thần kinh tạm thời giữa hai nhóm tế bào thần kinh [65]

Năm 1960, Haiden nghiên cứu trí nhớ ở mức nơron và cho thấy cơ sở việc giữ lại dấu vết hưng phấn liên quan tới sự biến đổi về cấu trúc của axit

ribonucleic (ARN) [27]

Ở Việt Nam có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí nhớ trên các đối tượng

là học sinh và sinh viên Phạm Minh Hạc là người đầu tiên nghiên cứu trí nhớ ở Việt Nam Ông đã chứng minh được vai trò của thùy trán và thùy đỉnh với trí nhớ Bằng thực nghiệm, ông thấy rằng cả hai thùy này đều tham gia lưu giữ thông tin nhưng thùy đỉnh có vai trò quan trọng hơn [14]

Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu về khả năng ghi nhớ của học sinh và sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10 - 20 tuổi trong những điều kiện khác nhau cho thấy khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến động của nhiệt độ, độ ẩm, cường độ, bức xạ và đối lưu không khí [47]

Năm 2002, tác giả Trần Thị Loan khi nghiên cứu về trí nhớ của học sinh từ 6

- 17 tuổi tại Quận Cầu Giấy - Hà Nội đã đưa ra kết quả: Trí nhớ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng mức độ tăng không đều Từ 6 - 11 tuổi trí nhớ tăng với mức độ nhanh dần, từ 11 - 17 tuổi tăng với mức độ chậm Mức độ tăng trí nhớ của các em nam và nữ thấp nhất lúc 6 - 7 tuổi, cao nhất lúc 10 - 11 tuổi Ở cùng một lứa tuổi, trí nhớ của em nam cao hơn em nữ nhưng sự chênh lệch này không lớn [38]

Năm 2013, Nguyễn Thị Bích Ngọc nghiên cứu trí nhớ của học sinh từ 11 –

17 tuổi dân tộc Kinh, Mường và Sán Dìu tỉnh Vĩnh Phúc và Phú Thọ đã cho thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh tăng dần theo tuổi, khả năng ghi nhớ thị giác tốt hơn

so với khả năng ghi nhớ thính giác, học sinh dân tộc Kinh có khả năng ghi nhớ tốt hơn học sinh dân tộc Mường và Sán Dìu [44]

1.2.2 Chú ý

1.2.2.1 Khái niệm chú ý

Sự tập trung chú ý của học sinh là cơ sở để có khả năng ghi nhớ tốt Sự tập trung để nhận thức một số đối tượng hay hiện tượng nào đó gọi là sự chú ý Nói cách khác, thuật ngữ chú ý (Attention) được giải thích như là một quá trình tâm sinh

lý phức tạp, vừa tập trung nhận thức về kích thích, vừa sẵn sàng đáp ứng [14], [49]

Cơ sở thần kinh của chú ý là ảnh hưởng của vỏ não tới các phần khác của não bộ Chú ý được chia thành hai loại là chú ý có chủ định và chú ý không có chủ định [59, 60] Hai chú ý này có nguồn gốc phát sinh hoàn toàn khác nhau Chú ý không có chủ định thường được biểu hiện nhiều hơn ở trẻ em và phụ thuộc nhiều vào kích thích Kích thích càng mới lạ, hấp dẫn càng tạo ra chú ý không chủ định Chú ý

có chủ định là chú ý được đặt ra có mục đích từ trước Đây là loại chú ý có vai trò quan trọng trong hoạt động nhận thức của con người vì chú ý có chủ định đòi hỏi sự

nỗ lực về mặt ý chí nhất định của cá nhân nên mang tính chất tích cực và chủ động Chú ý có chủ định giúp ta khắc phục sự phân tán tư tưởng để hoàn thành tốt nhiệm vụ

đề ra Vì vậy, muốn đạt hiệu quả cao trong công việc, cần rèn luyện chú ý có chủ định một cách khoa học Tuy nhiên, nếu duy trì chú ý có chủ định trong một thời gian dài thì sẽ rất căng thẳng, mệt mỏi Vì vậy, trong hoạt động thực tiễn của con người luôn

tồn tại cả hai loại chú ý có chủ định và chú ý không có chủ định [27], [34]

Để xác định khả năng chú ý của con người, người ta thường dựa vào những đặc điểm cơ bản sau đây: Độ tập trung chú ý, khối lượng chú ý, sự bền vững chú ý,

sự phân phối và di chuyển của chú ý Sự tập trung chú ý (hoặc mức độ tập trung của chú ý) là sự tách ra một phạm vi hẹp các đối tượng để chú ý vào Phạm vi các hoạt động chú ý càng hẹp thì sức chú ý càng tập trung Sự tập trung chú ý phụ thuộc vào

độ tuổi, tuổi càng nhỏ thì sự tập trung chú ý càng kém [29] Ngoài ra, sự tập trung chú ý còn phụ thuộc vào nhu cầu của mỗi cá nhân, sức hấp dẫn của đối tượng, loại hình thần kinh Sự phân phối chú ý là khả năng cùng một lúc chú ý đến nhiều đối tượng hay nhiều hoạt động khác nhau một cách có chủ định Sự di chuyển chú ý là khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêu cầu của hoạt động Sự di chuyển chú ý thể hiện tính linh hoạt, mềm dẻo của hoạt động thần kinh,

nó mang tính chất tích cực, chủ động, giúp cho con người thích ứng với sự thay đổi

của môi trường Người có khả năng di chuyển chú ý nhanh, nhạy bén thì thích ứng nhanh, có thể bước vào hoạt động mới một cách chủ động, kịp thời [13]

1.2.2.2 Cơ sở sinh lý của chú ý

Muốn có được sự tập trung chú ý, não bộ phải làm việc theo nguyên tắc ưu thế Cơ chế sinh lý của chú ý rất phức tạp và được giải thích dựa trên hai học thuyết

của Pavlov và Ukhotômxki [65], [72]

Theo học thuyết Pavlov, cơ sở sinh lý của chú ý là tạo ra “trung tâm hưng phấn tối ưu trên vỏ não” Trung tâm hưng phấn tối ưu có cường độ vừa phải nhưng

lại bền vững nhất trong các điều kiện hoạt động hiện tại của cơ thể Theo quy luật cảm ứng qua lại, trung tâm này sẽ ức chế hoạt động của các nơron thuộc các vùng xung quanh [65] Song song với học thuyết của Pavlov, Ukhotomxki khi nghiên cứu

về cơ chế sinh lý của não bộ đã đưa ra học thuyết về trung tâm hưng phấn ưu thế (điểm ưu thế) Theo ông, điểm ưu thế có khả năng thu hút hưng phấn từ các vùng khác nhau của não bộ để phát triển và tồn tại Học thuyết này đã lý giải sự tập trung chú ý lên một sự vật, hiện tượng nào đó Khi sự tác động của các sự vật, hiện tượng chưa đủ để đạt tới một cường độ nhất định sẽ không gây ra được sự chú ý Điểm ưu thế được hình thành dưới tác động của nhiều yếu tố khác nhau Trong đó các yếu tố như hoomon hay các chất hóa học có khả năng làm tăng hưng tính trong các tế bào thần kinh Do đó, ta có cảm giác như điểm ưu thế lôi cuốn toàn bộ hưng phấn từ các trung khu khác nhau của não bộ về phía mình Thực tế cho thấy, khi tồn tại một điểm ưu thế nào đó, thì hiệu quả tác động của các kích thích tăng lên rất nhiều, tạo

ra được các phản ứng đặc trưng Nhờ hoạt động của não chỉ tập trung vào một ổ hưng phấn, nên con người mới có thể tập trung vào một mục đích xác định Đây chính là cơ sở của sự chú ý, khi có sự chú ý cao độ thì hiệu quả công việc sẽ cao [72] Mặt khác, theo quy luật cảm ứng qua lại trong hoạt động thần kinh cấp cao, khi có một ổ hưng phấn xuất hiện tại bất cứ một điểm nào đó trên vỏ não, để tồn tại

và phát triển, điểm hưng phấn này sẽ ức chế hoạt động của các tế bào thần kinh bao xung quanh nó Hiện tượng này gọi là hiện tượng cảm ứng âm tính Nhờ có cảm ứng âm tính mà hưng phấn không lan tỏa được ra các phần khác trên vỏ não Như

lại Hai học thuyết trên đã lý giải được căn bản cơ sở sinh lý của chú ý Khi ta chú ý vào một đối tượng nào đó, thì lập tức một số trung khu trên vỏ não hưng phấn Tuy nhiên, khác với động vật, con người biết điều chỉnh sự chú ý của mình theo mục đích nhất định Nhờ có mục đích, con người hướng sự chú ý tới đối tượng nào đó, duy trì và di chuyển chú ý sang một đối tượng khác có chủ định Như vậy, cơ chế xuất hiện điểm ưu thế trong chú ý có chủ định luôn có sự tham gia của hệ thống tín

hiệu thứ nhất và hệ thống tín hiệu thứ hai [26], [27]

1.2.2.3 Các công trình nghiên cứu khả năng chú ý của trẻ em Việt Nam

Chú ý giữ vai trò quan trọng trong hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người Chú ý là điều kiện để nhận thức được đối tượng và làm tăng được hiệu quả của hoạt động nhận thức Vì vậy, việc tìm hiểu chú ý và đánh giá vai trò của chú ý có vai trò vô cùng quan trọng trong giáo dục cũng như giảng dạy Tìm hiểu được các quy luật chi phối chú ý sẽ giúp giáo viên đưa ra phương pháp dạy học phù hợp để nâng cao được chất lượng bài giảng Trong những năm qua đã có khá

nhiều công trình nghiên cứu về khả năng chú ý trên các đối tượng khác nhau

Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu sự chuyển tiếp chú ý của học sinh đã nhận thấy khả năng chuyển tiếp chú ý của học sinh năng khiếu nhanh hơn so với học sinh bình thường nhưng không có ý nghĩa thống kê [47]

Năm 2002, Trần Thị Loan nghiên cứu khả năng chú ý của học sinh từ 6 -17 tuổi, quận Cầu Giấy, Hà Nội đã cho thấy độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý tăng dần theo tuổi và không có sự khác biệt theo giới tính [38]

Mai Văn Hưng khi nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên một số trường đại học phía Bắc Việt Nam từ 18 - 25 tuổi đã cho thấy độ tập trung chú ý tăng dần

từ 18 -19 tuổi sau đó giảm dần theo tuổi Khả năng tập trung chú ý của sinh viên nam cao hơn sinh viên nữ ở cùng độ tuổi Tuy nhiên, mức độ giảm khả năng chú ý theo các lớp tuổi không có ý nghĩa thống kê [18]

1.2.3 Trạng thái cảm xúc của học sinh

1.2.3.1 Khái niệm về cảm xúc

Cảm xúc là trạng thái không thể thiếu được trong hoạt động hành vi của người và động vật Đối với mọi hoạt động của não bộ, cảm xúc giữ vai trò mang

tính chất quyết định Nó có thể làm cho hành vi thể hiện một cách dễ dàng, chính xác hơn và cũng có thể phá hủy hành vi để tạo ra sự rối loạn về mặt chức năng trong hoạt động thần kinh cấp cao [19]

Cảm xúc (Emontion) nghĩa là cử động, tiền tố e chỉ sự vận động ra bên ngoài Từ gốc của thuật ngữ cảm xúc gợi lên một khuynh hướng hành động Nó thể hiện mọi phản ứng của cơ thể người và động vật nhằm đáp ứng một nhu cầu nào đó đối với tác động của môi trường Mỗi hành vi thỏa mãn một nhu cầu nhất định nào đó xảy ra đồng thời với những thay đổi nhất định về mặt cảm xúc [10], [11], [27], [50]

Như vậy, cảm xúc là một hiện tượng tâm sinh lý phức tạp, bao gồm nhiều trạng thái tâm sinh lý khác nhau diễn ra không giống nhau trong những giai đoạn

phát triển khác nhau của con người

1.2.3.2 Phân loại cảm xúc

Cảm xúc là một loại hoạt động của con người vừa mang tính chất sinh lý lại vừa mang tính chất tâm lý Nó bao gồm hai khía cạnh là sinh lý và tâm thần Về mặt sinh lý, cảm xúc là các quá trình diễn ra trong hệ thần kinh và một số các hệ cơ quan khác trong cơ thể Về mặt tâm lý, cảm xúc bao gồm các quá trình cảm giác, tri giác, các quá trình nhận thức và đáp ứng lại các cảm giác, các tri giác đó [19]

Các cảm xúc nền tảng bao gồm có hứng thú, vui sướng, ngạc nhiên, đau khổ, ghê tởm, căm giận, khiếp sợ, khinh bỉ, xấu hổ, tội lỗi Trong đó có các loại cảm xúc làm tăng cường hoạt động của cơ thể con người, làm cho con người thấy vui vẻ, ham muốn và tư duy nhanh Những loại cảm xúc này được gọi là cảm xúc tích cực Bên cạnh, những loại cảm xúc làm tăng cường hoạt động của cơ thể, lại có những loại cảm xúc khác làm giảm sút hoạt động của cơ thể, làm cho con người cảm thấy buồn rầu, chán nản và làm giảm sự ham muốn Những loại cảm xúc này được gọi là cảm xúc tiêu cực Trong một số trường hợp, đi kèm với trạng thái trầm cảm, con người thường lo lắng, sợ hãi, nhút nhát, ảnh hưởng nghiêm trọng tới khả năng tạo dựng các mối quan hệ thông thường Vì vậy, trong cuộc sống, làm chủ bản thân hay cân bằng cảm xúc sẽ giúp chúng ta không bị rơi vào trạng thái bị ức chế, ảnh hưởng

1.2.3.3 Cơ sở sinh lý của cảm xúc

Cơ sở sinh lý của cảm xúc là hoạt động của não bộ Trong não bộ, có một hệ thống cấu trúc tham gia vào việc tổ chức hành vi về mặt cảm xúc Đó là cấu trúc thuộc hệ limbic gồm vùng dưới đồi, hồi hải mã, nhân hạnh nhân, nhân trước và nhân giữa của vùng đồi thị, vỏ limbic, vách ngăn trong suốt Vùng dưới đồi được coi là cấu trúc trung tâm của hệ limbic Mỗi cấu trúc giữ vai trò khác nhau trong việc hình thành cảm xúc chung nhưng chúng đều chịu sự điều khiển của vùng dưới đồi tạo thành hệ thống phối hợp hoạt động cảm xúc Trong hệ thần kinh tồn tại hệ thống các chất môi giới thần kinh cũng có ảnh hưởng quyết định đối với trạng thái cảm xúc Như vậy, cảm xúc biểu hiện hoạt động của cơ chế thần kinh thể dịch Trong trường hợp xuất hiện cảm xúc, các chất hóa học và các nơron sẽ đồng thời hoạt hóa các tế bào vùng liên hợp của vỏ não cổ và vùng dưới đồi Chính vì vậy, cảm xúc thường xuất hiện bất chợt hay dưới tác động của các yếu tố thần kinh nhất định [26], [27], [36]

1.2.3.4 Lược sử nghiên cứu về cảm xúc

Trong các công trình nghiên cứu của Pavlov, chúng ta có thể thấy hai yếu tố

cơ bản có liên quan với cảm xúc khi xét từ góc độ của sinh lý thần kinh, với sự tham gia của các phần khác nhau thuộc não bộ Yếu tố trước tiên là sự đòi hỏi của

cơ thể thể hiện qua lòng ham muốn sẵn có trong mỗi cá thể và được coi như là các phản xạ không điều kiện Sự đòi hỏi cũng có thể coi như là nhu cầu của cơ thể nhằm đảm bảo cuộc sống một cách tốt nhất Muốn thực hiện được điều này, thì phải có yếu tố thứ hai là khả năng thỏa mãn nhu cầu Bằng thực nghiệm, Pavlov đã chứng minh được ảnh hưởng của hoạt động định hình, trong đó có cả hoạt động cảm xúc, lên họat động của não bộ Theo ông, các quá trình thần kinh đảm bảo cho hoạt động định hình thường được gọi là cảm xúc Sự tạo ra hay phá vỡ các định hình động lực

sẽ cho ta cảm xúc dương tính hay cảm xúc âm tính Sau ông, hàng loạt các học thuyết về cảm xúc ra đời [27]

Theo Hodge (1935), cảm xúc xuất hiện vào thời điểm khi các trung tâm của não bộ không đưa ra câu trả lời đúng đối với một kích thích nào đó Cường độ biểu hiện của cảm xúc tỷ lệ nghịch với khả năng đưa ra câu trả lời thích hợp hoặc khi

còn nghi ngờ, còn do dự về khả năng trả lời đúng đối với một hiện trạng nào đó Tác giả cho rằng, cường độ của phản ứng cảm xúc tỷ lệ nghịch với khả năng đưa ra câu trả lời hợp lý của các trung tâm thần kinh cấp cao thuộc não bộ Vì vậy, ông kết

luận: “Cảm xúc là sự tổng hợp không thành công của não bộ” [27]

Học thuyết sinh học khác về cảm xúc là của Anokhin (1964) liên quan trực tiếp với hệ thống chức năng trong hoạt động hành vi Theo ông, bộ máy thần kinh của cảm xúc âm tính hay dương tính được hoạt hóa vào thời điểm xuất hiện sự trùng hợp hay không trùng hợp trong hoạt động của bộ phận tiếp nhận Điều này cũng chứng tỏ, cảm xúc là hiệu quả của họat động tương tác giữa các phân tích quan với

cơ quan thừa hành [27]

Hướng nghiên cứu tiếp theo xuất hiện vào năm 1967 là học thuyết thông tin cảm xúc của Pribram (1967) Theo Pribram, cảm xúc là khả năng tiếp nhận và khả năng hành động, là mối tương tác giữa khả năng tiếp nhận kích thích và khả năng tạo ra được các phản ứng thích hợp Sự xuất hiện cảm xúc phụ thuộc vào độ tin cậy của kích thích [27]

Một học thuyết khác về cảm xúc là thuyết các cảm xúc phân hóa của Carrol Izard (1971) Theo thuyết này, hệ thống cảm xúc gồm mười cảm xúc nền tảng tạo nên các động cơ chính đảm bảo sự tồn tại của con người Mỗi cảm xúc nền tảng lại

có những thuộc tính riêng và có động cơ xác định Daniel Goleman nghiên cứu về năng lực trí tuệ và cảm xúc đã thấy năng lực cảm xúc có thể giúp con người khai thác những lợi thế của mình về mặt năng lực trí tuệ Ông đặc biệt đề cao vai trò của cảm xúc trong hoạt động tư duy của con người [11], [27]

Vào năm 1990, Peter Salovey ở Đại học Yale và đồng nghiệp của ông đã

công bố bài báo: “Trí thông minh cảm xúc” là tuyên bố có ảnh hưởng mạnh mẽ đến

lý thuyết trí thông minh cảm xúc tại thời điểm đó [11]

Ở Việt Nam, nghiên cứu về trạng thái cảm xúc được nhiều tác giả quan tâm Phạm Minh Hạc nghiên cứu về bản chất và cách biểu hiện của cảm xúc [14] Tạ Thúy Lan nghiên cứu cơ sở thần kinh của cảm xúc và nhận định rằng bất kỳ một hành vi cảm xúc nào cũng có mối liên hệ với các cấu trúc khác nhau của não bộ,

trong đó hệ limbic là cấu trúc chính tham gia vào việc hình thành các cảm xúc khác

nhau Ngoài ra, còn nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về vấn đề này [22], [27]

Đặng Phương Kiệt cho rằng, có những nghiên cứu về cảm xúc hướng về sự kết hợp trí tuệ với cảm xúc Như vậy, việc nghiên cứu cảm xúc góp phần cho việc xây dựng chiến lược giáo dục phát triển các năng lực này ngay từ tuổi học đường [23]

Nghiên cứu trạng thái cảm xúc trên đối tượng học sinh ở Việt Nam còn rất mới mẻ và là hướng nghiên cứu thiết thực Từ những nghiên cứu này, có thể đề ra những phương pháp thích hợp trong việc giáo dục học sinh, ứng dụng thực tiễn

trong dạy học

CHƯƠNG II ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 Đối tượng nghiên cứu

- Đối tượng được chọn nghiên cứu trong đề tài này là học sinh có độ tuổi từ

11- 14 của trường THCS Trưng Vương, thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh

- Đối tượng nghiên cứu có trạng thái khoẻ mạnh, không có dị tật về thể hình

và các bệnh mãn tính

- Các lớp trong từng độ tuổi được chọn một cách ngẫu nhiên

- Tuổi của các đối tượng này được tính theo quy ước chung của Tổ chức Y

Tế thế giới và Việt Nam (WHO)

Bảng 2.1 Phân loại đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh (trí nhớ ngắn hạn, khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc)

Tiến hành thực nghiệm và đánh giá hiệu quả thực nghiệm nhằm nâng cao năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường THCS Trưng Vương, thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh

2.3 Phương pháp nghiên cứu

2.3.1 Thiết kế nghiên cứu: chia thành 2 giai đoạn

Giai đoạn 1: Nghiên cứu cắt ngang

Giai đoạn này tiến hành trên 492 mẫu chia thành 4 nhóm tương ứng với từng khối lớp, từng lứa tuổi

2.3.2 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài nghiên cứu, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu đặc trưng

2.3.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

2.3.2.2 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số

Phương pháp nghiên cứu chỉ số trí tuệ:

Để đo năng lực trí tuệ, chúng ta có thể sử dụng phương pháp test như test trí tuệ đa dạng của Gille hay test hình phức tạp của Ray và được phổ biến hơn cả là trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn Raven Bộ test Raven gồm 60 khuôn hình, chia thành 5 bộ A, B, C, D, E cấu trúc theo nguyên tắc tăng dần mức độ khó Mỗi bộ gồm 12 khuôn hình cấu trúc theo nguyên tắc độ khó tăng dần, từ khuôn hình 1 đến khuôn hình 12 Nội dung của mỗi bộ khác nhau:

Bộ A thể hiện tính toàn vẹn, liên tục của cấu trúc

Bộ B thể hiện sự giống nhau, tính tương đồng giữa các cấu hình

Bộ D thể hiện sự thay đổi logic vị trí của các hình

Bộ E thể hiện sự phân tích cấu trúc các bộ phận trắc nghiệm

Mỗi đối tượng thực nghiệm (nghiệm thể) được phát 01 quyển sách test Raven và 01 phiếu trả lời để làm bài hoàn toàn độc lập Sau khi nghe hướng dẫn của nghiệm viên, nghiệm thể tiến hành làm bài độc lập, trong 60 phút Nghiệm viên thu phiếu trả lời xử lý kết quả Cứ mỗi bài tập trả lời đúng được 1 điểm, số điểm tối đa

là 60 Tính tổng số điểm làm được trong mỗi bài tập (A, B, C, D, E) của mỗi phiếu trừ điểm trung bình kỳ vọng của từng bộ bài tập tương ứng trong bảng kỳ vọng Nếu hiệu này dao động trong khoảng ± 2 và hiệu tổng điểm làm được của cả năm

bộ bài tập trừ điểm kỳ vọng của tất cả các bài ≤ 6 thì phiếu trả lời đó đạt yêu cầu và kết quả trắc nghiệm được sử dụng để xử lý tiếp [1] Sau khi có điểm test Raven, chỉ

số IQ được tính theo công thức sau:

SD

X X

(3)Trong đó: X : Điểm trắc nghiệm của nghiệm thể

X : Điểm số trắc nghiệm trung bình cùng độ tuổi

- Trí nhớ ngắn hạn được xác định bằng phương pháp Nechaiev Có 2 loại trí

nhớ được nghiên cứu trên các nghiệm thể là trí nhớ ngắn hạn thị giác và trí nhớ

ngắn hạn thính giác

Để nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn thị giác, nghiệm viên sử dụng bảng trên đó

có viết 12 chữ số khác nhau trong đó có 6 số chẵn và 6 số lẻ, mỗi số gồm 2 chữ số Thứ tự các số được sắp xếp một cách ngẫu nhiên, không theo một quy luật nhất định Không được sử dụng các số chẵn chục và các số có hai chữ số giống nhau Mỗi học sinh được phát một phiếu trả lời và bút để ghi kết quả trắc nghiệm của mình Nghiệm viên phổ biến cách làm cho học sinh, sau đó cho học sinh quan sát bảng số trong 30 giây để cố gắng ghi nhớ và không được phép ghi chép trong khi quan sát Hết 30 giây quan sát, nghiệm viên cất bảng số đi, học sinh có 30 giây để ghi lại những số đã nhớ được, không cần theo đúng thứ tự Quá trình làm bài của

học sinh hoàn toàn độc lập

Trí nhớ ngắn hạn thính giác cũng thực hiện tương tự như trí nhớ ngắn hạn thị giác, chỉ thay cho việc cho học sinh nhìn bảng bằng cách cho nghe đọc chậm, đủ to,

rõ ràng 12 số Số lần đọc 3 lần, 12 số đọc khác với 12 số trong bảng nhìn Sau đó yêu cầu học sinh ghi lại các số nhớ được vào phiếu trả lời trong thời gian 30 giây, không cần theo thứ tự Kết quả được đánh giá dựa vào số chữ số nhớ đúng Mỗi chữ

số đúng tính 1 điểm

- Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon.Xác định

khả năng chú ý của học sinh bằng cách sử dụng phiếu trắc nghiệm Phiếu trắc nghiệm gồm 8 loại chữ: A, B, C, E, H, K, M, X được sắp xếp theo một cách ngẫu nhiên như phụ lục I Nghiệm viên phát cho mỗi nghiệm thể một phiếu trắc nghiệm Ochan Bourdon Yêu cầu các nghiệm thể ghi đầy đủ thông tin cá nhân và yêu cầu các nghiệm thể nghe hướng dẫn thực hiện Nghiệm viên phổ viên phổ biến cách làm cho nghiệm thể, yêu cầu các em chọn một chữ cái bất kỳ trong 8 chữ cái hoặc chỉ định một chữ cái bất kỳ, các nghiệm thể rà soát và gạch chân vào chữ cái đó theo nguyên tắc từ trái sang phải, từ dòng trên xuống dòng dưới trong vòng 5 phút Hết mỗi phút, nghiệm viên thông báo và nhắc nghiệm thể dánh dấu gạch chéo vào sau chữ cái soát được trong mỗi phút Nghiệm thể tiến hành làm bài độc lập Sau khi

cứ vào số lượng chữ cái rà soát của nghiệm thể xác định các chỉ số sau:

Độ tập trung chú ý (T) được thể hiện ở chữ số gạch đúng/phút

Độ chính xác chú ý (A) được tính theo công thức:

S T

T A





(4) Trong đó: T là tổng số chữ gạch đúng/phút

S là số chữ số bỏ sót

- Trạng thái cảm xúc được xác định bằng phương pháp tự đánh giá CAH

Phiếu trắc nghiệm gồm 30 câu hỏi đánh giá trạng thái cảm xúc về sức khỏe, tính tích cực và tâm trạng Nghiệm viên phát phiếu trắc nghiệm cho học sinh Yêu cầu học sinh đọc kỹ từng trạng thái cảm xúc trong bảng và tự đánh giá mức độ trạng thái cảm xúc của mình theo thang điểm từ 1 đến 9 bằng cách dùng bút khoanh tròn

vào điểm số tương ứng của trạng thái cảm xúc

Nhóm C (thể hiện trạng thái cảm xúc về sức khỏe) gồm các câu 1, 2, 7, 8, 13

đến 9 đánh giá trạng thái cảm xúc ở mức độ cao

Bảng 2.3 Tiêu chuẩn đánh giá về cảm xúc

2.3.2.3 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

a Mục đích thực nghiệm

Nâng cao năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh cho học sinh sau khi tham gia thực nghiệm Quá trình thực nghiệm này chủ yếu hướng vào việc rèn luyện năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh thông qua việc

tổ chức các hoạt động học tập trong chương trình dạy học môn Sinh học ở trường THCS Từ đó kiểm tra, so sánh năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trước và sau khi tham gia thực nghiệm

b Cơ sở lý luận và thực tiễn của thực nghiệm

* Cơ sở lý luận của thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm được xây dựng trên nền tảng lý luận về trí tuệ và một

số chức năng sinh lý thần kinh Những cơ sở khoa học trên cho phép nhìn nhận trí tuệ không phải là thuộc tính cá nhân có thể quan sát được một cách trực tiếp, khách quan như chiều cao, cân nặng của một con người Vì vậy, khó có thể đi đến sự thống nhất trong quan niệm về trí tuệ Song vẫn có thể điều khiển, thay đổi và phát triển nếu cá nhân thực sự tích cực nỗ lực và rèn luyện

Nhà tâm lý học F.Klix đã nói: “Phải phát huy trí tuệ tự nhiên và phải làm sao

cho tiềm năng ấy ngày càng có thêm sức mạnh giúp con người thực hiện được sứ

mệnh và hoài bão của mình” Thế giới hiện đại đã và đang đặt ra yêu cầu vô cùng

cấp thiết cho sự phát triển trí tuệ của con người trong đời sống nói chung và trong quá trình học tập ở nhà trường nói riêng Do đó, dạy học phát triển trí tuệ là một trong những biện pháp cơ bản nhất để đáp ứng yêu cầu đó [42], [43]

Cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật, việc ứng dụng công nghệ hiện đại vào quá trình giáo dục là xu thế tất yếu Hiệu quả của việc sử dụng công nghệ, các trang thiết bị dạy học hiện đại đã được khẳng định trong thực tế Trong một thời gian ngắn của một tiết học, có thể hướng dẫn học sinh tiếp cận một lượng kiến thức

to lớn, phong phú và sinh động Một hình ảnh, một đoạn phim có thể thay thế cho rất nhiều lời giảng Những hình ảnh mô phỏng thực tế một cách hợp lý, sinh động sẽ thu hút sự hứng thú, quan tâm của học sinh, tạo cho lớp học sôi nổi Từ đó, các em tiếp thu bài giảng nhanh hơn và giờ dạy có hiệu quả hơn [58], [61], [75], [76], [77]

hình ảnh, kiến thực thực tế Vì vậy, việc sử dụng công nghệ thông tin vào soạn giáo

án là phương pháp tốt nhất không những giúp giáo viên vận dụng được tất cả các phương pháp đặc trưng của bộ môn như: Trực quan, thực hành quan sát mà còn truyền tải nhiều nội dung kiến thức đến người học [3], [4], [9], [41]

* Một số phần mềm CNTT ứng dụng trong dạy học Sinh học

- Phần mềm PowerPoint: Là một phần mềm trình diễn, có thể sử dụng tiện lợi trong dạy học với hiệu ứng, màu sắc, âm thanh phong phú có tác dụng làm giờ học hấp dẫn, sinh động cho học sinh Có thể chèn ảnh, sơ đồ, bảng số liệu hay video, clip giúp GV giải thích, mở rộng kiến thức [3], [4], [9]

- Phần mềm Violet: Phần mềm công cụ giúp cho GV có thể tự xây dựng các bài giảng trên máy tính một cách nhanh chóng và hiệu quả So với các công cụ khác, Violet chú trọng hơn trong việc tạo ra các bài giảng có âm thanh, hình ảnh, chuyển động, tương tác Tương tự phần mềm PowPoint, Violet có đầy đủ các chức năng tạo ra các nội dung bài giảng [3], [4], [9], [41]

- Phần mềm Macromedia Flash: Phần mềm vẽ hình cho phép tạo hình ảnh động, có các hiệu ứng chuyển động và biến đổi, lập trình để tạo ra các hoạt động mô phỏng và tương tác một cách sinh động Flash là công cụ mạnh nhất có thể tạo ra hoạt hình lẫn mô phỏng Người học có thể tương tác với các đố i tượng trong các file flash mô phỏng và tạo ra các hoạt hình (animation) trong khi thiết kế các thí nghiệm [3], [4], [9], [41]

Việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học Sinh học một cách đúng đắn

và hợp lý là một việc làm cần thiết nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh để nâng cao chất lượng giáo dục và làm cho học sinh yêu thích môn học hơn

* Cơ sở thực tiễn của thực nghiệm

Kết quả nghiên cứu thực tiễn cũng cho thấy rằng:

- Phổ biến hiện nay vẫn là cách dạy thông báo kiến thức có sẵn, dạy học theo

kiểu thuyết trình kết hợp đàm thoại, sau đó luyện tập, thực hành để ghi nhớ là chủ yếu mà thực chất vẫn là thầy truyền đạt, trò tiếp nhận và ghi nhớ

- Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học Sinh học vẫn còn nhiều hạn chế:

+ Việc soạn thảo giáo án điện tử, thiết kế bài giảng thường làm cho giáo viên tốn thời gian hơn soạn giáo án thông thường nên giáo viên thường ngại ứng dụng + Trình độ tin học của một số thầy, cô giáo còn hạn chế

+ Khi trình chiếu trong giờ dạy học trên lớp, học sinh hay tò mò, chú ý đến phim, hình ảnh, hiệu ứng mà ít để ý đến nội dung bài học và ghi chép các nội dung quan trọng

+ Hiệu quả của một số tiết dạy chưa cao và không nổi bật với các phương pháp khác

+ Một số trường chỉ sử dụng công nghệ thông tin trong một số tiết học mẫu hay trong các giờ thao giảng

Thực tế trên cùng với việc chưa có một công trình nghiên cứu nào về mối liên

hệ giữa ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Sinh học với năng lực trí tuệ

và một số chỉ số sinh lý thần kinh, đã gợi mở cho đề tài một hướng tác động: Có thể nâng cao năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh thông qua các hoạt động học tập trong chương trình dạy học môn Sinh học ở trường THCS với

sự hỗ trợ của một số phần mềm ứng dụng công nghệ thông tin

Trong khuôn khổ phạm vi của đề tài, chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu thực nghiệm tác động trên môn Sinh học 8 với sự hỗ trợ của phần mềm PowerPoint bởi:

Bộ môn Sinh học nói chung và Sinh học lớp 8 nói riêng là bộ môn khoa học tự nhiên cần có sự kết hợp linh hoạt giữa các phương pháp, lý thuyết và thực hành Nội dung chủ yếu của chương trình Sinh học 8 gồm các kiến thức về cấu tạo và hoạt động sinh lý của cơ quan và các hệ cơ quan trong cơ thể người Trên cơ sở đó,

đề cập tới các kiến thức về vệ sinh cùng các biện pháp rèn luyện cơ thể, bảo vệ và tăng cường sức khỏe, phòng chống bệnh tật [5], [6], [12], [33], [40], [41], [45] Cấu trúc chương trình môn học thể hiện tính logic của cấu trúc nội dung, tính hệ thống của các kiến thức, các khái niệm trong đó khái niệm trước tạo điều kiện cho việc hình thành và nắm vững khái niệm sau Hệ thống các kiến thức được trình bày

từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ ngoài vào trong, từ cụ thể đến trừu

cùng là tổng hợp ở mức cao hơn, đồng thời đảm bảo tính vừa sức, hợp với trình độ

và lứa tuổi của học sinh

Nét đặc trưng về tâm lí lứa tuổi này là tò mò và ham hiểu biết, thích tìm tòi cái mới, muốn khẳng định mình [17] Nội dung chương trình Sinh học 8 là tìm hiểu

về chính cơ thể người nên học sinh rất dễ liên hệ thực tế, tìm tòi, phát hiện kiến thức cũng như minh họa cho các nội dung lý thuyết đơn thuần [5], [12]

c Nội dung thực nghiệm

Dựa trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn nêu trên, xác định nội dung thực nghiệm

Nội dung 1: Chuẩn bị bài giảng có ứng dụng CNTT

Việc ứng dụng CNTT vào dạy học cần kết hợp một cách hài hòa giữa ý tưởng thiết kế nội dung bài giảng và kỹ thuật vi tính Một mặt phải đảm bảo đặc trưng bộ môn, chuyển tải được các đơn vị kiến thức cơ bản, cần thiết Mặt khác, phải đảm bảo tính thẩm mỹ, khoa học và thuận tiện trong sử dụng Điều này đòi hỏi khi thiết kế giáo án điện tử cần nắm bắt tính hệ thống, kết cấu của một bài giảng điện tử Những thông tin, hình ảnh, đoạn phim phải được chọn lọc, phải thiết thực, phù hợp với nội dung bài giảng [77]

Xem xét nội dung bài học, có những nội dung nào cần sự hỗ trợ của CNTT Nên ứng dụng khi dạy các quá trình khó mô tả bằng lời, các đồ thị, biểu đồ, phim, hình ảnh minh họa [3], [9]

Nội dung 2: Lựa chọn các hình thức dạy học phù hợp

Việc ứng dụng CNTT vào đổi mới phương pháp dạy học, phải chú ý CNTT chỉ là phương tiện hỗ trợ đối với phương pháp dạy và học Vì vậy, trong bài giảng nên kết hợp sử dụng phương pháp truyền thống và CNTT [7], [9], [57]

Nội dung 3: Tổ chức dạy học theo hướng sử dụng phần mềm (CNTT) hỗ trợ trong dạy học Sinh học ở lớp 8

Nội dung 3 bao gồm các bước sau:

Bước 1: Lựa chọn các tiết học có thể tổ chức dạy học theo hướng sử dụng phần mềm (CNTT) hỗ trợ trong dạy học Sinh học

Với đặc trưng của môn Sinh học 8, đề tài đã lựa chọn một số tiết học để tiến

hành tổ chức theo hướng sử dụng phần mềm (CNTT) hỗ trợ (phụ lục II) Nội dung các bài thực nghiệm

Bài 56: Tuyến yên, tuyến giáp

Bài 57: Tuyến tụy và tuyến trên thận

Bài 58: Tuyến sinh dục

Bài 59: Sự điều hòa và phối hợp của các tuyến nội tiết

Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng phần mềm hỗ trợ PowerPoint

Bước 2: Thiết kế hoạt động dạy học (bài soạn) cho các tiết học đã được lựa chọn (phụ lục II)

Bước 3: Tiến hành tổ chức dạy học các tiết học trên theo kế hoạch dạy học

đã được thiết kế theo hướng sử dụng phần mềm (CNTT) hỗ trợ

d Các bước tiến hành thực nghiệm

- Bố trí thí nghiệm: Nhóm TN và nhóm ĐC được tiến hành song song

+ Nhóm ĐC: Giáo án được thiết kế theo hướng dẫn của sách GV

+ Nhóm TN: Giáo án được thiết kế bằng phần mềm Powerpoint

e Đo kiểm chứng biện pháp tác động

Sau thời gian thực nghiệm, chúng tôi tiến hành kiểm tra đánh giá qua ba bước sau:

Bước 1: Nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm đều được kiểm tra với cùng nội dung và thang điểm như nhau (phân tích định lượng và phân tích định tính)

Bước 2: Đo lại năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh lý thần kinh của học