Luận văn Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội)

Luận văn Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội) Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ trên thế giới hiện nay phát triển với tốc độ nhanh chóng đã đạt được nhiều thành tựu to lớn trên các lĩnh vực khác nhau có tác động mạnh mẽ đến vấn đề giáo dục đào tạo con người. Trong điều kiện hiện nay Đảng và nhà nước ta luôn luôn dành sự quan tâm đặc biệt cho giáo dục, được cụ thể hóa bằng những hoạch định, chiến lược dài hơi và những nguồn lực to lớn về tiền của và con người. Trong nội dung văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI, Đảng ta đã xác định: “Đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục, đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội. Xây dựng đội ngũ giáo viên đủ về số lượng, đáp ứng yêu cầu về chất lượng” [w.w.w.ĐCS.gov.vn....] Để thực hiện mục tiêu đó, đòi hỏi ngành giáo dục, đặc biệt là giáo dục phổ thông nói chung và trường THCS nói riêng phải không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học nhằm đào tạo ra những thế hệ thanh niên có trình độ, chuyên môn cao đáp ứng yêu cầu xã hội, đưa đất nước phát triển. Điều này còn được cụ thể hóa trong Luật Giáo dục (sửa đổi bổ sung) năm 2011, Điều 27.3 đã chỉ rõ: “Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”. Trong hệ thống các môn học hiện nay ở trường THCS, Lịch sử là môn chiếm nhiều ưu thế đối việc giáo dục tư tưởng đạo đức cho thế hệ trẻ. Giáo dục lịch sử giúp HS hình dung và hiểu rõ bức tranh lịch sử quá khứ của dântộc cũng như lịch sử thế giới, khiến các em thêm yêu quê hương, đất nước mình đồng thời trân trọng những thành quả của cha ông. Từ đó, hình thành lập trường tư tưởng chính trị vững vàng, định hướng tốt cho tương lai, tin tưởng vào đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước. Vì vậy, lịch sử phải góp phần mình vào việc đào tạo thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu của đất nước. Tạo hình ảnh là một biện pháp quan trọng trong quá trình dạy học, nó giúp HS lĩnh hội kiến thức một cách vững chắc, bài học trở nên sinh động hơn, tránh được sự đơn điệu tẻ nhạt, “hiện đại hóa lịch sử”. Bên cạnh đó, tạo hình ảnh có vai trò quan trọng trong DHLS ở trường phổ thông, đặc biệt là đối với HS nhỏ tuổi ở cấp THCS. Đó là một biện pháp để nâng cao hiệu quả bài học. Bởi vì, hình ảnh lịch sử giúp HS có biểu tượng chân thực cụ thể về sự kiện quá khứ, qua đó các em hiểu được bản chất của sự kiện, hứng thú nhận thức, dễ nhớ, nhớ nhanh kiến thức lịch sử. Mặt khác, hình ảnh lịch sử còn có tác dụng lớn trong việc tạo xúc cảm lịch sử để qua đó giáo dục tư tưởng, tình cảm cho HS. Thực tế việc dạy học ở các trường phổ thông hiện nay đã có những chuyển biến tốt, một số GV đã thành công trong đổi mới phương pháp dạy học làm cho giờ học sinh động, hấp dẫn, chất lượng giáo dục bộ môn tăng lên đáng kể. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn rất nhiều GV chưa hiểu hết được nội dung cũng như chưa tìm ra được những biện pháp tạo hình ảnh thích hợp để nâng cao hứng thú nhận thức cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn vấn đề: “Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội)”làm đề tài luận văn tốt nghiệp cao học của mình.2, Lịch sử nghiên cứu vấn đề Nghiên cứu lí luận và vận dụng hứng thú nhận thức vào học tập lịch sử cũng như việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học lịch sử ở trường THCS để tạo hứng thú nhận thức đã có nhiều tài liệu nghiên cứu. Bên cạnh những tài liệu nghiên cứu chuyên sâu về dạy học lịch sử còn nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài mà chúng tôi có tham khảo. 2.1 Tài liệu nước ngoài: 2.1.1 Tài liệu tâm lý học và giáo dục học: Khi trình bày về vấn đề hứng thú nhận thức và tạo hứng thú nhận thức, các nhà tâm lí học, giáo dục học đã đóng góp nhiều ý kiến: Các tài liệu về hứng thú nói chung xuất hiện từ khá sớm và đa dạng, chủ yếu ở khía cạnh tâm lí học cho rằng, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, nó có ý nghĩa đối với cuộc sống và có khả năng mang lại khoái cảm trong quá trình hoạt động. Còn hứng thú nhận thức và nhất là hứng thú nhận thức lịch sử thì chưa có nhiều. Chúng ta có thể kể ra một số quan điểm của một số tác giả sau: Herbart (1776-1841) là nhà tâm lý học, nhà triết học, nhà giáo dục học người Đức – người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ XIX đã đưa ra 5 mức độ của dạy học là tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú và đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả của người học. Ông đã đề cao vấn đề hứng thú trong dạy học quan trọng hơn các yếu tố khác, quyết định đến sự thành bại của việc dạy học. Ovide Decroly (1871-1932) là bác sỹ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên cứu về khả năng tập đọc và tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực. Đến năm 1946 E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sư phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học. Trong giáodục chức năng ông cũng đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó. J.Piaget (1896-1996) là nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sỹ có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh. Ông viết : “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Ông nhấn mạnh: Cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu. Nó sẽ không đem lại hiệu quả đấy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó, mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên những hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa. Như vậy, khi nghiên cứu về hứng thú đã hình thành nên các xu hướng khác nhau như nghiên cứu theo tâm lí, trong mối quan hệ của sự phát triển nhân cách hay theo giai đoạn lứa tuổi. Đây là những nội dung quan trọng giúp chúng tôi nghiên cứu về hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng. Trong lĩnh vực GH học, Trước hết, J.A Comenxki – cha đẻ của nền giáo dục cận – hiện với tác phẩm “Lí luận dạy học vĩ đại” đã đưa ra yêu cầu “đảm bảo tính trực quan trong dạy học”. Ông phản đối mạnh mẽ lối dạy học “giáo điều cổ hủ”trong nhà trường hay người Á Đông chúng ta gọi là tầm chương trích cú và ông đưa ra một quy tắc quán triệt cho rằng “Cần tận dụng hết thảy mọi giác quan của học sinh để có thể sờ mó, ngửi, nhìn, nghe, nếm những thứ cần thiết trong phạm vi có thể”. Cách dạy học này theo ông sẽ có tác dụng giúp cho học sinh dễ dàng nắm tri thức tốt hơn, sâu hơn và lâu hơn. J.J Rútxô – nhà giáo dục vĩ đại người Pháp nhấn mạnh “Đồ vật, đồ vật – hãy đưa ra đồ vật. Tôi không ngừng nhắc đi, nhắc lại rằng chúng ta lạm dụngquá nhiều lời nói. Bằng cách giảng ba hoa, chúng ta tạo nên những con người ba hoa”, ông đặc biệt đề cao phương pháp trực quan trong dạy học. Theo ông, người thầy nên sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học để HS tự giác chiếm lĩnh tri thức, thông qua các hoạt động thực nghiệm, thực hành sẽ có tác dụng to lớn trong việc giáo dục trí tuệ và nhân cách cho HS. Luận văn Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội) Luận văn Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội) Luận văn Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội) Luận văn Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội) Luận văn Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội) Luận văn Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội) Luận văn Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội) Luận văn Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội) Luận văn Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội) Luận văn Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội) Luận văn Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội) Luận văn Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội) Luận văn Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội) Luận văn Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội) Luận văn Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội) Luận văn Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội) Luận văn Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội) Luận văn Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội) Luận văn Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội) Luận văn Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội) Luận văn Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Lịch sử

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Thị Côi

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa lịch sử, Phòng sau đại học, các thầy

cô giáo trong tổ bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học Lịch sử trường Đại học sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Em xin bày tỏ lòng biết ơn đặc biệt sâu sắc tới GS-TS Nguyễn

Thị Côi người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt cả

quá trình làm luận văn hơn một năm vừa qua

Cuối cùng tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp đã cổ vũ, giúp đỡ, động viên tác giả trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Hà Nội tháng 10 năm 2014-10-12

Tác giả

Cao Mạnh Cường

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1, Lý do chọn đề tài 1

2, Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu: 11

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu: 11

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 12

6 Giả thuyết khoa học của đề tài: 13

7 Đóng góp của đề tài: 13

8 Ý nghĩa của đề tài 13

9 Cấu trúc của đề tài 14

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TẠO HÌNH ẢNH NHẰM GÂY HỨNG THÚ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 15

1.1 Cơ sở lý luận 15

1.1.1 Một số khái niệm liên quan đến đề tài 15

1.1.2 Cơ sở xuất phát của việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức lịch sử cho HS 23

1.1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học lịch sử 28

1.2 Cơ sở thực tiễn 36

Chương 2 : MỘT SỐ BIỆN PHÁP TẠO HÌNH ẢNH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ NHẰM GÂY HỨNG THÚ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH THCS THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 49

2.1 Khái quát nội dung chương trình, SGK môn Lịch sử ở trường THCS 49

2.1.1 Khái quát 49

2.1.2 Mục tiêu bộ môn lịch sử ở trường THCS 50

2.2 Những yêu cầu khi lựa chọn các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho HS trong dạy học lịch sử ở trường THCS 53

2.2.1 Lựa chọn biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho

HS phải đáp ứng mục tiêu dạy học 53

2.2.2 Biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho HS phải làm nổi bật nội dung cơ bản của bài 54

2.2.3 Biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho HS phải góp phần phát triển tính tích cực độc lập của HS 54

2.2.3 Lựa chọn biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho HS phải đảm bảo tính vừa sức đối với các em 55

2.2.4 Sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh phải kết hợp nhuần nhuyễn với các phương pháp dạy học khác 56

2.3 Một số biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho HS trong DHLS ở trường THCS 57

2.3.1 Sử dụng ngôn ngữ sinh động, giàu hình ảnh để gây hứng thú nhận thức cho HS 57

2.3.2 Ví von, hình tượng hóa các sự kiện, hiện tượng lịch sử để tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho HS 69

2.3.3 Sử dụng đoạn trích trong các tài liệu văn học nghệ thuật 71

2.3.4 Sử dụng các phương tiện trực quan để tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức 76

2.3.2 Sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại 84

2.4 Thực nghiệm sư phạm 93

2.4.1 Mục đích thực nghiệm 93

2.4.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 94

2.4.3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 94

2.4.4 Kết quả thực nghiệm 94

KẾT LUẬN 98 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1, Lý do chọn đề tài

Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ trên thế giới hiện nay phát triển với tốc độ nhanh chóng đã đạt được nhiều thành tựu to lớn trên các lĩnh vực khác nhau có tác động mạnh mẽ đến vấn đề giáo dục đào tạo con người Trong điều kiện hiện nay Đảng và nhà nước ta luôn luôn dành sự quan tâm đặc biệt cho giáo dục, được cụ thể hóa bằng những hoạch định, chiến lược dài hơi và những nguồn lực to lớn về tiền của và con người Trong nội dung văn kiện Đại hội

Đảng toàn quốc lần thứ XI, Đảng ta đã xác định: “Đổi mới căn bản và toàn diện

nền giáo dục, đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp,

ý thức trách nhiệm xã hội Xây dựng đội ngũ giáo viên đủ về số lượng, đáp ứng yêu cầu về chất lượng” [w.w.w.ĐCS.gov.vn ]

Để thực hiện mục tiêu đó, đòi hỏi ngành giáo dục, đặc biệt là giáo dục phổ thông nói chung và trường THCS nói riêng phải không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học nhằm đào tạo ra những thế hệ thanh niên có trình độ, chuyên môn cao đáp ứng yêu cầu xã hội, đưa đất nước phát triển Điều này còn được cụ thể hóa trong Luật Giáo dục (sửa đổi bổ sung) năm 2011, Điều 27.3 đã

chỉ rõ: “Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển

những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”

Trong hệ thống các môn học hiện nay ở trường THCS, Lịch sử là môn chiếm nhiều ưu thế đối việc giáo dục tư tưởng đạo đức cho thế hệ trẻ Giáo dục lịch sử giúp HS hình dung và hiểu rõ bức tranh lịch sử quá khứ của dân

tộc cũng như lịch sử thế giới, khiến các em thêm yêu quê hương, đất nước mình đồng thời trân trọng những thành quả của cha ông Từ đó, hình thành lập trường tư tưởng chính trị vững vàng, định hướng tốt cho tương lai, tin tưởng vào đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước Vì vậy, lịch sử phải góp phần mình vào việc đào tạo thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu của đất nước Tạo hình ảnh là một biện pháp quan trọng trong quá trình dạy học, nó giúp HS lĩnh hội kiến thức một cách vững chắc, bài học trở nên sinh động hơn, tránh được sự đơn điệu tẻ nhạt, “hiện đại hóa lịch sử” Bên cạnh đó, tạo hình ảnh có vai trò quan trọng trong DHLS ở trường phổ thông, đặc biệt là đối với HS nhỏ tuổi ở cấp THCS Đó là một biện pháp để nâng cao hiệu quả bài học Bởi vì, hình ảnh lịch sử giúp HS có biểu tượng chân thực cụ thể về sự kiện quá khứ, qua đó các em hiểu được bản chất của sự kiện, hứng thú nhận thức, dễ nhớ, nhớ nhanh kiến thức lịch sử Mặt khác, hình ảnh lịch sử còn có tác dụng lớn trong việc tạo xúc cảm lịch sử để qua đó giáo dục tư tưởng, tình cảm cho HS

Thực tế việc dạy học ở các trường phổ thông hiện nay đã có những chuyển biến tốt, một số GV đã thành công trong đổi mới phương pháp dạy học làm cho giờ học sinh động, hấp dẫn, chất lượng giáo dục bộ môn tăng lên đáng kể Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn rất nhiều GV chưa hiểu hết được nội dung cũng như chưa tìm ra được những biện pháp tạo hình ảnh thích hợp để nâng cao hứng thú nhận thức cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học

bộ môn

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn vấn đề: “Các biện pháp

tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại Hà Nội)”làm đề tài luận văn tốt nghiệp cao học của mình

2, Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Nghiên cứu lí luận và vận dụng hứng thú nhận thức vào học tập lịch sử cũng như việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học lịch sử ở trường THCS để tạo hứng thú nhận thức đã có nhiều tài liệu nghiên cứu Bên cạnh những tài liệu nghiên cứu chuyên sâu về dạy học lịch sử còn nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài mà chúng tôi có tham khảo

2.1 Tài liệu nước ngoài:

2.1.1 Tài liệu tâm lý học và giáo dục học:

Khi trình bày về vấn đề hứng thú nhận thức và tạo hứng thú nhận thức, các nhà tâm lí học, giáo dục học đã đóng góp nhiều ý kiến:

Các tài liệu về hứng thú nói chung xuất hiện từ khá sớm và đa dạng, chủ yếu ở khía cạnh tâm lí học cho rằng, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, nó có ý nghĩa đối với cuộc sống và có khả năng mang lại khoái cảm trong quá trình hoạt động Còn hứng thú nhận thức và nhất là hứng thú nhận thức lịch sử thì chưa có nhiều Chúng ta có thể kể ra một số quan điểm của một số tác giả sau:

Herbart (1776-1841) là nhà tâm lý học, nhà triết học, nhà giáo dục học người Đức – người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ XIX đã đưa ra 5 mức độ của dạy học là tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú và đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả của người học Ông đã đề cao vấn đề hứng thú trong dạy học quan trọng hơn các yếu tố khác, quyết định đến sự thành bại của việc dạy học

Ovide Decroly (1871-1932) là bác sỹ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên cứu về khả năng tập đọc và tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực

Đến năm 1946 E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sư phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học Trong giáo

dục chức năng ông cũng đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó

J.Piaget (1896-1996) là nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sỹ có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh Ông viết : “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú

cá nhân” Ông nhấn mạnh: Cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể

mà hoạt động bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu Nó sẽ không đem lại hiệu quả đấy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó, mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên những hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa

Như vậy, khi nghiên cứu về hứng thú đã hình thành nên các xu hướng khác nhau như nghiên cứu theo tâm lí, trong mối quan hệ của sự phát triển nhân cách hay theo giai đoạn lứa tuổi Đây là những nội dung quan trọng giúp chúng tôi nghiên cứu về hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng Trong lĩnh vực GH học, Trước hết, J.A Comenxki – cha đẻ của nền giáo

dục cận – hiện với tác phẩm “Lí luận dạy học vĩ đại” đã đưa ra yêu cầu “đảm

bảo tính trực quan trong dạy học” Ông phản đối mạnh mẽ lối dạy học “giáo điều cổ hủ”trong nhà trường hay người Á Đông chúng ta gọi là tầm chương

trích cú và ông đưa ra một quy tắc quán triệt cho rằng “Cần tận dụng hết thảy

mọi giác quan của học sinh để có thể sờ mó, ngửi, nhìn, nghe, nếm những thứ cần thiết trong phạm vi có thể” Cách dạy học này theo ông sẽ có tác dụng

giúp cho học sinh dễ dàng nắm tri thức tốt hơn, sâu hơn và lâu hơn

J.J Rútxô – nhà giáo dục vĩ đại người Pháp nhấn mạnh “Đồ vật, đồ vật –

quá nhiều lời nói Bằng cách giảng ba hoa, chúng ta tạo nên những con người

ba hoa”, ông đặc biệt đề cao phương pháp trực quan trong dạy học Theo ông, người thầy nên sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học để HS tự giác chiếm lĩnh tri thức, thông qua các hoạt động thực nghiệm, thực hành sẽ có tác dụng

to lớn trong việc giáo dục trí tuệ và nhân cách cho HS

B.P Êxipốp (chủ biên) trong tác phẩm “Những cơ sở lí luận của việc dạy

học”, (tập I NXB giáo dục Hà Nội 1971) của mình đã khẳng định ý nghĩa của

việc đọc sách ngoài giờ lên lớp, ý nghĩa của làm việc với hình ảnh minh họa trong sách sẽ giúp học sinh hiểu sâu hơn và lĩnh hội rành mạch, vững chắc nội dung vì hình ảnh minh họa thường tạo ra ở học sinh những biểu tượng nhất định

I.F.Kharlamop trong “Phát triển tính tích cực học tập của học sinh như

thế nào” – tập I, NXB Giáo dục 1978, đã khẳng định: dạy học là một quá

trình lĩnh hội một cách vững chắc kiến thức của học sinh, song việc nhận thức của học sinh không phải do giáo viên hình thành mà là quá trình tự lĩnh hội

của các em “Học sinh chỉ thực sự nắm vững cái mà bản thân giành được

bằng lao động của chính mình [Trang 36] Từ đó ông đề ra những yêu cầu về

quá trình lĩnh hội kiến thức của học sinh: “học tập là một quá trình nhận thức

tích cực của học sinh, học sinh muốn nắm kiến thức một cách sâu sắc thì phải thực hiện đầy đủ một chu trình trí tuệ, bao gồm: những hành động tri giác tài liệu nghiên cứu (trực tiếp và gián tiếp), thông hiểu (hiểu), ghi nhớ, luyện tập

kỹ năng, kỹ xảo bằng những bài tập luyện tập” [trang 37,38] Bên cạnh đó

Khalamôp đã nhấn mạnh vai trò của đồ dùng trực quan trong đó có hình ảnh: hình ảnh và các loại đồ dùng trực quan có vai trò quan trọng trong việc gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong học tập lịch sử nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn lịch sử trong các nhà trường phổ thông

Đặc biệt, bộ sách đổi mới phương pháp dạy học của Tổ chức ASCD Hoa

Kỳ được Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam mua bản quyền và dịch (2011) đã

mang đến cho các nhà nghiên cứu, nhà quản lý giáo dục và giáo viên có cách tiếp cận mới mẻ về phương pháp dạy học

Thomas Armstrong với tác phẩm “Đa trí tuệ trong lớp học” gồm 16

chương, trong đó ông cho rằng con người đều có ít nhất 8 loại trí tuệ là: trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic – toán học, trí tuệ không gian, trí tuệ hình thể động năng, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm và trí tuệ tự nhiên học tương ứng với nó là 8 dạng khả năng tư duy Như vậy, Thomas Armstrong đã tiếp cận hình ảnh như một công cụ để học tập, nhớ, giải quyết vấn đề và các dạng khác nữa của tư duy cao cấp

Bên cạnh đó Robert J.Marzano với “Nghệ thuật và khoa học dạy học”

gồm 10 chương trong đó đi sâu vào hoạt động dạy học giúp người giáo viên

có một phần nghệ thuật và khoa học Ông chỉ ra rằng: “cả tóm tắt và ghi chép

đều là các phương pháp tổng hợp thông tin Thông tin cũng có thể được mã hóa dưới dạng phi ngôn ngữ hay dưới dạng hình ảnh”[Sđd, tr.49], và sau đó,

GV giúp HS liệt kê lên bảng những khía cạnh của việc đọc bản đồ, sử dụng bản đồ như công cụ hữu ích của việc ghi nhớ

Ngoài những tài liệu về tâm lí học, giáo dục học vấn đề nghiên cứu còn được thể hiện qua các công trình về phương pháp dạy học lịch sử

2.1.2 Tài liệu về giáo dục lịch sử

Do đặc trưng của bộ môn lịch sử mà các nhà giáo dục lịch sử đã đề cao vai trò của các biện pháp tạo hình ảnh (đồ dùng trực quan, ngôn ngữ ) tiêu biểu nhất là:

2.1 Tài liệu nước ngoài:

Nhà giáo dục học Xô Viết N.G.Đairi trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch

sử như thế nào”( NXB Giáo dục Hà Nội do Đặng Bích Hà dịch năm 1973) đã cho rằng: “Bài giảng trên lớp không cần giống hệt như bài học trong sách giáo

tài liệu trong sách” do vậy ông nêu ra sơ đồ sử dụng sách giáo khoa, khai thác sách giáo khoa nhằm giải quyết mối tương quan giữa nội dung bài giảng của giáo viên và nội dung của sách giáo khoa trong giờ học lịch sử Khi giải thích con số 1 trong sơ đồ, tcs giả đã chỉ rõ đó là những tài liệu ngoài SGK bao gồm nhiều loại (tài liệu viết, trực quan ) GV tìm đọc để đưa vào bài giảng làm rõ kiến thức cơ bản của bài - con số 2 và làm cho bài học sinh động hơn

V.X Muazaep trong cuốn “Dạy học bằng bản đồ lịch sử ở trường phổ

thông 8 năm” ( NXB Đại Học Sư Phạm Hà Nội I, 1974.) Đã trình bày vai trò,

ý nghĩa, phương pháp sử dụng bản đồ lịch sử trong dạy học Chúng ta đã biết chức năng của bản đồ nói chung, bản đồ lịch sử nói riêng như là công cụ trực quan cho các số liệu không gian, có vai trò xác định địa điểm của lịch sử trong thời gian và không gian cụ thể Qua đó giúp học sinh phát triển các kĩ năng, củng cố và ghi nhớ kiến thức

A.A.Vaghin trong cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ

thông”(1972), Nxb Matxcova, (người dịch Hoàng Trung), tài liệu dịch (phòng

tư liệu ĐHSP) cũng trình bày các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học lịch

sử, trong đó nêu ý nghĩa việc sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu lịch sử vào dạy học, như vậy cũng đã có sự chú trọng đến việc sử dụng hình ảnh nói chung trong phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông

2.2 Tài liệu trong nước

Các nhà tâm lí học, giáo dục học và giáo dục lịch sử trong nước cũng đề cập đến vai trò của việc sử dụng các phương thức, phương tiện tạo hình ảnhđể gây hứng thú học tập cho học sinh nói chung, học tập lịch sử nói riêng Có thể

kể đến các công trình sau đây:

2.2.1 Tài liệu tâm lí học, giáo dục học:

Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học” ,tập I, NXB

Giáo Dục (1987) nêu khái quát vai trò, ý nghĩa của các loại đồ dùng trực quan

được sử dụng trong dạy học, ưu điểm cũng như nhược điểm và phương pháp

sử dụng cho từng loại Các tác giả đã nhấn mạnh những phẩm chất quan trọng của hứng thú nhận thức; hoạt động nhận thức tự giác, tính tích cực, tính độc lập

và tác dụng của chúng đối với kết quả học tập của HS Các tác giả còn chỉ ra

rằng “hứng thú nhận thức, việc kiểm tra và đánh giá tri thức, rèn luyện kỹ năng

và kỹ xảo của học sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học ”

Đặng Thành Hưng trong tác phẩm “Dạy học hiện đại lí luận – biện pháp

– kỹ thuật”(Nxb Đại Học Quốc Gia Hà Nội 2002) đã nêu lên kĩ thuật sử dụng

và khai thác các phương tiện dạy học trên lớp trong đó có đồ dùng trực quan Ông cũng nêu lên các kĩ thuật cơ bản khi sử dụng các phương tiện để dạy học Chính đồ dùng trực quan và các phương tiện tạo hình ảnh là rất tốt cho HS trong học tập

Trần Bá Hoành trong cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học, chương

trình sách giáo khoa”(Nxb Đại Học Sư Phạm 2006) đã đề cao vai trò của việc

sử dụng đồ dùng trực quan khi thực hiện dạy học để nâng cao tính tích cực

của học sinh trong vấn đề nhận thức “muốn thực hiện dạy học tích cực cần

phải phát triển các phương pháp thực hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện” [trang 56]

2.2.2 Tài liệu giáo dục lịch sử:

Xuất phát từ nội dung, chức năng, đặc trưng của môn học mà các nhà giáo dục lịch sử càng đề cao vai trò của hình ảnh lịch sử hay nói cách khác là tạo biểu tượng lịch sử cũng như sử dụng hiệu quả chúng trong việc tạo hứng thú nhận thức lịch sử nhằm nâng cao chất lượng dạy học lịch sử

Các giáo trình Phương pháp dạy học lịch sử dùng cho sinh viên các trường Đại học sư phạm do Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị chủ biên, xuất bản tập 1(1976), tập 2 (1980), Nxb GD Tiếp là giáo trình phương pháp DHLS do

1998, 1999, 2001, đặc biệt là cuốn giáo trình xuất bản năm 2002, Nxb ĐHSP

Hà Nội, tái bản có sửa chữa bổ sung 2009, 2010 của Phan Ngọc Liên (chủ biên), khi trình bày về hệ thống phương pháp DHLS đều nhấn mạnh vai trò của đồ dùng trực quan là chỗ dựa, nền tảng để tạo biểu tượng lịch sử cho học

sinh Bởi vì đặc trưng của môn Lịch sử là không thể tái tạo lại được “việc sử

dụng các phương tiện kỹ thuật không hạ thấp vai trò của thầy giáo mà vẫn tăng hiệu quả bài học ở các mặt: thu nhận thông tin, tư duy (nhận thức), ghi nhớ và vận dụng kiến thức [ppDHLS tập 2, tr.61],đồ dùng trực quan còn “là chỗ dựa để hiểu sâu sắc bản chất của sự kiện lịch sử, là phương tiện rất có hiệu lực để hình thành các khái niệm lịch sử quan trọng nhất, làm cho HS nắm vững các quy luật của sự phát triển xã hội” [PPDHLS,tái bản lần thứ

nhất Tr.142]

Vấn đề này còn được công bố trong các tác phẩm chuyên khảo

Trước hết, tác giả Phan Ngọc Liên và Phạm Kỳ Tá trong cuốn: “Đồ dùng

trực quan ở trường phổ thông cấp II” (Nxb Giáo dục Hà Nội 1975) cho rằng:

để phù hợp với mức độ nhận thức lứa tuổi, đồ dùng trực quan cần thiết phải

sử dụng để dạy cấp II nói riêng, phổ thông nói chung Đồng thời nêu lên vai trò, ý nghĩa của các loại đồ dùng trực quan trong thực hiện chương trình lịch

sử ở trường phổ thông cơ sở

GS.TS Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Kênh hình trong sách giáo khoa lịch

sử ở Trung Học Cơ Sở (Phần Lịch sử Việt Nam)”của (Nxb Giáo dục 2006) đã

khẳng định vai trò to lớn của đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử ở trường Trung Học Cơ Sở Đồng thời tác giả cũng nêu rất chi tiết các loại kênh hình và đưa ra biện pháp sử dụng từng loại kênh hình nhằm đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy học

Cuốn “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả bài học lịch sử”

của tác giả Nguyễn Thị Côi, Nxb ĐHSP HN (2006), tái bản vào các năm

2007, 2008,2009,2010 Tác giả đã khẳng định rõ: trình bày hình ảnh là một biện pháp để nâng cao hiệu quả bài học lịch sử Hình ảnh giúp HS khôi phục lại bức tranh quá khứ, qua đó có biểu tượng chân thực chính xác về sự kiện, hiện tượng lịch sử Biểu tượng là cơ sở giúp HS nhận thức đúng bản chất của

sự kiện, hiện tượng lịch sử Đồng thời tác giả cũng chỉ rõ các nguồn gốc của hình ảnh Đây là một trong những tác phẩm định hướng rất nhiều cho chúng tôi khi thực hiện đề tài này

Ngoài ra vấn đề trên còn được đề cập đến trong những bài báo đăng trên các tạp chí giáo dục, tạp chí chuyên ngành, Thông tin khoa học đều khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng đồ dùng trực quan nói chung, các phương tiện và phương thức tạo hình ảnh nói riêng khi dạy lịch sử ở trường

phổ thông Trong đó tiêu biểu là bài viết của tác giả Nguyễn Thị Côi“Kênh

hình – một nguồn kiến thức quan trọng” trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục số

23 năm 2002; Nguyễn Thanh Nhàn “Sử dụng tranh ảnh trong dạy học lịch sử” tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 25 năm 2002; Trịnh Đình Tùng – Nguyễn

Mạnh Hưởng (2008), “Sử dụng CNTT để khai thác kênh hình trong SGK Lịch

sử lớp 12 nhằm nâng cao hiệu quả bài học”, Tạp chí Dạy và Học ngày nay

(tháng 9/ tr.36-39) Nguyễn Mạnh Hưởng (2010), “Sử dụng CNTT để hướng

dẫn HS khai thác kênh hình khi dạy học về giải phóng miền Nam (1975)”,

Tạp chí Thiết bị Giáo dục, số 56, tr.19-21

Vấn đề này cũng được một số luận văn cao học, khóa luận tốt nghiệp của

sinh viên đề cập tới như: Dương Quỳnh Lưu, “Khai thác nội dung và phương

pháp sử dụng kênh hình phần LSTG lớp 11 PTTH” – Luận văn cao học

(1995); Dương Thị Thu (2007), “Sử dụng kênh hình trong sách giáo khoa

theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS khi dạy học lịch sử lớp 11 THPT (chương trình chuẩn)”

thức đã được bàn luận khá cơ bản ở cả công trình ngoài nước và trong nước Nhìn chung, hầu hết các tác giả đều khẳng định vai trò và ý nghĩa quan trọng việc tạo hình ảnh trong DHLS Tuy nhiên, đến nay chưa có một công trình nào trình bày một cách tập trung, chuyên biệt, có hệ thống về các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh ở cấp THCS Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài “ Các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho HS trong DHLS ở trường THCS (qua thực nghiệm sư phạm lớp 9 tại

Hà Nội) Đây là những tài liệu quý giá, là cơ sở nền tảng để chúng tôi đi sâu nghiên cứu, tìm ra các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức của HS một cách tích cực và hiệu quả nhất, góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông hiện nay

3 Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu:

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

Quá trình sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức lịch sử cho học sinh ở trường Trung học cơ sở

sư phạm sẽ được tiến hành ở trường THCS Hoàn Kiếm quận Hoàn Kiếm –

riêng, đề tài đi sâu đề xuất các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu:

Để đạt được mục đích trên đề tài cần giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau: Tìm hiểu những lí luận cơ bản của các nhà giáo dục học, tâm lý học và giáo dục lịch sử về vấn đề tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức lịch sử cho học sinh

Điều tra thực trạng việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở hiện nay

Tìm hiểu chương trình, nội dung sách giáo khoa lịch sử ở trường THCS nói chung, môn Lịch sử lớp 9 nói riêng để xác định các biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học lịch sử nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh

Tiến hành thực nghiệm sư phạm toàn phần để khẳng định tính khả thi của các biện pháp đã được đề tài đề xuất ở trên

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Cơ sở Phương pháp luận

Cơ sở phương pháp luận của đề tài là lý luận của chủ nghĩa Mác Lê Nin

về nhận thức, giáo dục và tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng, Nhà nước về giáo dục và giáo dục lịch sử ở trường phổ thông

5.2 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các tài liệu giáo dục, tâm lí học, giáo dục lịch sử, tài liệu lịch

sử liên quan đến đề tài và nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa lịch sử ở trường Trung học cơ sở nói chung và lớp 9 nói riêng

* Nghiên cứu thực tiễn:

- Tiến hành điều tra, khảo sát thực tế để đánh giá mức độ, thực trạng sử

sở nhằm gây hứng thú nhận thức cho học sinh thông qua các phiếu điều tra giáo viên, học sinh và một số nhà quản lý giáo dục ở một số trường Trung học

cơ sở Dự giờ học lịch sử ở trường Trung học cơ sở, trao đổi với các thầy cô ở phổ thông về các vấn đề mà luận văn quan tâm

Thực nghiệm sư phạm: soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm theo những dự kiến về biện pháp mà luận văn đưa ra để khẳng định tính khả thi của các biện pháp đó

Sử dụng toán học thống kê để xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm thu được sau khi triển khai

6 Giả thuyết khoa học của đề tài:

Thực tiễn DHLS ở trường THCS GV ít quan tâm đến việc tạo hình ảnh

để gây hứng thú nhận thức cho HS Vì vậy, nếu sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh theo những yêu cầu mà luận văn đưa ra sẽ gây hứng thú nhận thức lịch sử cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở

8.2 Ý nghĩa thực tiễn

-Kết quả nghiên cứu của đề tài giúp bản thân và đồng nghiệp giảng dạy

bộ môn lịch sử ở trường Trung học cơ sở biết vận dụng những lí luận về việc

sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học lịch sử vào công tác giảng dạy để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn

- Luận văn còn là tài liệu tham khảo cho sinh viên các trường Cao Đẳng

Sư Phạm và Đại Học Sư Phạm trong quá trình học tập và nghiên cứu chuyên nghành lý luận & phương pháp dạy học môn Lịch sử

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm

hai chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tạo hình ảnh nhằm gây

hứng thú nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung

học cơ sở

Chương 2: Một số biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học lịch sử nhằm

gây hứng thú nhận thức cho học sinh THCS Thực nghiệm sư phạm

Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học 2000, giải thích hình ảnh

là: “Hình người, vật, cảnh tượng thu được bằng khí cụ quang học như máy

ảnh hoặc để lại ấn tượng nhất định và tái hiện được trong trí óc, là khả năng gợi tả sống động trong cách diễn đạt” [TĐTV, tr.355]

Trong triết học, hình ảnh được coi “là kết quả của sự phản ánh khách

thể, đối tượng vào ý thức của con người Ở trình độ cảm tính, hình ảnh là những cảm giác, tri giác và biểu tượng Ở trình độ tư duy, đó là những khái niệm, phán đoán và suy luận Về mặt nguồn gốc, hình ảnh là khách quan, về cách nhận thức tồn tại, hình ảnh là chủ quan Hình thức thể hiện vật chất của hình ảnh là các hành động thực tiễn, ngôn ngữ, các mô hình kí hiệu khác nhau” [Triết học MLN, tr.356]

Từ các quan niệm trên, chúng tôi hiểu:

Hình ảnh là những gì chúng ta thấy được thông qua thị giác rồi sau đó chuyển về não giúp ta cảm nhận hình ảnh đó một cách chân thực nhất

Và hình ảnh có các đặc điểm sau:

Hình ảnh có thể có hai chiều, như thể hiên trên tranh vẽ trên mặt phẳng, hoặc ba chiều, như thể hiện trên tác phẩm điêu khắc Hình ảnh có thể được ghi lại bằng thiết bị quang học – như máy ảnh, gương, thấu kính, kính viễn

vọng, kính hiển vi do con người tạo ra, hoặc bởi các cơ chế tự nhiên, như mắt người hay mặt nước

Hình ảnh có thể được dùng theo nghĩa rộng, thể hiện bản đồ, đồ thị, nghệ thuật trừu tượng Với nghĩa này, hình ảnh có thể được tạo ra mới hoàn toàn, thay vì ghi chép lại, bằng cách vẽ, tạc tượng, in ấn hay xây dựng bằng đồ họa máy tính

Hình ảnh tưởng tượng xuất hiện trong suy nghĩ của con người, tương tự như trí nhớ [http://vi.wikipedia.org/]

Hình ảnh chuyển động có thể là phim, video, hoạt hình

Hình ảnh lịch sử trong DHLS: là kết quả của sự phản ánh hình ảnh dựa trên những sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử có thật nhằm làm nổi bật lên đặc điểm, tính cách nhằm giúp HS có được biểu tượng nhất định

Tạo hình ảnh

Khi xã hội loài người chưa có chữ viết,con người đã biết sử dụng lối vẽ

làm phương tiện thông tin.Trong các hang động cổ xưa có nhiều bức tranh động vật được khắc lên vách đá,họ thông báo cho nhau những điều cần biết.Từ tranh chuyển sang chữ viết là một quá trình trừu tượng hoá Sau dần người ta lược bỏ các chi tiết cụ thể,phức tạp, dùng các đường nét đơn giản làm kí hiệu ghi lại ngôn ngữ,mở rộng thông tin cho con người Cùng với chữ viết, tranh vẽ dần dần được phổ biến Điều này thật dễ hiểu,bởi con người cần thiết phải sử dụng giác quan để tìm hiểu thực tại và mở rộng tri thức của mình Nhưng “trăm nghe không bằng một thấy”, hình ảnh đã ra đời để đáp ứng nhu cầu này.Không bằng lòng với những tấm ảnh bình thường, con người muốn những hình ảnh đó phải thực sự sống động ghi lại những hành động của

sự vật, sự việc,hiện tượng, của các sự kiện diễn ra một cách thực tế nhất.Từ đây hình ảnh đã bắt đầu ra đời.Nó đã đáp ứngmột phần không nhỏ yêu cầu

Theo Từ điển Tiếng Việt, tạo hình là “Tạo ra các hình thể bằng đường

nét, hình khối, màu sắc” [sđd Tr 556s]

Theo Từ điển Bách khoa toàn thư, tạo hình là “Thủ pháp sáng tạo nghệ

thuật bằng ngôn ngữ hình khối, màu sắc, chất cảm, không gian, bố cục”

Trên cơ sở nghiên cứu và kế thừa các quan điểm nghiên cứu trên, chúng tôi hiểu:

Tạo hình ảnh là con người sử dụng một loạt các cách thức, biện pháp để truyền đạt, biểu lộ được những gì mà người ta quan sát về đối tượng nhận thức ấy

Còn Tạo hình ảnh lịch sử trong quá trình giảng dạy là GV sử dụng các

hình thức, biện pháp nhằm giúp HS có được hình ảnh cụ thể, chính xác nhất

I.F Khalamốp định nghĩa: “Hứng thú! Đó là nhu cầu nhuốm màu sắc của

cảm xúc, đi trước giai đoạn gây động cơ và làm cho hoạt động của con người

có tính hấp dẫn” [Khalamop,Phát huy ttc , tr 28]

Vưgotxki – nhà tâm lí học Liên Xô trước đây đã xác nhận: “Đối với việc

nghiên cứu, hầu như không có vấn đề tâm lí nào rắc rối hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thât sự của con người” [PPdhls tập 2, tr.110]

Còn Therletler Buhle viết: “Nghiên cứu và khảo sát hứng thú là một

trong những vấn đề phức tạp của tâm lí học vì rằng hứng thú là một hiện tượng đặc biệt đến nay vẫn chưa được xác định, phức hợp cấu tạo của nó nghiên cứu rất khó vì nguyên nhân của hứng thú là đa dạng” [ppdhls tập

2, tr.70]

Tác giả Hà Vỹ lại cho rằng: Hứng thú là một phẩm chất nhiều màu sắc ở mỗi cá nhân Nó được hình thành và biểu hiện trong quá trình học tập và lao động, vui chơi và những hoạt động xã hội khác của con người” [Hà Văn trắc, mấy suy nghĩ tr.1]

Ý kiến của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy, hứng thú là một vấn đề phức tạp, mang màu sắc cảm xúc Khi nào hứng thú được mãn thì thường kèm theo cảm giác hài lòng

Từ các quan điểm trên, theo chúng tôi:

Hứng thú là thái độ đặc biệt của con người với đối tượng nào đó vừa có

ý nghĩa trong cuộc sống vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân đó trong quá trình hoạt động

Hứng thú nhận thức

Theo N.D Levitop: “Khi học sinh nắm vững tri thức thì những hứng

thú về mặt nhận thức cũng được hình thành và phát triển” [Levitp, Tâm lí

Vai trò quyết định nảy sinh hứng thú là mối quan hệ thầy – trò Nó không chỉ là mối quan hệ đơn thuần giữa quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò mà là sức truyền cảm Nếu GV cho HS thấy môn học của mình dạy luôn

có sự phát triển, luôn có những khám phá thú vị, những bí ẩn lôi cuốn; mặt khác, nếu thầy giáo biết khơi gợi, biết nâng đỡ cho những tiến bộ đầu tiên của các em thì cũng làm nảy sinh hứng thú trong quá trình học tập

HS khi có hứng thú nhận thức sẽ có những biểu hiện tích cực như: các

em tập trung chú ý vào đối tượng bằng mọi giác quan, khát khao nhận thức, tích cực tư duy, hình thành động cơ học tập

PGS.TS Trần Quốc Thành, Nguyễn Thị Thu Hằng ở tạp chí tâm lí học viện khoa học xã hội Việt Nam số 4 (145) đã khẳng định:

“Hứng thú nhận thức là khuynh hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào việc nhận thức được một hoặc một số lĩnh vực khoa học nhằm vào mặt nội dung của nó, cũng như nhằm vào quá trình hoạt động Trong đó cá nhân không chỉ dừng lại ở đặc điểm bề ngoài của sự vật hiện tượng mà có xu thế đi sâu vào bản chất bên trong của sự vật, hiện tượng muốn nhận thức” [ Giáo

trình sự pt,2008 tr.55]

Từ các quan niệm khoa học nêu trên, chúng tôi hiểu:

Hứng thú nhận thức là khuynh hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào việc nhận thức được nội dung của một hoặc một số lĩnh vực khoa học, cũng như nhằm vào quá trình hoạt động Nó là cái tạo ra động cơ quan trọng nhất của học tập, là cơ sở thái độ của chủ thể nhận thức đối với học tập, từ đó thúc đẩy chủ thể nhận thức học tập say mê

Tóm lại, là một trường hợp riêng của hứng thú, hứng thú nhận thức có những đặc điểm chung của hứng thú nói chung Nhưng đồng thời lại có những đặc điểm riêng Hứng thú nhận thức nhằm vào nhận thức, tiếp thu tri thức của các môn học ở nhà trường cũng như các đối tượng trong những hoạt

động thực tiễn mà cá nhân quan tâm Trong quá trình học tập, hứng thú nhận thức không chỉ nhằm vào nội dung môn học cụ thể với những đặc điểm của môn học đó mà còn hướng vào quá trình đạt được những kiến thức đó, vào hoạt động nhận thức, vào việc vận dụng những phương pháp học tập đã tiếp thu nhằm hình thành các phương pháp học tập mới

Các biểu hiện của hứng thú nhận thức

Theo các nhà giáo dục: để phát hiện ra hứng thú nhận thức có thể căn cứ

vào ba nhóm dấu hiệu sau đây:

- Những biểu hiện về hành vi và hoạt động của HS thể hiện trong quá trình hoạt động học tập trên lớp

- Đặc điểm về hành vi và hoạt động của HS thể hiện ngoài giờ lên lớp

- Đặc điểm của toàn bộ lối sống của HS xuất hiện do chịu ảnh hưởng của hứng thú nhận thức đối với một đối tượng nào đó, môn học nào đó [Marôzôva, (1989) tr.38]

Căn cứ vào nhóm dấu hiệu, hứng thú nhận thức có các biểu hiện như sau:

+ Xu hướng lựa chọn của các quá trình tâm lí của con người nhằm vào đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh.,

+ Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu biết được một lĩnh vực, hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định, mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân

+ Nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích này mà tất cả quá trình tâm lí diễn ra khẩn trương, còn hoạt động trở nên say mê và đem lại hiệu quả

+ Thái độ lựa chọn đặc biệt (không thờ ơ, bàng quang mà tràn đầy những

ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, ý chí tập trung) đối với thế giới xung quanh, đối với các đối tượng, hiện tượng, quá trình [ Sukina (1973) tr.7]

+ Luôn luôn say mê vươn tới nhận thức

+ Có đầu óc tò mò khoa học, ham hiểu biết, sẵn sàng học thầy, hỏi bạn, thích tìm tòi, thường đặt ra nhiều câu hỏi nhằm hiểu sâu vấn đề hơn

+ Có nhu cầu vận dụng tri thức vào thực tiễn

+ Luôn luôn có khuynh hướng tìm tòi đọc thêm sách báo, tài liệu trong

và ngoài nước có liên quan đến những vấn đề đặt ra trong học tập

+ thích nhận và thực hiện những công việc khó, những bài học có yêu cầu cao đối với nhận thức

+ Có sự chú ý trong học tập Dễ tập trung chú ý và chú ý cao trong học tập Tính ổn định và bền vững của chú ý thể hiện rõ trong chú ý có chủ định, cũng như chú ý không có chủ định

- Biểu hiện về mặt ý chí:

Sự nỗ lực của ý chí thể hiện rõ trong hoạt động nhận thức Khi GV đặt ra vấn đề giải quyết thì HS kiên nhẫn suy nghĩ, tìm hiểu vấn đề đó đến cùng, có khi mất ăn, mất ngủ khi chưa tìm ra lời giải đáp Hay chịu khó sưu tầm, ghi chép, tích lũy kiến thức cần thiết và bổ ích ở các tài liệu tham khảo như sách báo, tạp chí để mở rộng tri thức đã tiếp thu được ở nhà trường

- Biểu hiện về mặt tình cảm

Các em rất thích thú, phấn khởi, chủ động dành nhiều thời gian cho việc học Đồng thời không thích những nhiệm vụ nhận thức quá dễ dàng mà rất vui

vẻ, say sưa vượt qua những khó khăn trong học tập

- Biểu hiện về mặt kết quả

Khi HS có hứng thú các em thường xuyên thành công trong học tập Đôi khi cũng có những thất bại, vấp váp nhưng không nản chí mà biết rút ra những bài học kinh nghiệm bổ ích từ thất bại để vươn lên đạt kết quả cuối cùng,

- Biểu hiện về mặt năng lực

Những năng lực thuộc lĩnh vực nhận thức đều phát triển mạnh mẽ và thể hiện rõ như: năng lực quan sát, năng lực tư duy, năng lực tưởng tượng, năng lực so sánh, năng lực phán đoán, năng lực tổng hợp, năng lực phân tích, khái quát hóa, trừu tượng hóa, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn

Dựa vào những biểu hiện nêu trên, trong DHLS, GV có thể phát hiện ra những HS có hứng thú nhận thức lịch sử và biểu hiện của hứng thú nhận thức lịch sử được thể hiện trong hoạt động học tập ở trên lớp và ngoài giờ lên lớp Thứ nhất, trong học tập trên lớp: hứng thú nhận thức lịch sử biểu hiện ở mong muốn tìm hiểu, nghiên cứu để giải quyết các vấn đề GV đưa ra trong bài học Với mục đích đó, HS tập trung chú ý cao độ theo dõi bài giảng của

GV nhằm hiểu được nội dung các sự kiện, lý giải được bản chất vấn đề lịch

sử Làm việc trực tiếp với nguồn sử liệu, các em tích cực tri giác để hiểu nội dung cụ thể của một sự kiện, hiện tượng hay nhân vật lịch sử, qua đó có được biểu tượng lịch sử chân thực, chính xác Trong học tập lịch sử, HS phải tìm ra bản chất sự kiện, muốn làm được điều này phải thực hiện các thao tác tư duy như so sánh, đối chiếu, phân tích, tìm ra những dấu hiệu bản chất điều đó làm cho các em say mê hơn, “nhập thân” với lịch sử, “trở về” với quá khứ hào hùng của các sự kiện, hiện tượng, nhân vật, biến cố lịch sử đúng như nó tồn tại Từ đó các em có một tâm thế chủ động, tích cực, tạo điều kiện thuận lợi

để hình thành khái niệm lịch sử

Ví dụ, khi hình thành cho HS khái niệm “cách mạng tư sản” thông qua các cuộc CMTS Hà Lan, CMTS Anh, CMTS ở Bắc Mĩ, và sự thắng lợi của đại CMTS Pháp, GV tổ chức cho HS làm việc tích cực với SGK, các nguồn

sử liệu, bài giảng của thầy cô cùng với đồ dùng trực quan phù hợp Từ đó

HS có biểu tượng đúng đắn về CMTS (giai cấp lãnh đạo, lực lượng tham gia, mục đích và tính chất của cách mạng ) Từ đó HS có thể rút ra khái niệm

phong kiến, giải phóng lực lượng sản xuất mới, xác lập quan hệ sản xuất TBCN, đồng thời các em cũng hiểu được quy luật về sự tương ứng tất yếu giữa LLSX và QHSX trong một chế độ xã hội, từ đó hiểu rõ ý nghĩa của CMTS Thứ hai, hứng thú nhận thức lịch sử trong hoạt động ngoài giờ lên lớp: được biểu hiện khi các em hoàn thành nhiệm vụ mà GV đã giao như: làm bài tập nhận thức, ghi nhớ những nội dung LS đã học, chuẩn bị bài và tự học ở nhà, tích cực đọc SGK, tài liệu tham khảo và vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống

Một cách khái quát, hứng thú nhận thức của HS trong học tập LS phải được thể hiện ở việc GV giúp HS tự thu nhận kiến thức LS bằng trí lực của mình một cách chủ động, độc lập, vững chắc và sáng tạo Hứng thú nhận thức của HS không những thể hiện ở các mặt quan sát, chú ý tư duy, ghi nhớ mà còn phải căn cứ vào độ sâu, cường độ, nhịp điệu của những hoạt động đó (như tích cực, chủ động tìm tòi, nắm kiến thức một cách chính xác, cụ thể, vững chắc) trong một thời gian nhất định và vận dụng một cách thành thạo những kiến thức đó vào cuộc sống Hoạt động đó được tiến hành với sự hứng thú, niềm say mê và ý thức trách nhiệm, tinh thần lao động cần cù, sáng tạo của

HS dưới sự tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo của GV

1.1.2 Cơ sở xuất phát của việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức lịch sử cho HS

1.1.2.1 Mục tiêu của bộ môn lịch sử

Mục tiêu của bộ môn LS ở trường phổ thông được xây dựng dựa trên

cơ sở mục tiêu đào tạo lịch sử ở trường phổ thông kết hợp với đặc trưng môn học Nó thể hiện trên cả ba mặt: kiến thức; kỹ năng và thái độ, tư tưởng, tình cảm

+ Về kiến thức: trang bị cho HS kiến thức cơ bản về tiến trình LSTG và

LSDT Qua đó, từng bước trang bị quan điểm về duy vật lịch sử, vai trò của

quần chúng nhân dân trong LS, sự phát triển hợp quy luật của xã hội loài người, vai trò, ý nghĩa của lao động sản xuất đối với LS nhân loại, trong xã hội có giai cấp thì đấu tranh giai cấp là động lực phát triển của xã hội

+ Về kĩ năng: HS dần dần được rèn luyện năng lực tư duy và hình thành

các kỹ năng thực hành bộ môn (phát triển tư duy biện chứng trong nhận thức

và hành động: phân tích, đánh giá, so sánh ) Bồi dưỡng kỹ năng học tập và thực hành bộ môn khi sử dụng SGK, đọc tài liệu tham khảo, khả năng diễn đạt ngôn ngữ LS, Vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống

+ Về thái độ: Hình thành và phát triển các phẩm chất đạo đức, tư tưởng

tốt đẹp, giáo dục cho HS các phẩm chất cần thiết trong cuộc sống, góp phần đào tạo con người Việt Nam toàn diện

Các nhiệm vụ trên được hình thành và củng cố góp phần tạo ra bốn năng lực chủ yếu nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục và phát triển con người trong thời đại mới Tạo hứng thú nhận thức lịch sử là biện pháp đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu môn học

1.1.2.2 Đặc trưng của kiến thức LS

Việc nắm vững các đặc trưng của kiến thức LS ở trường phổ thông cũng

là căn cứ để đề xuất các biện pháp tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho HS Những đặc trưng của kiến thức LS là:

Nói đến LS là nói đến những gì đã qua trong quá khứ (các sự kiện, hiện tượng, biến cố lịch sử), chỉ xảy ra một lần duy nhất và không bao giờ lặp lại Chúng ta không thể trực tiếp quan sát và cũng không thể khôi phục lại được diễn biến của nó trong phòng thí nghiệm mà phải tiếp nhận lịch sử một cách gián tiếp thông qua các tài liệu được lưu giữ lại Đồng thời mỗi sự kiện, hiện tượng LS chỉ xảy ra trong một thời gian, không gian xác định và chỉ xảy ra

một lần duy nhất, nếu lặp lại chỉ là sự kế thừa “lặp lại trên cơ sở không lặp

không gian, thời gian nhất định và sự vận động của hiện thực LS luôn là quá trình phát triển hợp quy luật Mặt khác, kiến thức lịch sử có sự thống nhất giữa sử và luận Các đặc điểm trên chỉ cho chúng tôi thấy rằng: để nhận thức lịch sử HS phải có biểu tượng chân thực, cụ thể, sinh động về các sự kiện, hiện tượng LS Muốn vậy, ngoài SGK, GV phải sưu tầm nhiều loại tài liệu tham khảo kết hợp với các phương pháp dạy học khác để khôi phục lại quá khứ LS sinh động, hấp dẫn, kích thích hứng thú nhận thức của HS – đó là điều

cần thiết để GV tiến hành các biện pháp tạo hình ảnh cho các em

1.1.2.3 Đặc điểm tâm lý và nhận thức của học sinh Trung học cơ sở trong học tập lịch sử

* Đặc điểm tâm lý của học sinh Trung học cơ sở

HS THCS thuộc lứa tuổi từ 11 đến 15, là tuổi thiếu niên, giai đoạn chuyển từ trẻ con sang người lớn, vẫn mang tính cách trẻ con nhưng lại tập làm người lớn Đây là thời kỳ phát triển mạnh mẽ đến mức thiếu cân đối về thể chất, tâm lí, trí tuệ Hoạt động học tập và các hoạt động khác của học sinh THCS có nhiều thay đổi so với học tiểu học

Đặc biệt là cấp THCS, HS được tiếp xúc với nhiều môn học khác nhau, mỗi môn học bao gồm một hệ thống tri thức với những khái niệm trừu tượng,

có nội dung sâu sắc, phong phú do đó đòi hỏi thay đổi cách học Các em cần học cách học bài cách tư duy lôgic, trình bày bài học theo ý hiểu của mình Sự phong phú tri thức của từng môn học làm cho khối lượng kiến thức các em lĩnh hội phải tăng lên nhiều lần Tầm hiểu biết của các em dần được mở rộng

Từ đó, ở cấp học này HS phải thay đổi về phương pháp học và hình thức học tập Với các bộ môn khác nhau các thầy cô có phương pháp dạy học phù hợp với các hình thức khác nhau, từ đó ảnh hưởng đến việc lĩnh hội kiến thức, phát triển trí tuệ, nhân cách của HS Môn Lịch sử bản thân nó đã mang tính giáo dục cao, HS cũng phải thay đổi cách tiếp cận môn học

Ở cấp học THCS, HS dần chuyển sang mức độ tự học cao hơn, ý nghĩa học tập của các em dần dần được xem là hoạt động độc lập hướng vào sự thỏa mãn nhu cầu nhận thức Động cơ học tập của HS rất phong phú do đó thái độ học tập cũng khác nhau Muốn giúp các em có thái độ đúng đắn trong học tập thì tài liệu học tập phải súc tích về nội dung khoa học; tài liệu gắn với cuộc sống của các em, làm cho các em hiểu rõ ý nghĩa của tài liệu; tài liệu phải gợi cảm cho HS có nhu cầu tìm hiểu tài liệu đó; phải giúp đỡ các em biết cách học, có phương pháp phù hợp

Học sinh THCS đã có khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp hơn khi tri giác các sự vật, hiện tượng Khối lượng tri giác tăng lên, tri giác trở lên có kế

hoạch, có trình tự và hoàn thiện hơn Các nhà tâm lí học khẳng định: “Học

sinh THCS có khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp hơn khi tri giác các sự vật, hiện tượng Khối lượng tri giác tăng lên, tri giác trở nên có kế hoạch, có trình tự và hoàn thịên hơn… Ở lứa tuổi này tính lựa chọn của chú ý phụ thuộc rất nhiều vào tính chất của đối tượng học tập và mức độ hứng thú của các em với đối tượng đó”[Lê Văn Hồng (chủ biên), PTS Lê Ngọc Lan, Lê Văn Thăng (1995), Tâm lý

học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội.; tr.23] Đồng thời, các em cũng đã biết tiến hành các thao tác như so sánh, hệ thống hóa, phân loại, tốc

độ ghi nhớ tài liệu tăng lên Song, học sinh THCS, tư duy trừu tượng chưa phát triển, chủ yếu vẫn là tư duy cụ thể Vì vậy, trong dạy học lịch sử GV cần dựng lại những sự kiện, hiện tượng lịch sử qua các biện pháp tạo hình ảnh khác nhau như: sử dụng dồ dùng trực quan, sử dụng các câu nói ví von, hay ứng dụng công nghệ thông tin mới giúp HS nhận thức đúng các sự kiện, hiện tượng lịch sử đúng như nó đã tồn tại

* Đặc điểm nhận thức của học sinh trong học tập môn lịch sử

Quá trình nhận thức của HS cũng giống như quá trình nhận thức chung

“từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”

Nhận thức cụ thể trong học tập lịch sử theo đặc trưng của kiến thức lịch

sử, nhận thức của HS trong học tập bộ môn là quá trình nhận thức lại những vấn đề mà các nhà khoa học đã nghiên cứu nhưng HS chưa biết, quá trình nhận thức này được đặt dưới sự hướng dẫn tổ chức chỉ đạo của người thầy Lôgic quá trình nhận thức của HS trong học tập lịch sử diễn ra từ việc tri giác tài liệu, đồ dùng trực quan về sự kiện, tiếp đó HS nhớ, hình dung tưởng tượng lại sự kiện tức là có biểu tượng về sự kiện lịch sử Trên cơ sở biểu tượng, thông qua các thao tác so sánh, phân tích, hệ thống hóa, các em tìm

ra bản chất của sự kiện, hiện tượng Như vậy quá trình nhận thức lịch sử của

HS có nét đặc thù là giai đoạn của nhận thức cảm tính không bắt đầu từ cảm giác mà là từ tri giác Vì vậy, việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh để tạo hứng thú nhận thức sẽ giúp HS có cơ sở để hiểu biết sâu sắc về lịch sử

1.1.2.4 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông

Cùng với nhu cầu phát triển của đất nước cũng như nhu cầu đổi mới của giáo dục – đào tạo, gần đây ở trường phổ thông nói chung, THCS nói riêng đã tiến hành đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng bộ môn và

đã đạt được nhiều thành tích đáng kể Tuy nhiên, chất lượng dạy học vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu đặt ra HS ít hứng thú với bộ môn Lịch sử, hiểu biết về kiến thức lịch sử của các em còn có nhiều hạn chế, sai sót Điều này đặt ra yêu cầu cho giáo dục lịch sử ở trường THCS nói riêng, trường phổ thông nói chung phải tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng bộ môn Trong đó, đối với HS THCS vấn đề tạo hình ảnh lịch sử để gây hứng thú nhận thức góp phần vô cùng quan trọng vào nâng cao hiệu quả dạy học, đáp ứng yêu cầu đào tạo hiện nay

1.1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh

trong dạy học lịch sử

1.1.3.1 Vai trò

Sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh có vai trò quan trọng góp phần thực hiện tốt giai đoạn nhận thức cảm tính, là cơ sở để thực hiện giai đoạn nhận thức thứ hai – giai đoạn nhận thức lý tính Nhận thức của con người bao giờ cũng đi từ nhận thức cảm tính đến nhận thức lý tính (từ cảm giác, tri giác, biểu tượng đến khái niệm, suy luận, phán đoán), sau đó nhận thức lý tính qua kiểm nghiệm thực tiễn và cuối cùng đến nhận thức chân lý khách quan Cái khó của nhận thức lịch sử là không thể nhận thức trực tiếp, nghĩa là không có bước đầu tiên của nhận thức cảm tính Cho dù khoa học có tiên tiến đến mức nào đi chăng nữa cũng không thể giúp ta nhìn thấy, sờ thấy, nghe thấy một cách trực tiếp lịch sử đang diễn ra như thế nào Bởi vì, lịch sử luôn là toàn bộ những gì đã diễn ra của ngày hôm qua và trước đó nữa Xét đến cùng thì lịch

sử chỉ xảy ra một lần, không lặp lại như cũ Do đó, việc dựng lại lịch sử càng chính xác bao nhiêu, chân thực bao nhiêu thì càng giúp cho việc nhận thức lịch sử dễ dàng bấy nhiêu

Các nhà khoa học đã thống kê được rằng: 99% hiểu biết của con người

về thế giới xung quanh là do nhìn thấy mà có (từ nhìn thấy sau đó tổng hợp thành hiểu biết) Điều đó cho thấy vai trò to lớn của hình ảnh trong việc hình thành tri thức lịch sử cho HS

Đúng như K.Đ Usinxki nói “Hình ảnh được giữ lại đặc biệt vững chắc

trong trí nhớ chúng ta là những hình ảnh mà chúng ta thu nhận được bằng trực quan, và những hình ảnh nào được khắc sâu vào trí nhớ chúng ta thì cũng được chúng ta nhớ kỹ, hiểu sâu những tư tưởng của nó”[PNL,Trần Văn

Trị, PPDHLS, tái bản lần thứ ba; tr.138]

Ngoài ra, việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh nó là giai đoạn đầu, không thể thiếu trong con đường hình thành tri thức lịch sử Đó là từ những hình ảnh lịch sử cụ thể, các em sẽ có biểu tượng lịch sử, từ đó hiểu được khái niệm, nêu quy luật và rút ra bài học (nếu có)

Trên cơ sở kiến thức cụ thể bộ môn lịch sử cần hình thành cho HS một

hệ thống khái niệm Từ đó hiểu được bản chất sự kiện, hiện tượng lịch sử: lịch

sử là phương tiện để nhận thức hiện tại một cách sâu sắc, để giáo dục con người và xây dựng xã hội mới, rút ra những kinh nghiệm quý báu để tiếp tục thúc đẩy xã hội phát triển Chính vì vậy, ngay từ thời cổ đại có nhà sử học đã

nói: Lịch sử là cô giáo duy nhất đáng tin cậy của cuộc sống Để đạt được

điều đó, mỗi GV bên cạnh trang bị cho mình nguồn tri thức dồi dào còn phải

có những con đường và biện pháp khác nhau Một trong những con đường, biện pháp có tác dụng tích cực là tạo hình ảnh nhằm gây hứng thú nhận thức cho HS Từ vai trò quan trọng như trên, việc sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh có ý nghĩa đối với HS trên cả ba mặt sau:

diễn biến sự kiện Vì vậy có thể nói hình ảnh là một nguồn cung cấp kiến thức

góp phần quan trọng trong việc tạo biểu tượng, cụ thể hóa các sự kiện lịch sử

Ví dụ, khi dạy học bài 16 (SGK Lịch sử ) Hoạt động của Nguyễn Ái

Quốc ở nước ngoài trong những năm 1919 – 1925 khi nói về sự kiện Đại hội

Tua trong mục I – Nguyễn Ái Quốc ở Pháp (1917 – 1923) GV sử dụng tài liệu tham khảo kết hợp với kênh hình trong SGK để trình bày sự kiện này như sau:

Bức ảnh trên thể hiện quang cảnh của Đại hội lần thứ XVIII Đảng Xã hội Pháp họp tại thành phố Tua từ ngày 25 đến ngày 30-12-1920 Tham gia Đại hội có 285 đại biểu Nguyễn Ái Quốc tham gia Đại hội với tư cách là đại biểu chính thức của Đảng Chỗ ngồi của các Đảng viên chia theo xu hướng

và quan điểm từ tả sang hữu Nguyễn Ái Quốc ngồi chung với cánh tả (nhóm chủ trương gia nhập Quốc tế thứ ba) Trong ảnh, người đứng là Nguyễn Ái Quốc đang phát biểu trước Đại hội Vấn đề trọng tâm mà Đại hội thảo luận

là việc Đảng Xã hội Pháp có tán thành và gia nhập Quốc tế Cộng sản hay không? Sau bốn ngày tranh luận gay gắt, căng thẳng, Đsai hội đi tới biểu quyết với hơn 70 % số phiếu tán thành gia nhập Quốc tế Cộng sản Bài tố cáo của Nguyễn Ái Quốc đã tố cáo tội ác dã man của thực dân Pháp ở Đông Dương, kêu gọi giai cấp công nhân và những người cách mạng chân chính Pháp nên có hành động thiết thực ủng hộ phong trào đấu tranh của nhân dân

Đông Dương và các thuộc địa.[Nguyễn Thị Côi, HD sử dụng

KH tr140-141]

Như vậy, thông qua hình ảnh này, HS có được biểu tượng lịch sử cụ thể

đó là Đại hội này đánh dấu bước ngoặt trong hoạt động cách mạng của Nguyễn Ái Quốc , từ người yêu nước trở thành một người Cộng sản Từ chủ nghĩa yêu nước đến chủ nghĩa Mác – Lênin và đi theo con đường cách mạng

vô sản Khi đã có những biểu tượng lịch sử quá khứ chân thực, cụ thể, sẽ giúp

HS tránh được tình trạng “hiện đại hóa lịch sử” Không chỉ có biểu tượng mà thông qua đó GV còn rèn cho HS kĩ năng thực hành: tìm các nguồn tư liệu về kênh hình cũng như kênh chữ, các kĩ năng đọc và phân tích tài liệu tham khảo, cuối cùng sau khi đọc xong các em phải tự rút ra cho mình kết luận về thông qua việc tìm hiểu nguồn tài liệu đó

Thứ hai, Trên cơ sở tạo biểu tượng việc tạo hình ảnh còn giúp HS hiểu được bản chất, những mối liên hệ giữa các sự kiện, là phương tiện có hiệu quả góp phần hình thành những khái niệm quan trọng, giúp HS nắm vững các quy luật của sự phát triển xã hội Nhận thức lịch sử khó hơn các môn khoa

học khác ở điểm, có hệ thống khái niệm riêng biệt Các khái niệm lịch sử chính là đặc trưng, tính chất của sự kiện Tạo được biểu tượng lịch sử chân thực giúp HS dễ dàng đi đến nắm khái niệm và rút ra các quy luật về sự phát triển xã hội, qua đó HS sẽ khắc sâu kiến thức đã học

Ví dụ, cũng thông qua hình ảnh Nguyễn Ái Quốc tham dự Đại hội Tua (mục

I của bài 16 – SGK Lịch sử 9) với cách trao đổi, phát biểu ý kiến của HS Sau

khi gv chốt ý các em sẽ có biểu tượng cụ thể về Nguyễn Ái Quốc từ người yêu nước chuyển sang chủ nghĩa Cộng sản Từ đó mối liên hệ giữa các sự kiện đó, các em sẽ hiểu được khái niệm: chủ nghĩa yêu nước và chủ nghĩa Cộng sản

Thứ ba, sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh để gây hứng thú nhận thức

giúp HS hiểu sâu, nhớ lâu kiến thức lịch sử Bởi vì: “Hình ảnh được giữ lại

đặc biệt vững chắc trong trí nhớ chúng ta là những hình ảnh mà chúng ta thu nhận được bằng trực quan, và những hình ảnh nào được khắc sâu vào trí nhớ chúng ta thì cũng được chúng ta nhớ kỹ, hiểu sâu những tư tưởng của nó”[Phan Ngọc Liên,Trần Văn Trị, PPDHLS, tái bản lần thứ ba; tr.138]

Ví dụ, GV hướng dẫn HS khai thác kiến thức qua quan sát, tìm hiểu về

kênh hình 33 Cuộc mít tinh ở Khu Đấu xảo (Hà Nội), Bài 20 “Cuộc vận động

dân chủ trong những năm 1936 – 1939), SGK Lịch sử lớp 9 – chương trình chuẩn, bằng các câu hỏi gợi mở:

- Quan sát bức tranh, em có nhận xét gì về không khí của buổi mít tinh?

Số lượng người tham gia?

- Trang phục, nét mặt, dụng cụ của những người trong cuộc mít tinh nói lên điều gì?

- Cuộc mít tinh trên có ý nghĩa như thế nào?

Sau đó, GV miêu tả, lược thuật không khí sôi động trong ngày lao động

của quần chúng Hà Nội như sau: chiều ngày 1-5-1938, các đoàn thể quần

chúng đại diện cho các ngành nghề, tầng lớp xã hội: thợ máy, công nhân hỏa

xa, nhà văn,, nhà báo, thanh niên, trí thức gồm 25 000 người, hàng ngũ chỉnh tề, tập trung ở địa điểm quy định Mỗi người đều có huy hiệu trên ngực

và khẩu hiệu cài trên mũ, nón Các đoàn tuần hành qua các phố, hô vang khẩu hiệu và lôi cuốn thêm nhiều người tham gia Họ tiến vào khu vực nhà Đấu xảo trước lễ đài cuộc mít tinh có các khẩu hiệu lớn: “Ủng hộ Mặt trận Bình dân Pháp”, “Đi tới Mặt trận Dân chủ Đông Dương”, “Chống nạn thất nghiệp”, “Đi tới phổ thông đầu phiếu”, “Tự do dân chủ”, “Chống phát xít và đấu tranh chống nạn sinh hoạt đắt đỏ” Khai mạc cuộc mít tinh, sau bài Quốc

ca Pháp, quần chúng hát vang bài Quốc tế ca Tiếp đó, 12 lá cờ đỏ khổ lớn của 12 đoàn thể nhân dân được giương cao, chào đón những đại biểu phát

tham gia rất đông mà rất trật tự, không ồn ào Mấy vạn người đều như một Đại diện phát biểu không chỉ có các đảng phái, mà còn có đại biểu của công nhân, nông dân, phụ nữ, tiểu thương, trí thức và của Đảng cộng sản Đông Dương Bọn thống trị Pháp rất căm tức, nhưng trước cuộc mít tinh lớn với hàng vận người tham gia một cách có tổ chức, có kế hoạch, có chỉ đạo chặt chẽ như vậy nên chúng đành bất lực [Nguyễn Thị Côi, HD

SDKH tr.147-148]

Như vậy, HS phải tập trung quan sát để có biểu tượng đúng đắn về cuộc mít tinh của 2,5 vạn người để kỉ niệm ngày 1 – 5 – 1938, tại Khu Đấu xảo, với các khẩu hiệu đòi tự do lập hội ái hữu, nghiệp đoàn, đòi thi hành triệt để luật lao động, đòi giảm thuế, chống phát xít, chống chiến tranh đế quốc, ủng hộ hòa bình đồng thời các em cũng thấy được sự nghiêm túc, cương quyết của những người tham gia được thể hiện qua những hành động rất có tổ chức của quần chúng nhân dân Qua đó các em hiểu rõ được đây là một trong những sự kiện tiêu biểu trong cao trào 1936 – 1939 HS sẽ không thể nhầm lẫn sự kiện này trong các năm khác, càng không thể có những nhận xét mơ hồ về phong trào yêu nước của nhân dân ta trong thời kì đấu tranh đòi dân sinh, dân chủ, là những cuộc tập dượt đi đến thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam năm 1930

Về kĩ năng

Sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học lịch sử trước hết giúp HS: phát triển kĩ năng quan sát đồng thời phát triển các kĩ năng tư duy, phân tích, so sánh Bởi vì để hiểu sâu sắc các vấn đề lịch sử, phát hiện ra quy luật vận động của chúng, khi quan sát, nghiên cứu kênh hình, HS bắt buộc phải phân tích, phán đoán, so sánh, đối chứng những sự kiện hiện tượng lịch sử nhằm hiểu được bản chất của vấn đề, HS sẽ trình bày lại các vấn đề lịch sử , hay diễn biến của trận đấu trên bản đồ Để làm sáng tỏ nội dung, các em phải lựa chọn ngôn ngữ chính xác, rõ ràng, có hình ảnh

Cuối cùng, qua những hoạt động học tập với hình ảnh như vậy, các em

sẽ dần biết cách nhận xét, đánh giá và phát triển ngôn ngữ Bằng sự tích cực

tư duy, chủ động học tập, sáng tạo qua việc sử dụng hình ảnh và kiến thức trong SGK, các em sẽ trở nên năng động hơn, tự tin hơn trước tập thể và ngày càng làm chủ kiến thức của mình

Ví dụ, khi dạy bài 22 cao trào cách mạng tiến tới tổng khởi nghĩa tháng

Tám năm 1945, khi dạy mục I “Mặt trận Việt Minh ra đời (19-5-1941), để HS

có được hình ảnh về Đội Việt Nam tuyên truyền giải phóng quân GV hướng dẫn HS quan sát bức ảnh và yêu cầu các em nêu lên những hiểu biết cũng như nhận xét của mình: người trực tiếp lãnh đạo Đội là ai? Lực lượng của Đội bao gồm những thành phần nào? Trang phục của đội viên ra sao, qua đó nói lên

điều gì? Tiếp đó, GV miêu tả phân tích bổ sung cho HS như sau: Trong bức

ảnh là hình ảnh tuyên thệ của các chiến sĩ trong buổi thành lập Đội Việt Nam tuyên truyền giải phóng quân vào ngày 22-12-1944, tại khu rừng nằm giữa hai tổng Hoàng Hoa Thám và Trần Hưng Đạo ở châu Nguyên BÌnh, tỉnh Cao Bằng Trong ảnh người đứng đầu, trước hàng quân, đội mũ phớt, vai khoác túi, đeo súng ngang hông là Võ Nguyên Giáp, người được Nguyễn Ái Quốc giao trọng trách đứng ra thành lập Đội Toàn Đội gồm 34 đội viên, trong đó

có 31 nam, 3 nữ, đứng theo hàng ngang Lá cờ đỏ sao vàng giương cao hàng quân Các chiến sĩ ăn mặc giản dị nhiều người còn đi chân đất, thể hiện trang

bị của quân đội cách mạng ban đầu còn rất thô sơ Song nó cũng thể hiện đạo quân từ nhân dân mà ra, vì nhân dân mà chiến đấu Đứng trước lá cờ đỏ sao vàng, toàn Đội đã đọc 10 lời thề danh dự, thể hiện lòng trung thành vô hạn với Tổ quốc, với Đảng; thể hiện tinh thần quyết hi sinh đến giọt máu cuối cùng vì sự nghiệp cách mạng [Nguyễn Thị côi, tr.151-152]

Về tư tưởng, thái độ

Trước hết, sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong DHLS sẽ gợi dậy trong trái tim HS những xúc cảm lịch sử, điều này tạo cơ sở để giáo dục tư tưởng, tình cảm đạo đức, có thái độ đúng đắn cho các em như: khâm phục, kính yêu Bên cạnh đó, sử dụng các biện pháp tạo hình ảnh trong dạy học giúp GV định hướng tốt lập trường, tư tưởng chính trị cho HS; giúp các em

có ý thức trách nhiệm đối với gia đình, xã hội và đất nước; nhận thức được chính nghĩa – phi nghĩa rõ ràng trước vấn đề lịch sử quá khứ và cả hiện tại

Ví dụ, khi dạy học bài 23 Tổng khởi nghĩa tháng Tám năm 1945 và sự

thành lập nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa, (SGK Lịch sử lớp 9 – chương

trình chuẩn), để HS hiểu rõ hơn kết quả của của cuộc Tổng khởi nghĩa tháng

Tám năm 1945, GV sử dụng kênh hình 40 Bác Hồ đọc Tuyên ngôn độc lập (2

– 9 – 1945), SGK Lịch sử lớp 9, gợi mở để HS nghiên cứu nội dung:

+ Bức ảnh lịch sử trên được chụp vào thời khắc lịch sử nào? Phản ánh hiện tượng lịch sử gì?

+ Quan sát bức tranh em thấy hình ảnh Bác Hồ như thế nào?

+ Ý nghĩa của sự kiện lịch sử trên?

Khi tự mình làm rõ câu hỏi gợi mở, HS sẽ có tình cảm kính yêu lãnh tụ (Chủ tịch Hồ Chí Minh) và niềm tự hào dân tộc Ngoài ra, còn giúp các em hiểu sâu sắc tình cảm của giờ phút thiêng liêng của toàn thể dân tộc Việt Nam trong ngày trọng đại, Bác Hồ đọc Tuyên ngôn khai sinh ra nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa Nhà nước ấy, chúng ta đã đánh đổ biết bao nhiêu xương máu của cha ông, của sự hy sinh cả thể xác lẫn của cải, là sự chèo lái con thuyền cách mạng Việt Nam vượt qua bao thác ghềnh của Đảng và Chính phủ đứng đầu là Chủ tịch Hồ Chí Minh – vị lãnh tụ kính yêu của dân tộc ta Đồng thời có thái độ đúng đắn trước bè lũ tay sai bán nước và cướp nước

Hoặc khi GV tổ chức cho HS nghiên cứu chân dung Nen-xơn Man-đê-la

trong bài 6 Các nước Châu phi, SGK lớp 9 – chương trình chuẩn