Nâng cao chất lượng dạy học kiến thức hóa sinh học ở chương trình THPT

Hiện nay, có một số luận văn, khóa luận nghiên cứu các TN ở THPT bao gồm cả TN hóa sinh học như luận văn của Lê Phan Quốc [23], khóa luận của Cao Thị Minh Tú [28]… Tuy nhiên, phần lớn lu

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA SINH - KTNN



NGUYỄN THỊ HÀ

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC

KIẾN THỨC HÓA SINH HỌC Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA CÁC

THÍ NGHIỆM THỰC HÀNH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Chuyên ngành: Hoá sinh học

Người hướng dẫn khoa học:

TS Trần Thị Phương Liên

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm chân thành tới TS Trần Thị Phương Liên, cán bộ giảng dạy môn Hóa sinh, khoa Sinh - KTNN, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình hướng dẫn và đưa ra những ý kiến quý báu trong suốt thời gian tôi thực hiện đề tài này

Đồng thời qua đây tôi cũng xin chân thành gửi lời cảm ơn đến Ban chủ nhiệm khoa cùng các thầy, cô giáo khoa Sinh – KTNN, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2, những người đã truyền đạt kiến thức và tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành khóa luận tốt nghiệp của mình

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến thầy cô, bạn bè, những người luôn động viên giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu khoa học

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 27 tháng 04 năm 2016

Sinh viên

Nguyễn Thị Hà

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan: Khóa luận tốt nghiệp này là công trình nghiên cứu thực sự của cá nhân, được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của TS.Trần Thị Phương Liên Các số liệu, những nghiên cứu được trình bày trong luận văn này trung thực và chưa từng công bố dưới bất cứ hình thức nào

Tôi xin chịu trách nhiệm về đề tài nghiên cứu của mình

Hà Nội, ngày 27 tháng 04 năm 2016

Sinh viên

Nguyễn Thị Hà

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể nghiên cứu: GV và HS THPT 4

5.Phạm vi nghiên cứu 4

6 Những đóng góp mới của đề tài 4

7 Cấu trúc của khóa luận 4

NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 5

1.1 Cơ sở lí luận 5

1.1.1 Một số khái niệm 5

1.1.2 Vai trò của thực hànhTN trong DHSH THPT 8

1.2 Cơ sở thực tiễn 10

1.2.1 Trên thế giới 10

1.2.2 Ở Việt Nam 12

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 15

2.1 Đối tượng nghiên cứu 15

2.2 Phương pháp nghiên cứu 15

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 15

2.2.2 Phương pháp điều tra 15

2.2.3 Phương pháp sư phạm 15

2.2.4 Phương pháp chuyên gia 15

2.2.5 Phương pháp thống kê toán học 15

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN 16

3.1 Hệ thống các bài phần hoá sinh trong chương trình SH THPT 16

3.2 Đặc điểm cấu trúc nội dung của phần hóa sinh học trong chương trình SH THPT 17

3.3.Thực trạng sử dụng các TN trong việc dạy học phần hoá sinh ở chương trình THPT 188

3.3.1 Đối với học sinh 188

3.3.2 Đối với GV 299

3.3.3 Nguyên nhân của thực trạng 31

3.4 Một số thí nghiệm liên quan đến phần hóa sinh trung học phổ thông 31

3.4.1 Protein: Bài 5, Chương I - SH10 CB (bài 9; bài 12, chương I - SH10NC) 31

3.4.2 Saccarit: Bài 4, Chương I, SH10CB (bài 8, 12; chương I - SH10NC) 33

3.4.3 Lipit: Bài 4, Chương I -SH10 CB (bài 8,12-chươngI-SH10 NC) 37

3.4.4 Enzim: Bài 14 và 15,Chương I – SH10CB (bài 22 và 27 Chương II -SH10NC) 38

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 46 TÀI LIỆU THAM KHẢO

TTBP : Tìm tòi bộ phận TBTH : Thông báo tái hiện GTMH : Giải thích minh hoạ

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngày 11/1/2007, Việt Nam gia nhập tổ chức thương mại thế giới WTO,

đã tạo ra những bước chuyển biến quan trọng đối với nền kinh tế chính trị nước ta Đây vừa là cơ hội cũng như thách thức rất lớn, đồng nghĩa với việc giải quyết các nhu cầu cấp thiết về nguồn nhân lực, đội ngũ tri thức năng động sáng tạo có trình độ cao không chỉ về kiến thức mà cả khả năng thực hành… Trước tình hình đó Đảng và nhà nước ta đã nhanh chóng đề ra chiến lược phát triển giáo dục 2009 - 2020: “Đào tạo những con người Việt Nam có năng lực

tư duy độc lập và sáng tạo, có khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, có kiến thức và kỹ năng” Để thực hiện chiến lược trên nền giáo dục của chúng ta cần đổi mới sâu sắc và toàn diện, không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức mà phải quan tâm đến việc bồi dưỡng tư duy, nâng cao khả năng hoạt động đặc biệt là khả năng thực hành

Việc chọn đề tài này xuất phát từ các lí do sau:

 Xuất phát từ mục tiêu chương trình SH THPT

Mục tiêu về kĩ năng thực hành chương trình của chương trình SH THPT là “Rèn luyện và phát triển kĩ năng quan sát, làm thí nghiệm, để tìm hiểu một số hiện tượng và quá trình SH” [8]

 Xuất phát từ vai trò của các thí nghiệm dạy học sinh học trong đó

có các thí nghiệm hoá sinh học

TN có vị trí, vai trò quan trọng, đó là nguồn gốc thông tin phong phú,

đa dạng, giúp HS lĩnh hội tri thức một cách cụ thể, chính xác, là con đường tốt nhất tiếp cận hiện thực khách quan

Sinh học là môn khoa học thực nghiệm Hầu hết các hiện tượng, khái niệm qui luật, quá trình trong SH đều bắt nguồn từ thực tiễn Biểu diễn TN là

một trong những phương pháp quan trọng để tổ chức HS nghiên cứu các hiện tượng SH [1]

- Đối với HS + TN là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan, là cơ sở xuất phát cho quá trình nhận thức của HS [1]

+ TN là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn.Vì vậy nó là phương tiện duy nhất giúp hình thành ở học sinh, kĩ năng, kĩ xảo thực hành và tư duy kĩ thuật [1]

+ TN giúp học sinh đi sâu vào tìm hiểu bản chất của các hiện tượng và quá trình SH [1]

+ Củng cố niềm tin khoa học

- Đối với mỗi GV, việc sử dụng các TN trong dạy học SH là một yêu cầu quan trọng của đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

Các TN được sử dụng để học bài mới; củng cố, hoàn thiện kiến thức; kiểm tra, đánh giá kết quả [1] TN có thể do GV biểu diễn, hoặc do HS tự tiến hành, TN có thể bố trí trong các bài lí thuyết hoặc các bài thực hành với thời gian tiến hành khác nhau nhằm mục đích khác nhau

 Xuất pháp từ thực trạng sử dụng các TN trong các bài thực hành

cũng như trong các bài lí thuyết phần hoá sinh học THPT

- Qua điều tra sơ bộ, tôi nhận thấy có khoảng 28% bài thực hành (đặc biệt là các thí nghiệm về hoá sinh) bị bỏ qua không dạy Cũng như khi dạy lí thuyết phần hoá sinh học thì hầu hết các GV không sử dụng các thí nghiệm để dạy, do đó kiến thức học sinh tiếp thu được chỉ dừng ở mức độ lí thuyết

- Đa số các GV đều gặp khó khăn trong việc giảng dạy các TN thực hành Nguyên nhân là do việc trình bày TN trong SGK thật chưa chính xác, kết quả TN chưa rõ Đa số TN tiến hành, thiếu hoá chất dụng cụ Hoá chất chưa định rõ lượng và nồng độ, ngoài ra hoá chất thường đắt, khó kiếm, khó

bảo quản

 Xuất phát từ việc nghiên cứu nội dung phần hoá sinh học THPT

Do phần hoá sinh học không nhiều, chủ yếu trong chương trình SH 10,

mà kiến thức phần hoá sinh học thì trừu tượng, khó và mặt khác nó là nền tảng của các kiến thức về vi sinh học, sinh học phân tử, di truyền… Từ đó, tôi nhận thấy vai trò quan trọng của phần hóa sinh học trong chương trình SH THPT Hiện nay, có một số luận văn, khóa luận nghiên cứu các TN ở THPT bao gồm cả TN hóa sinh học như luận văn của Lê Phan Quốc [23], khóa luận của Cao Thị Minh Tú [28]… Tuy nhiên, phần lớn luận văn và khóa luận của các tác giả chỉ đi sâu vào việc thử nghiệm cải tiến một số TN ở các bài thực hành trong SGK mà không đi sâu vào cải tiến hay có sự bổ sung các TN phục

vụ việc dạy học phần hóa sinh học ở cả lí thuyết và thực hành Bên cạnh đó,

số lượng tài liệu hướng dẫn các TN cho GV chưa nhiều vì thế GV còn gặp nhiều khó khăn trong việc tổ chức dạy học ở các bài thực hành Chính vì những lí do trên, để nâng cao chất lượng dạy học phần hóa sinh học tôi quyết

định chọn đề tài “Nâng cao chất lượng dạy học kiến thức hóa sinh học ở

chương trình THPT”

2 Mục đích nghiên cứu

Góp phần nâng cao chất lượng dạy học phần kiến thức hóa sinh học THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Khảo sát thực trạng việc sử dụng TN trong dạy học SH ở trường THPT

- Đề xuất ra các biện pháp để cải tiến, bổ sung, thay thế một số TN trong phần TH hóa sinh học THPT, đồng thời đề xuất ra phương hướng sử dụng TN đơn giản này vào dạy phần lí thuyết hóa sinh học THPT

4 Khách thể nghiên cứu: GV và HS THPT

5.Phạm vi nghiên cứu

Đề tài này nghiên cứu phần hoá sinh học ở THPT thuộc chương trình SGK SH THPT

6 Những đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hoá được các thí nghiệm hoá sinh học THPT

- Đổi mới, bổ sung, cải biến điều chỉnh các thí nghiệm để không những thành công, kết quả rõ ràng mà còn tiết kiệm hoá chất kinh phí phục vụ dạy lí thuyết cũng như thực hành

- Đề xuất phương hướng sử dụng một số TN trong dạy học lí thuyết phần hóa sinh học THPT

7 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của khóa luận gồm 3 chương:

- Chương 1: Tổng quan tài liệu

- Chương 2: Đối tượng và phương pháp nghiên cứu

- Chương 3: Kết quả nghiên cứu và thảo luận

3.1 Hệ thống các bài phần hoá sinh trong chương trình SH THPT 3.2 Đặc điểm cấu trúc nội dung phần hóa sinh học trong chương trình

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Một số khái niệm

1.1.1.1 Phương tiện trực quan

* Trực quan Khái niệm “trực quan” được sử dụng rộng rãi trong dạy học và theo quan điểm triết học, trực quan là những đặc điểm, tính chất của nhận thức loài người

Theo từ điển sư phạm: “Trực quan trong dạy học đó là một nguyên tắc

lí luận dạy học mà theo nguyên tắc này thì dạy học phải dựa trên những hình ảnh cụ thể, được HS trực tiếp tri giác” [29]

Còn theo từ điển tiếng việt của Hoàng Phê, trực quan được định nghĩa như sau: “Trực quan nghĩa là dùng những vật cụ thể hay ngôn ngữ, cử chỉ làm cho HS có được hình ảnh cụ thể về điều đã học”

Như vậy có thể kết luận: Trực quan là một khái niệm biểu thị tính chất

của hoạt động nhận thức, trong đó thông tin thu nhận được về các sự vật và hiện tượng của thế giới bên ngoài được cảm nhận trực tiếp từ các cơ quan cảm giác của con người

* Phương tiện trực quan Khái niệm phương tiện trực quan được nhiều tác giả quan tâm Các tác giả cho rằng: “Phương tiện trực quan là tất cả những gì có thể lĩnh hội được (tri giác) nhờ sự hỗ trợ của tín hiệu thứ nhất và thứ hai của con người Tất cả các đối tượng nghiên cứu được tri giác trực tiếp nhờ các giác quan đều là phương tiện trực quan” [22] Theo giáo sư Đinh Quang Báo và phó giáo sư

Nguyễn Đức Thành trong Lí luận dạy học sinh học: “PTTQ là tất cả các đối tượng nghiên cứu được tri giác trực tiếp nhờ giác quan” [1]; “Phương tiện trực quan được hiểu là những vật (sự vật) hoặc sự việc của nó bằng hình tượng (biểu tượng) với những mức độ qui ước khác nhau Những sự vật và những biểu tượng của sự vật trên được dùng để thiết lập (hình thành) ở HS biểu tượng động hoặc tĩnh về sự vật nghiên cứu” [2]

Mặc dù cách diễn đạt khác nhau nhưng có thể kết luận: Phương tiện trực quan là những công cụ phương tiện mà người thầy giáo và HS sử dụng trong quá trình dạy học nhằm xây dựng cho HS những biểu tượng về sự vật hiện tượng, hình thành khái niệm thông qua sự tri giác trực tiếp bằng giác quan của người học

Như vậy, phương tiện trực quan sử dụng trong dạy học SH là những vật

tự nhiên, vật tượng hình hay các TN được học sinh tri giác nhờ các giác quan nhằm phát hiện ra kiến thức

1.1.1.2 Thí nghiệm

TN được xem là một trong những phương tiện hàng đầu trong dạy học nói chung và dạy học SH nói riêng.TN giúp HS trực tiếp quan sát các hiện tượng, quá trình, tính chất của các đối tượng nghiên cứu

TN được hiểu là gây ra một hiện tượng, một sự biến đổi nào đó trong điều kiện nhất định để tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh[1]

TN không chỉ để nghiên cứu phát hiện ra các hợp chất, định lượng một hợp chất nào đó trong cơ thể sống mà còn dùng để nghiên cứu những ảnh hưởng riêng biệt của các yếu tố đó lên cơ thể sống

TN có thể tiến hành trên lớp, trong phòng TN, vườn trường, ngoài ruộng và ở nhà TN có thể do GV biểu diễn hoặc do HS thực hiện Hiện nay, trong thực tế dạy học TN thường sử dụng để giải thích, minh họa, khắc sâu và củng cố lí thuyết Song GV có thể căn cứ vào nội dung bài học và điều kiện

cụ thể mà có thể sử dụng TN nhằm mục đích giúp HS lĩnh hội tri thức mới, rèn luyện cho các em phẩm chất của một nhà nghiên cứu khoa học và làm cho

HS thêm yêu môn học

Phân loại: Căn cứ vào con đường tổ chức hoạt động nhận thức và đặc điểm hoạt động của GV và học sinh TN chia làm 2 loại [15]:

+ THTN:

Trước hết ta cần hiểu “thực hành” là HS tự mình trực tiếp tiến hành quan sát, tiến hành các thí nghiệm, tập triển khai các qui trình kĩ thuật chăn nuôi, trồng trọt [1] Đây là phương pháp đặc trưng trong dạy học, nghiên cứu

SH và kĩ thuật nông nghiệp.Trong DHSH, phương pháp thực hành có tác dụng giáo dục, rèn luyện học sinh một cách toàn diện, đáp ứng được các nhiệm vụ trí dục - đức dục

THTN là phương pháp học sinh tiến hành các TN, để hiểu rõ được mục đích TN, điều kiện TN Qua đó xác định được đặc điểm bản chất của quá trình SH Phương pháp này tạo cho học sinh những trải nghiệm, hoàn thành kĩ năng thực hành

 Phân loại: Tùy theo logic nhận thức của HS trong quá trình THTN

mà có các phương pháp cụ thể sau:

 Phương pháp THTN – TBTH

 Phương pháp THTN – TTBP + BDTN: là phương pháp mà những TN dưới sự hướng dẫn của GV,

HS được quan sát những hình ảnh, những thao tác làm TN cụ thể Con đường nhận thức này có ý nghĩa to lớn, nó phát triển ở học sinh kỹ năng quan sát,

hoàn thiện tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh…) hình thành những những kiến thức được cụ thể hơn Từ đó giúp nâng cao chính bản thân học sinh, thể hiện tính tích cực độc lập ở mức độ cao trong quá trình học tập

 Phân loại: Tùy theo logic nhận thức của HS trong quá trình BDTN

mà có các phương pháp cụ thể sau:

 BDTN – GTMH

 BDTN– TTBP Trong dạy học nói chung và dạy học SH nói riêng, TN thực hành luôn đóng vai trò quan trọng, giúp cho HS có điều kiện tự mình tìm hiểu mối quan

hệ giữa cấu trúc và chức năng, giữa bản chất và hiện tượng, giữa nguyên nhân

và kết quả Do đó, HS nắm vững tri thức, phát huy được tiềm năng tư duy sáng tạo,tính tích cực, chủ động trong hoạt động học

1.1.2 Vai trò của thực hànhTN trong DHSH THPT

1.1.2.1 Vai trò của thực hành

Mục đích của giáo dục ở nhà trường không những chỉ đào tạo ra những con người nắm vững các kiến thức khoa học, mà còn cần giỏi thực hành, có bàn tay khéo léo thể hiện được những điều mà bộ óc suy nghĩ Nếu không có điều này thì những hiểu biết của con người chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức lí thuyết, chưa tác động vào thực tiễn để tạo lại thế giới mới và cải tạo nó Nhận thức lí luận và việc vận dụng lí luận vào thực tiễn là hai mặt của một quá trình nhận thức chung, nhưng giữa chúng có một khoảng cách rất xa mà chúng ta không thể vượt qua được nếu không thông qua hoạt động thực hành Một số vai trò của thực hành có thể kể đến như:

- Giúp học sinh có điều kiện tìm hiểu mối quan hệ giữa cấu trúc và chức năng, giữa bản chất và hiện tượng, giữa nguyên nhân và kết quả, do đó các em nắm vững được tri thức và thiết lập lòng tin, tự giác sâu sắc hơn

- Buộc học sinh phải suy nghĩ, tìm tòi nhiều hơn nên tư duy sáng tạo và

có điều kiện phát triển hơn

- Giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo ứng dụng tri thức vào đời sống, nó là phương pháp chủ đạo trong dạy học

- Tập dượt cho học sinh bước đầu làm quen với nghiên cứu SH, Nông học

- Giúp làm sinh động nội dung học tập, tạo hứng thú, niềm tin vào khoa học

So với các thí nghiệm quan sát ,thì thực hành thí nghiệm có ưu thế hơn

ở chỗ người nghiên cứu chủ động gây ra các hiện tượng, thay đổi điều kiện quan sát và tạo khả năng đi sâu vào tìm hiểu các nguyên nhân của các hiện

tượng, cho phép tìm ra bản chất của các hiện tượng, mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng.I.P.Paplop: “Quan sát chỉ thâu lượm những gì mà tự nhiên trao cho, còn TN cho phép giành ở tự nhiên những gì mà con người cần”

Như vậy trong quá trình DHSH, TN được sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học và được tiến hành dưới nhiều hình thức khác nhau Tuy nhiên các TN trong phần hoá sinh rất ít và còn gặp nhiều khó khăn về dụng

cụ, hoá chất, mẫu vật, Vì vậy việc bổ sung và cải thiện các thí nghiệm trong quá trình DHSH đặc biệt là phần hoá sinh học là một vấn đề quan trọng và cấp thiết

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Trên thế giới

Hiện nay, xu thế dạy học của thế giới là cải tiến phương pháp dạy học, nhằm đào tạo con người năng động sáng tạo, khả năng thực hành tốt Người học được đặt vào vị trí trung tâm, vừa là chủ vừa là đối tượng cuả quá trình dạy học Đặc biệt là các nước có nền kinh tế phát triển: Mỹ, Trung Quốc, Nhật yêu cầu đặt ra không chỉ là việc nắm vững các kiến thức, mà quan trọng hơn là biết vận dụng và vận dụng cao vào trong đời sống (kĩ năng thực hành) vì vậy mà việc sử dụng các TN để dạy học rất được đề cao

Nhà giáo dục kiệt xuất J.A Comenxki (1592 - 1670) là người đầu tiên xem nguyên tắc trực quan trong dạy học là một “nguyên tắc vàng”, ông cho rằng : “Sẽ không có gì hết trong trí não nếu như trước đó không có gì trong cảm giác” [25] Vì vậy, dạy học bắt đầu không thể từ sự giải thích về các sự vật mà phải từ sự quan sát trực tiếp chúng, ông cũng cho rằng: “Lời nói không bao giờ được đi trước sự vật” Có thể thấy rằng, đóng góp lớn nhất của J.A Comemxki là ở chỗ đã tổng kết và phát triển kinh nghiệm tích lũy được về trực quan nói chung, TN thực hành nói riêng và áp dụng nó một cách có ý thức vào quá trình dạy học

Cũng xuất phát từ chỗ xem quan sát là cơ sở của mọi tri thức, G Pestalossi (1746 - 1827), nhà giáo dục Thụy Sĩ cho rằng: “số cơ quan cảm giác tham gia vào quá trình nhận thức càng lớn thì kiến thức chúng ta càng chính xác hơn” [25] Nhưng khác với J.A Comemxki,G Pestalossi cho rằng

TN thực hành được xem là điểm tựa để biến những biểu tượng chưa rõ ràng thành những biểu tượng rõ ràng, chính xác

K.Đ.Usinxki (1824 - 1870) cho rằng trực quan chính là phương tiện để phát huy tư duy Trực quan là cái ban đầu và là nguồn gốc của mọi tri thức, cảm giác cung cấp tài liệu cho hoạt động trí tuệ của con người Trực quan làm cho quá trình lĩnh hội tri thức của HS trở nên dễ dàng, tự giác, có ý thức vững chắc hơn; tạo hứng thú học tập, kích thích tính tích cực của HS; là phương tiện tốt nhất giúp GV gần gũi với HS, HS gần gũi với thực tiễn và là phương tiện quan trọng để phát triển tư duy của HS [16]

Một số tác giả như: Môngtenhơ, V.G Benlenxki, A.N LeonChep…

Đã có những nghiên cứu về thực hành [2],[20],[25]

Môngtenhơ (1533-1592), nhà giáo dục pháp chủ chương dạy bằng hành động, bằng quan sát trực tiếp, bằng tiếp xúc với sự vật trong đời sống hàng ngày [2]

V.G.Benlenxki (1811-1848), nhà giáo dục Nga đã phát triển nguyên tắc thực hành trên cơ sở gắn với nguyên tắc thực hành với tư tưởng dạy học phát triển [20]

A.N LeonChep nghiên cứu việc dạy học thực hành trên cơ sở tâm lí học Theo ông khi đưa TN thực hành vào dạy học thì tất yếu phải tính đến hai

cơ sở tâm lí học: Một là: TN thực hành thực hiện vai trò gì trong lĩnh hội tri thức? Hai là: Nội dung thực hành phục vụ cho đối tượng nhận thức nằm trong mối quan hệ nào? [25]

Ngày nay, nhiều tác giả đã nghiên cứu vấn đề sử dụng phương tiện trực quan nói chung, TN thực hành nói riêng trong quá trình dạy học như: Tôlinhghênôva, K.G.Nojko, M.H.Sacmaep… [26],[24]

Tôlinhghênôva cho rằng về nguyên tắc, phương tiện trực quan chỉ có thể có các chỉ số và chất lượng thông qua quá trình sư phạm Không có quá trình sư phạm thì phương tiện trực quan có tốt bao nhiêu cũng không hề thể hiện được bất cứ vai trò hay chức năng gì [26]

K.G.Nojko cũng khẳng định vấn đề không phải chỉ ở chỗ sản xuất, cung cấp cho nhà trường dụng cụ, phương tiện, nội dung của các TN thực hành mà chủ yếu làm sao cho các TN thực hành được GV sử dụng một cách

có hiệu quả cao [24]

TN thực hành là phương tiện chứa đựng, chuyền tải thông tin, đáp ứng những nhu cầu nhận thức, giáo dục, phát triển của quá trình sư phạm nhưng bản thân nó có giá trị cao hay thấp hoàn toàn phụ thuộc vào quá trình sử dụng của GV Các TN được sử dụng không tốt sẽ dẫn đến hậu quả xấu về mặt sư phạm và kinh tế, chúng có thể phá vỡ cấu trúc bài giảng phân tán sự chú ý của

HS, lãng phí thời gian và nguyên liệu, mất lòng tin ở HS.Vì vậy yêu cầu cấp thiết hiện nay là xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy các TN thực hành một cách

có hiệu quả nhất và không nhất thiết các TN phải giống SGK, đồng thời có thể bổ sung một số TN đơn giản dễ thực hiện góp phần nâng cao chất lượng phần dạy lí thuyết

1.2.2 Ở Việt Nam

Trong giai đoạn gần đây, ở Việt Nam vấn đề sử dụng TN thực hành

đã được nhiều tác giả quan tâm và được nghiên cứu trên tất cả các môn học cấp học

* Trong lĩnh vực Vật lí, đã có những tác giả sau:

- Năm 2005, Mai Khắc Dũng đã dựa trên cơ sở phân tích vai trò của

TN đã đưa ra kết luận: “Sử dụng TN để khuyến khích hứng thú và lôi cuốn

HS tích cực tìm tòi kiến thức là một trong những biện pháp hữu hiệu nhằm nâng cao chất lượng dạy học Vật lí” [9]

- Năm 2006, Huỳnh Trọng Dương đã đưa ra quy trình hướng dẫn giải các bài tập TN Vật lí Theo tác giả, bài tập TN có vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh [10]

* Trong lĩnh vực Hoá học, đã có những tác giả sau:

- Năm 2004, Hoàng Thị Chiên đã đề xuất phương án sử dụng TN để rèn luyện ngôn ngữ Hoá học cho học sinh, nâng cao hứng thú và chất lượng học môn Hoá học [5]

- Năm 2006, Cao Cự Giác đã nghiên cứu việc sử dụng các hình vẽ để

mô phỏng TN để thiết kế các bài tập Hoá học thực nghiệm nhằm nâng cao các giờ học thực hành trong dạy học Hoá học ở THPT [14]

* Trong lĩnh vực Sinh học, vấn đề sử dụng TN trong quá trình dạy học

ở trường THPT đã được nghiên cứu rộng rãi và vận dụng có hiệu quả cao

- Năm 2003, Nguyễn Vinh Hiển từ sự phân tích vai trò của các hoạt động quan sát, TN trong quá trình dạy học nói chung và dạy học SH nói riêng

đã đề xuất ra biện pháp, quy trình sử dụng các TN trong dạy học kiến thức hình thái, sinh lí thực vật SH 6 [18]

- Năm 2005, Hoàng Thị Kim Huyền đã xây dựng cấu trúc bài thực hành phương pháp dạy học SH nhằm nâng cao chất lượng thực hành và bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên trường đại học sư phạm [19]

- Năm 2006, Nguyễn Thị Thắng đã đề xuất một số kinh nghiệm thực hành trong dạy học SH 8 [27]

- Năm 2007, Lê Phan Quốc Tuấn đã xây dựng tài liệu hướng dẫn TN SH10 THPT, cụ thể là 14 TN trong đó có 9TN theo SGK và 5 TN bổ sung [23]

- Năm 2009, Hoàng Việt Cường trên cơ sở phân tích và đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng TN trong dạy học SH nói riêng và dạy học nói chung [7]

Trên đây là những công trình nghiên cứu có liên quan đến vấn đề sử dụng, cải tiến TN trong quá trình dạy học Tuy nhiên chƣa có công trình nào

đề cập đến vấn đề cải tiến thay thế các TN thực hành và bổ sung một số TN mới phục vụ việc dạy lí thuyết trong phần hóa sinh học THPT

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Các TN trong các bài thực hành, nội dung các bài lí thuyết có liên quan đến phần hoá sinh học ở THPT

2.2 Phương pháp nghiên cứu

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Để xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề tài tôi đã nghiên cứu các tài liệu sau:

- Lý luận dạy học sinh học: cụ thể là phần sử dụng phương tiện trực quan trong DHSH

- SGK SH 10, 11, 12 cơ bản và nâng cao, từ đó xây dựng hệ thống các bài liên quan đến phần hóa sinh học THPT

- Thực hành hoá sinh học

- Các tài liệu có liên quan đến kĩ thuật thực hiện TN và phương pháp cải thiện, đổi mới thí nghiệm: Các luận văn thạc sĩ, các khóa luận tốt nghiệp, tài liệu TN thực hành hóa sinh học

2.2.2 Phương pháp điều tra

Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng TN ở THPT qua phiếu điều tra

2.2.3 Phương pháp sư phạm

Tham gia dự các giờ TN cũng như các giờ lý thuyết có sử dụng PTTQ,

đó là các thí nghiệm hoá sinh

2.2.4 Phương pháp chuyên gia

Trong quá trình nghiên cứu, tôi đã hỏi ý kiến cuả các chuyên gia có kinh nghiệm trong việc bổ sung và cải tiến TN phần hoá sinh học THPT

2.2.5 Phương pháp thống kê toán học

- Xử lí số liệu thu được từ phiếu điều tra

- Xử lí số liệu thu được để phân tích đánh giá kết quả TN

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN

3.1 Hệ thống các bài phần hoá sinh trong chương trình SH THPT

Phần lớn các bài thực hành và lí thuyết của phần hoá sinh THPT nằm trong phần 2: Tế bào học thuộc SH 10 Nội dung các bài liên quan đến phần hoá sinh trong THPT như sau:

- Protein (Chương I: bài 5-SH10 CB [11]; bài 9, bài12-SH10NC [31])

- Axit nucleic (Chương I: bài 6-SH10 CB [11], bài 10 và 11-SH10 NC [31])

- Saccarit (Chương I: bài 4 phần I –SH10 CB [11]; bài 8,12-SH10NC [31])

- Lipit (Chương I: bài 4-SH10 CB [11], bài 8-SH10 NC [31])

- Enzim (Chương I:bài14và15 –SH10CB[11], ChươngIII:bài 22 và SH10NC[31])

27 Hoocmon (ChươngVIII: bài 35 và 3827 SH11CB [13],SH11NC[32])

- Trao đổi chất và năng lượng (Chương I: bài 13,16,22,23- SH10 CB[11], Chương III: bài 21,23,24 và Chương I- phần III: bài 33,34 SH10 NC [31], bài 12 SH 11NC [13] và SH11NC [32])

- Trao đổi Protein (Chương I: bài 1-SH12 CB[12] và SH12 NC[30])

- Trao đổi Axit nucleic (Chương I: bài 3-SH12 CB [12]và SH12 NC [30])

3.2 Đặc điểm cấu trúc nội dung của phần hóa sinh học trong chương trình SH THPT

Số tiết Số tiết

Theo SGK SH cơ bản Theo SGK SH nâng cao

Biểu đồ 3.1 Số tiết lí thuyết và thực hành phần hóa sinh học THPT

Qua biểu đồ trên ta nhận thấy: Phân phối chương trình phần hóa sinh học THPT như sau:

- Nội dung phần hóa sinh học chủ yếu nằm ở SH10 THPT

- Đối với SGK cơ bản: SH10 gồm 8 bài lí thuyết và 1 bài thực hành,

SH 11 liên quan đến 3 bài lí thuyết và không có bài thực hành nào, SH 12 liên quan đến 2 bài lí thuyết và không có bài thực hành nào Tỉ lệ lí thuyết chiếm 92,31%

- Đối với SGK nâng cao: SH 10 liên quan đến 9 bài lí thuyết và 2 bài thực hành SH 11 liên quan đến 3bài lí thuyết và không có bài thực hành nào,

SH 12 liên quan đến 2 bài lí thuyết và không có bài thực hành nào Tỉ lệ lí thuyết chiếm 86,67%

Từ sự phân tích trên, ta dễ dàng nhận thấy sự chênh lệch số tiết lí thuyết

và thực hành là khá lớn Với mục tiêu giáo dục: “học đi đôi với hành”, thì việc phân phối như vậy là chưa hợp lí Do đó, tôi đề nghị được bổ sung một

số TN khác phục vụ phần dạy lí thuyết

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

SH10 SH11 SH12

Lí thuyết

Thực hành

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

SH 10 SH 11 SH 12

Lí tuyết Thực hành

- Hơn nữa, trong các bài thực hành số lượng các TN có sự phân chia chưa đồng đều như ở SGK SH 10 nâng cao, bài 12 có 7 TN nhưng bài 27 chỉ

có 2 TN… việc phân phối không đồng đều như vậy là do mức độ thực hiện

TN dễ hay khó, đối tượng TN hay cơ sở vật chất.Tuy nhiên, VD ở bài 27 có 2

TN nhưng các TN khó đạt được kết quả tốt, thậm trí mất nhiều thời gian Do

đó, tôi đề nghị cải tiến hay thay một số TN để đảm bảo thời gian thực hành

TN, kết quả TN, mức độ rõ nét của TN… góp phần nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa sinh học THPT

3.3 Thực trạng sử dụng các TN trong việc dạy học phần hoá sinh ở chương trình THPT

Để khảo sát thực trạng sử dụng các TN trong DHSH THPT nói chung

và dạy học phần hóa sinh học THPT nói riêng, tôi đã tiến hành bằng phương pháp điều tra, dự giờ ở các trường THPT Bắc Đông Quan và Tây Tiền Hải (Thái Bình) (Nội dung phiếu điều tra theo mẫu phiếu điều tra thực trạng ở phần phục lục)và việc phỏng vấn chuyến tập huấn thực hành hoá sinh của các thầy cô giáo tỉnh Yên Bái tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, tôi nhận thấy thực trạng việc sử dụng TN phần hoá sinh trong quá trình dạy học SH THPT như sau:

3.3.1 Đối với học sinh

Tiến hành điều tra 100 HS ở hai trường THPT Bắc Đông Quan và THPT Tây Tiền Hải tỉnh Thái Bình Sau đây là kết quả nghiên cứu việc thực hiện các TN thực hành ở hai trường trung học phổ thông này

Biểu đồ 3.2: Tỉ lệ (%) sử dụng TN theo phân phối chương trình và lí do

Qua biểu đồ trên ta thấy:

Phần lớn các TN thực hành đều được GV dạy (45%), bên cạnh đó với những trường không có điều kiện cơ sở vật chất thì các TN không được dạy (23%) Từ sự phân tích trên cho thấy GV THPT đã nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của TN trong quá trình dạy học SH Điều đó có thể cho phép khẳng định được mức độ cần thiết và ý nghĩa của TN trong dạy học ở trường THPT hiện nay

Bảng 3.1 Tỉ lệ (%) các dạng TN được sử dụng trong các tiết dạy TH Trong trường hợp được làm các thí nghiệm em đ

được làm dạng thí nghiệm nào sau đ

Số phiếu % a) Được trực tiếp làm thí nghiệm dưới sự hướng dẫn của

b) Thực hành quan sát các thí nghiệm qua các video trên

Không, vì không có điều kiện cơ sở vật chất

Rất ít, vì thiếu hóa chất dụng cụ

Ý kiến khác

Kết quả cho thấy: Các TN được GV thì chủ yếu là kết hợp cả thực hành

TN dưới sự hướng dẫn trực tiếp của các thầy cô giáo và quan sát video trên phòng CNTT hoặc qua tranh ảnh mẫu vật… chiếm 38,71 % Qua đó ta nhận thấy, mặc dù GV nhận thức được vai trò quan trọng của thực hành TN nhưng một số điều kiện như hóa chất dụng cụ, tài liệu hướng dẫn dạy thực hành chưa đáp ứng được nên GV không thể dạy được mà phải quan sát TN thông qua các video hoặc tranh ảnh, mẫu vật

b) Làm thí nghiệm dưới sự hướng dẫn của thầy cô giáo 20 32,26

Qua bảng này ta thấy: Phần lớn các em thích làm TN dưới sự hướng dẫn của GV và quan sát mẫu vật, tranh ảnh… (41,94%)

Biểu đồ 3.3 Thời gian tiến hành các TN thực hành

Biểu đồ cho thấy: Thời gian tiến hành TN trong các bài thực hành: lúc

đủ, lúc thiếu(40,32%), rất ít TN được tiến hành với thời gian thừa (11,29%),

do đó việc cải tiến TN là điều cần thiết nhằm đảm bảo các TN trong các bài thực hành đều đƣợc dạy

Bảng 3.3 Tỉ lệ (%) GV yêu cầu HS về làm các TN đơn giản Đối với các thí nghiệm thực hành đơn giản, dễ thực

hiện thì các thầy cô giáo có yêu cầu về tự làm không

và sản phẩm có đƣợc mang đến lớp kiểm tra hoặc thi không?

Biểu đồ 3.4 Không khí lớp khi HS mang sản phẩm làm ở nhà đến

Kết quả cho thấy: khi mang sản phẩm đến lớp thi thì không khí lớp hào hứng, sôi nổi hẳn lên (57,14%) Qua đây chúng ta có thể nhận thấy đƣợc ý nghĩa của việc cải tiến TN là rất quan trọng

Bảng 3.4 Phương pháp của các thầy cô giáo áp dụng với

các bài thực hành khó Với các bài thực hành có các thí nghiệm khó thực hiện hoặc khó quan sát được thì các thầ cô giáo đ làm gì?

Số phiếu %

b) Chỉ thay đổi qui trình thực hiện để kết quả được rõ

Bảng 3.5 Tỉ lệ (%) các TN được GV cải tiến Trong các bài các thầy cô có cải tiến hay thay thế dụng cụ hóa chất này bằng dụng cụ hóa chất kia? Nếu

có thì thí nghiệm có diễn ra thành công hay không?