Sự hài lòng của các lớp sinh viên đại trà đối với chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại trường đại học tài chính - marketing

Sự hài lòng của các lớp sinh viên đại trà đối với chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại trường đại học tài chính - marketing

Tiểu luận môn học Nghiên Cứu Thị Trường Quốc Tế

Đề tài: SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN CÁC LỚP ĐẠI TRÀ ĐỐI VỚI

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI

HỌC TÀI CHÍNH – MARKETING

GVHD: ThS HÀ ĐỨC SƠN

BỘ TÀI CHÍNH TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI CHÍNH – MARKETING

KHOA THƯƠNG MẠI

TP Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2015

MỤC LỤC HÌNH:

Hình 2-1 Mô hình SERVQUAL 31

Hình 2-2 Mô hình nghiên cứu sự hài lòng về chương trình đào tạo tín chỉ 36

Hình 3-1 Quy trình nghiên cứu 37

MỤC LỤC BẢNG: Bảng: 4-1 Thông tin về mẫu nghiên cứu phân bố theo các đặc điểm nhân khẩu học của sinh viên 54

Bảng: 4-2 Kết quả đánh giá các thang đo bằng Cronbach alpha 55

Bảng: 4-3 Kết quả đánh giá lại các thang đo bằng Cronbach alpha 58

Bảng: 4-4 Hệ số KMO and Kiểm định Bartlett 61

Bảng: 4-5 Kết quả EFA các thang đo 62

Bảng: 4-6 Ma trận hệ số tương quan 64

Bảng: 4-7 Tóm tắt mô hình 65

Bảng: 4-8 Các thông số thống kê của mô hình hồi quy 67

Bảng: 4-9 Phân tích phương sai ANOVA 67

Bảng: 4-10 Tương quan giữa trị tuyết đối của phần dư với các biến độc lập 69

Bảng: 4-11 Kiểm định mẫu độc lập T-Test 70

Bảng: 4-12 Kiểm định Levene 71

Bảng: 4-13 Kiểm định ANOVA 71

Bảng: 5-1 Giá trị thực trạng các biến đo lường sự hài lòng của sinh viên các lớp đại trà đối với chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại trường Đại học 75

MỤC LỤC

CHƯƠNG 1 : GIỚI THIỆU CHUNG 7

1.1 Lý do chọn đề tài nghiên cứu 7

1.2 Mục tiêu nghiên cứu 8

1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 8

1.4 Phương pháp nghiên cứu 8

1.5 Những đóng góp mới của nghiên cứu 9

1.6 Kết cấu của nghiên cứu 10

CHƯƠNG 2 : CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 12

2.1 Chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại các trường Đại học .12

2.1.1 Các khái niệm 12

2.1.1.1 Khái niệm về sự hài lòng 12

2.1.1.2 Khái niệm về sinh viên 13

2.1.1.3 Khái niệm về chương trình đào tạo 13

2.1.1.4 Khái niệm về tín chỉ: 14

2.1.2 Đặc điểm chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ 15

2.1.2.1 Đặc điểm chung: 15

2.1.2.2 Ưu điểm 20

2.1.2.3 Nhược điểm 21

2.1.3 Tình hình chương trình đào tạo theo hệ tín chỉ tại trường Đại học Tài chính – Marketing 24

2.1.3.1 Học phần và tín chỉ 24

2.1.3.2 Đăng ký khối lượng học tập 25

2.1.3.3 Đánh giá học phần 26

2.1.3.4 Tổ chức kỳ thi kết thúc học phần 27

2.2 Cơ sở lí thuyết 27

2.2.1 Cơ sở lí luận về chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hà ng 27 2.2.1.1 Chất lượng dịch vụ 27

2.2.1.2 Sự hài lòng của khách hàng 28

2.2.1.3 Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng 29

2.2.2 Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ SERVQUAL 29

2.2.3 Ứng dụng của thang đo trong giáo dục đại học 33

2.3 Đề xuất mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu .34

2.3.1 Các giả thiết của nghiên cứu 34

2.3.2 Mô hình nghiên cứu 36

CHƯƠNG 3 : THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU 38

3.1 Quy trình nghiên cứu 38

3.2 Nghiên cứu định tính 38

3.2.1 Thiết kế nghiên cứu định tính 39

3.2.2 Kết quả nghiên cứu định tính: 40

3.2.2.1 Kết quả thảo luận nhóm tập trung: 40

3.2.2.2 Kết quả phát triển thang đo 40

3.3 Nghiên cứu định lượng: 48

3.3.1 Thiết kế mẫu nghiên cứu: 48

3.3.2 Thiết kế bảng câu hỏi: 49

3.3.3 Thu thập thông tin mẫu nghiên cứu: 49

3.3.4 Phương pháp phân tích dữ liệu: 49

CHƯƠNG 4 : PHÂN TÍCH DỮ LIỆU NGHIÊN CỨU 55

4.1 Thông tin về mẫu nghiên cứu 55

4.2 Đánh giá sơ bộ thang đo 56

4.2.1 Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng Cronbach alpha 56

4.2.2 Phân tích nhân tố khám phá (EFA) 61

4.3 Phân tích hồi quy 65

4.3.1 Kiểm tra hệ số tương quan 65

4.3.2 Kiểm định của mô hình hồi quy và các giả thuyết nghiên cứu 66

4.3.3 Kiểm định sự vi phạm các giả định của mô hình hồi quy 70

4.3.4 Kiểm định sự khác biệt về sự hài lòng của sinh viên hệ đại trà trường đại học Tài chính – Marketing đối với chương trình đào theo hệ tín chỉ theo các đặc điểm nhân học 71

4.3.4.1 Kiểm định sự khác biệt về sự hài lòng của sinh viên về chương tình đào tạo theo hệ tín chỉ theo giới tính 71

4.3.4.2 Kiểm định sự khác biệt về sự hài lòng của sinh viên đại trà trường

đại học Tài chính – Marketing đối với chương trình đào tạo theo hệ tín chỉ

theo khoa 72

CHƯƠNG 5: THẢO LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ KẾT LUẬN 74

5.1 Tổng hợp quá trình và kết quả nghiên cứu 74

5.2 Một số kiến nghị và giải pháp nâng cao chất lượng chương trình đào tạo

theo hệ thống tín chỉ tại trường Đại học Tài chính – Marketing 76

5.3 Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo 79

PHỤ LỤC: BẢNG CÂU HỎI KHẢO SÁT 81

CHƯƠNG 1 : GIỚI THIỆU CHUNG

1.1 Lý do chọn đề tài nghiên cứu

Giáo dục luôn là mối quan tâm hàng đầu của xã hội, không chỉ trong nước mà

còn của quốc tế Trong môi trường mở cửa, nước ta đã không ngừng phát triển đất

nước theo một chiều hướng tốt đẹp, thân thiện, văn minh hơn Để làm được điều đó,

trước tiên phải đổi mới và phát triển nền giáo dục lâu đời và có phần lạc hậu

Đào tạo cử nhân theo chương trình tín chỉ là một chính sách lớn của Bộ Giáo dục

và Đào tạo, học theo kinh nghiệm và thành tựu của các nước tiên tiến phương Tây

Chứng tỏ Bộ Giáo Dục có các chính sách đổi mới giáo dục theo một chiều hướng hoàn

toàn mới, ngày càng tiên tiến, hội nhập và tiến gần xa hơn trong nền giáo dục thế giới

Ngày 30 tháng 7 năm 2001, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ra Quyết định số

31/2001/QĐ-BGD&ĐT về việc thí điểm tổ chức đào tạo, kiểm tra, thi và công nhận

tốt nghiệp đại học, cao đẳng hệ chính quy theo học chế tín chỉ.1 Tuy đã có mặt ở Việt

Nam hơn 20 năm nay, nhưng chương trình đào tạo hệ tín chỉ chưa tồn tại đúng với bản

chất nên không phát huy được thế mạnh vốn có của mình Tính đến năm 2013 có đến

60% trường ĐH, 30% trường CĐ ở Việt Nam đào tạo theo hệ tín chỉ Tuy nhiên các

trường đều thực hiện theo kiểu nửa vời Thực tế cho thấy phần lớn các trường ĐH, CĐ

ở Việt Nam đều chưa đủ điều kiện để thực hiện chương trình đào tạo theo học chế tín

chỉ Cơ sở vật chất, hạ tầng hiện nay như phòng thí nghiệm, thư viện,…để sinh viên tự

học chưa đầy đủ Bởi thế cho nên cũng không có gì ngạc nhiên khi người dân và một

phần sinh viên đến thời điểm này vẫn còn bỡ ngỡ, chưa hiểu (thậm chí xa lạ) với hình

thức đào tạo mới này

Cũng cần nói thêm về mục tiêu và phương thức đào tạo theo hệ tín chỉ, đó là việc

phát huy tính tích cực, chủ động cho cả hai phía – người dạy và người học, nhưng ưu

tiên cho người học - lấy người học làm trung tâm Vì vậy, cấu trúc chương trình dành

1/3 thời lượng cho người học tự nghiên cứu Những yêu cầu cao trong công tác tự rèn

luyện, học tập của sinh viên đi kèm với những điều kiện cần và đủ về thiết chế, công

cụ, phương pháp tư duy và nhiều yếu tố tác động khác nữa Như vậy, học theo hệ tín

chỉ nếu thực hiện khoa học và triệt để sẽ làm cho người học phát triển và phát huy

năng lực chuyên môn một cách tối đa, biến họ thành chủ thể tri thức, chủ thể văn hóa

tốt nhất

Trong xã hội hiện đại ngày nay, giáo dục đại học đã và đang trở thành một ngành

dịch vụ, đáp ứng những đơn đặt hàng về nhân lực của xã hội Nếu hệ thống giáo dục

đại học đào tạo những con người mới toàn diện và luôn sẵn sàng cung ứng những dịch

vụ đào tạo chất lượng cao, thì sẽ thu hút nhiều sinh viên thông minh và tài năng chọn

trường đó để gửi gắm tương lai; chất lượng và uy tín của trường nhờ đó ngày càng

tăng Do đó, mỗi trường Đại học cần nắm rõ mức độ hài lòng của sinh viên về hoạt

động giáo dục, trong đó có hoạt động đào tạo, để không ngừng nỗ lực, cải thiện đáp

ứng nhu cầu ngày càng cao của người học Mặc dù đánh giá mức độ hài lòng của

khách hàng về dịch vụ mà nhà cung cấp đưa ra là nội dung rất quan trọng trên thị

trường kinh doanh, nhưng đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng giáo

dục của trường đại học nói chung và về hoạt động đào tạo của trường đó nói riêng vẫn

chưa được quan tâm thích đáng Trường Đại Học Tài Chính- Marketing là một trong

những trường đại học mới chuyển đổi sang đào tạo theo phương thức tín chỉ trong 4

năm gần đây, việc đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo

của nhà trường là hết sức cần thiết và cấp bách

Dưới góc độ là sinh viên của Đại Học Tài chính –Marketing, nhóm tác giả mạnh

dạn thực hiện đề tài nghiên cứu "Sự hài lòng của sinh viên các lớp đại trà đối với

chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại trường Đại Học Tài chính – Marketing”

1.2 Mục tiêu nghiên cứu

Thứ nhất, đo lường mức độ hài lòng của sinh viên trường ĐH Tài chính –

Marketing đối với chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ

Thứ hai, xác định và đo lường các yếu tố ảnh hưởng tới mức độ hài lòng của

sinh viên đối với chất lượng đào tạo theo tín chỉ của trường ĐH Tài chính-Marketing

Thứ ba, tìm ra sự khác biệt về mức độ hài lòng của từng nhóm sinh viên đối với

sự hài lòng về chất lượng đào tạo tín chỉ của trường ĐH Tài chính-Marketing

Thứ tư, đề xuất phương pháp nâng cao chất lượng đào tạo tín chỉ của trường

nhằm thỏa mãn và phù hợp với sinh viên ở trường ĐH Tài chính- Marketing

1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu này tiến hành khảo sát các yếu tố quyết định đến mức độ hài lòng

của sinh viên trường đại học Tài chính - Marketing về chương trình đào tạo theo hệ

thống tín chỉ

Để đảm bảo được tính đại diện của mẫu nghiên cứu trong quá trình thu thập dữ

liệu, đối tượng được chọn khảo sát là những sinh viên đang theo học các lớp đại trà tại

trường đại học Tài chính - Marketing khóa 14, khóa 13, khóa 12 hệ tín chỉ, thuộc 10

khoa đào tạo của nhà trường, bao gồm: Quản trị kinh doanh, Thương Mại, Marketing,

Du lịch, Thẩm định giá – Kinh doanh bất động sản, Tài chính – Ngân hàng, Kế toán –

Kiểm toán, Công nghệ thông tin, Ngoại ngữ, Thuế - Hải quan

1.4 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng chủ yếu các phương pháp:

 Phương pháp nghiên cứu định tính được thực hiện bằng kĩ thuật thảo luận

nhóm tập trung, với sự tham gia của nhóm sinh viên đang theo học các lớp đại

trà tại trường Đại học Tài chính – Marketing, nhằm khám phá và khẳng định

các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên về chương trình đào tạo theo

hệ thống tín chỉ, cùng các biến quan sát đo lường những yếu tố này

 Phương pháp nghiên cứu định lượng được thực hiện nhằm đánh giá độ tin cậy

(giá trị hội tụ và phân biệt) của các thang đo các yếu tố tác động đến mức độ

hài lòng của sinh viên trường đại học Tài chính – Marketing về chương trình

đào tạo theo hệ thống tín chỉ; kiểm định mô hình nghiên cứu và các giả thuyết

nghiên cứu, kiểm định có hay không có sự khác biệt về cường độ tác động của

các yếu tố nhân khẩu học đến sự đánh giá của sinh viên

 Nghiên cứu định lượng được thực hiện qua các giai đoạn:

- Thu thập dữ liệu nghiên cứu bằng bảng câu hỏi sinh viên các lớp đại trà

đang theo học hệ tín chỉ tại trường đại học Tài Chính – Marketing Kích

thước mẫu n = 300, được chọn theo phương pháp lấy mẫu thuận tiện là sinh

viên các lớp đại trà thuộc trường đại học Tài chính – Marketing

- Đánh giá sơ bộ độ tin cậy và giá trị của thang đo bằng hệ số tin cậy

Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor

Analysis) thông qua phần mềm xử lý SPSS 16, nhằm đánh giá độ tin cậy

của các thang đo, qua đó loại bỏ các biến quan sát không đạt độ tin cậy; tái

sắp xếp các biến quan sát còn lại vào từng nhóm yếu tố mới (nếu có) một

cách phù hợp, tạo cơ sở cho việc điều chỉnh mô hình nghiên cứu và các giả

thuyết nghiên cứu

- Phân tích hồi quy đa biến nhằm kiểm định mô hình nghiên cứu, các giả

thuyết nghiên cứu và đo lường cường độ tác động của các nhóm yếu tố

- Kiểm định Explore nhằm kiểm định có hay không sự khác biệt về mức độ

hài lòng theo các đặc điểm nhân khẩu học của sinh viên

- Ngoài ra, nghiên cứu còn sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp để

tổng kết các lý thuyết về nghiên cứu mức độ hài lòng của khách hàng; cuối

cùng là thảo luận kết quả nghiên cứu và đề xuất một số kiến nghị cho việc

hoạch định chính sách, chiến lược phát triển, phát huy lợi thế và hạn chế

những bất cập trong chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ

1.5 Những đóng góp mới của nghiên cứu

Chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ đã xuất hiện từ rất lâu trên thế giới, cụ

thể là các đại học danh tiếng ở các nước phương Tây Hệ thống đào tạo này cũng

không phải quá xa lạ đối với Việt Nam: trước năm 1975, Viện Đại học Cần Thơ cũng

đã từng áp dụng hệ thống tín chỉ trong các Đại học Văn Khoa, Đại học Luật Khoa và

Đại học Khoa học Tuy nhiên đến năm 2007, khi Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành

“Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng theo hệ thống tín chỉ”, và năm 2011 là hạn cuối

cùng để các trường liên quan phải chuyển sang hệ thống đào tạo mới này thì chương

trình đào tạo này mới thực sự được triển khai phổ biến trên cả nước Trong suốt gần 4

năm qua, có rất nhiều ý kiến nhận xét về việc thực hiện quy chế này và cũng chính vì

lẽ đó, không ít các bài nghiên cứu được thực hiện nhằm tìm hiểu rõ hơn về chương

trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ và mức độ thỏa mãn của sinh viên đối với chương

trình này Tiếp nối những bài nghiên cứu đi trước, nhóm tác giả thực hiện đề tài “Sự

hài lòng của sinh viên các lớp đại trà đối với chương trình đào tạo theo hệ thống tín

chỉ tại trường Đại học Tài chính – Marketing” với hi vọng có thể góp phần đưa ra

những ưu điểm của chương trình đào tạo này cũng như những phương án đề xuất khắc

phục những nhược điểm thông qua sự đo lường mức độ hài lòng của sinh viên tại

trường Từ quan điểm của người trong cuộc, những sinh viên đang được theo học

chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ, chúng tôi mong muốn đưa vào đề tài những

quan điểm và những nhận xét chân thực hơn thông qua sự đánh giá mức độ hài lòng

của sinh viên; từ đó có thể góp phần cải thiện và phát triển chương trình này tại trường

Đại học Tài chính – Marketing nói riêng và các trường đại học khác trên cả nước nói

chung; đồng thời đề tài có thể là gợi ý cho các nghiên cứu khác tìm hiểu sâu và rộng

hơn về vấn đề này

1.6 Kết cấu của nghiên cứu

Kết cấu nghiên cứu gồm 5 chương:

Chương 1: Giới thiệu chung

Ở chương này, nhóm tác giả đưa ra lí do chọn đề tài nghiên cứu; mục tiêu nghiên

cứu, đối tượng và phạm vi nghiên cứu; các phương pháp nghiên cứu; kết cấu của

nghiên cứu Bên cạnh đó, những đóng góp mới của nghiên cứu cũng được đề cập

Chương 2: Cơ sở khoa học và mô hình nghiên cứu

Chương này làm sáng tỏ cơ sở khoa học và từ đó nhóm tác giả đề xuất mô hình

nghiên cứu Đầu tiên, phần giới thiệu chung về chương trình đào tạo theo hệ thống tín

chỉ của các trường đại học bao gồm các khái niệm về “sự hài lòng”, “sinh viên”,

“chương trình đào tạo”, “tín chỉ” Tiếp theo đó là những đặc điểm chung của chương

trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ, kèm theo cả ưu điểm và nhược điểm của chương

trình này Đi từ khái quát, nhóm tác giả tiến đến cụ thể khi giới thiệu một số đặc điểm

của chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại trường Đại học Tài chính –

Marketing

Phần quan trọng nhất của một bài nghiên cứu là cơ sở lý thuyết Phần này bao

gồm: Cơ sở lý luận về chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng; Mô hình đo

lường chất lượng dịch vụ SERVQUAL; Ứng dụng của thang đo trong giáo dục đại

học

Từ những cơ sở lý thuyết, nhóm tác giả đề xuất các giả thuyết nghiên cứu và mô

hình nghiên cứu phù hợp

Chương 3: Thiết kế nghiên cứu

Thiết kế của nghiên cứu bao gồm quy trình nghiên cứu; hai loại nghiên cứu là

nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng

Chương 4: Phân tích dữ liệu nghiên cứu

Chương này tập trung phân tích dữ liệu nghiên cứu sau khi đã chạy phần mềm

SPSS, bao gồm: Thông tin về mẫu nghiên cứu; Đánh giá sơ bộ thang đo và Phân tích

hồi quy với các kiểm định cơ bản

Chương 5: Thảo luận kết quả nghiên cứu và kết luận

Chương cuối cùng tổng hợp quá trình và kết quả nghiên cứu Từ đó đưa ra một

số kiến nghị và giải pháp nâng cao chất lượng chương trình đào tạo theo hệ thống tín

chỉ tại trường Đại học Tài chính – Marketing Bên cạnh đó đưa ra những hạn chế và

hướng nghiên cứu tiếp theo

CHƯƠNG 2 : CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

2.1 Chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại các trường Đại học

2.1.1 Các khái niệm

2.1.1.1 Khái niệm về sự hài lòng

Có nhiều quan điểm, khái niệm khác nhau về sự hài lòng:

Theo Bachelet (1995) cho rằng sự hài lòng của khách hàng như một phản ứng

mang tính cảm xúc của khách hàng qua sự trải nghiệm của họ về một sản phẩm hay

một dịch vụ Vì nó đáp ứng những mong muốn của họ, bao gồm cả mức độ đáp ứng

trên mức mong muốn và dưới mức mong muốn

Theo Oliver (1997): Sự hài lòng là sự phản ứng của người tiêu dùng đối với việc

được đáp ứng những mong muốn Mức độ hài lòng của khách hàng được xem như sự

so sánh giữa mong đợi trước và sau khi sử dụng một sản phẩm hoặc dịch vụ

Theo Kotler (2000), định nghĩa “Sự hài lòng như là một cảm giác hài lòng hoặc

thất vọng của một người bằng kết quả của việc so sánh thực tế nhận được của sản

phẩm (hay kết quả) trong mối liên hệ với những mong đợi của họ”

Theo Hoyer và MacInnis (2001) cho rằng sự hài lòng có thể gắn liền với cảm

giác chấp nhận, hạnh phúc, giúp đỡ, phấn khích, vui sướng

Theo Hansemark và Albinsson (2004), “Sự hài lòng của khách hàng là một thái

độ tổng thể của khách hàng đối với một nhà cung cấp dịch vụ, hoặc một cảm xúc phản

ứng với sự khác biệt giữa những gì khách hàng dự đoán trước và những gì họ tiếp

nhận, đối với sự đáp ứng một số nhu cầu, mục tiêu hay mong muốn”

Sự hài lòng là việc người sử dụng căn cứ vào những hiểu biết của mình đối với

một sản phẩm hay dịch vụ mà hình thành nên những đánh giá hoặc phán đoán chủ

quan Đó là một dạng cảm giác về tâm lý sau khi nhu cầu của họ được thỏa mãn Sự

hài lòng của khách hàng được hình thành trên cơ sở những kinh nghiệm, đặc biệt được

tích lũy khi mua sắm và sử dụng sản phẩm hay dịch vụ Sau khi mua và sử dụng sản

phẩm, dịch vụ khách hàng sẽ có sự so sánh giữa hiện thực và kỳ vọng, từ đó đánh giá

được hài lòng hay không hài lòng

Như vậy, có thể hiểu được sự hài lòng là cảm giác dễ chịu hoặc có thể thất vọng

phát sinh từ việc người dùng so sánh giữa những lợi ích thực tế của sản phẩm, dịch vụ

và những kỳ vọng của họ Nếu lợi ích thực tế không như kỳ vọng thì khách hàng sẽ

thất vọng Còn nếu lợi ích thực tế đáp ứng với kỳ vọng đã đặt ra thì khách hàng sẽ hài

lòng Nếu lợi ích thực tế cao hơn kỳ vọng của khách hàng thì sẽ tạo ra hiện tượng hài

lòng cao hơn hoặc là hài lòng vượt quá mong đợi

2.1.1.2 Khái niệm về sinh viên

Thuật ngữ "sinh viên" có nguồn gốc từ tiếng La-tinh "Student" có nghĩa là người

làm việc, học tập nhiệt tình, người đi tìm kiếm, khai thác tri thức Nó được dùng cùng

nghĩa tương đương với từ "Student" trong tiếng Anh, "Etudiant" trong tiếng Pháp và

"Cmgenm" trong tiếng Nga "Sinh viên" là để chỉ những người theo học ở bậc đại học

và phân biệt với học sinh đang theo học ở bậc phổ thông

2.1.1.3 Khái niệm về chương trình đào tạo

Khái niệm chương trình đào tạo được hiểu là : “Văn bản chính thức quy định

mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ

môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý

thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất,

chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo.”2

“Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục, quy định chuẩn kiến thức, kỹ

năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt

động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp,

mỗi cấp học hay trình độ đào tạo.”3

Theo các bậc học loại hình giáo dục Luật giáo dục 2005 cũng quy định chương

trình giáo dục cụ thể như:

- Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, quy

định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông,

phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả

giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học của giáo dục phổ thông

- Chương trình giáo dục nghề nghiệp thể hiện mục tiêu giáo dục nghề nghiệp,

quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục nghề

nghiệp, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết

quả giáo dục đối với các môn học, ngành, nghề, trình độ đào tạo của giáo dục nghề

nghiệp; bảo đảm liên thông với các chương trình giáo dục khác

- “Chương trình khung về đào tạo trung cấp chuyên nghiệp bao gồm cơ cấu nội

dung, số môn học, thời lượng các môn học, tỷ lệ thời gian giữa lý thuyết và thực hành,

thực tập đối với từng ngành nghề đào tạo Căn cứ vào chương trình khung, trường

trung cấp chuyên nghiệp xác định chương trình đào tạo của mình”4

- “Chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học, quy định

chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương

pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối

2Nguyễn Văn Giao , Nguyễn Hữu Quỳnh , Vũ Vǎn Tảo , Bùi Hiền - “Giáo dục học” -

NXB Từ điển bách khoa ,2001

3 Luật giáo dục năm 2005, “chương trình giáo dục” (điều 6 Chương I)

4Luật Giáo dục 2005 (Điều 35)

với các môn học, ngành, nghề, trình độ đào tạo của giáo dục đại học; bảo đảm liên

thông với các chương trình giáo dục khác”

- “Chương trình khung cho từng ngành đào tạo đối với trình độ cao đẳng, trình

độ đại học bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời lượng đào tạo, tỷ lệ phân bổ

thời gian giữa các môn học, giữa lý thuyết và thực hành, thực tập Căn cứ vào chương

trình khung, trường cao đẳng, trường đại học xác định chương trình đào tạo của trường

mình” 5

Như vậy, chương trình đào tạo thể hiện trình độ đào tạo; đối tượng đào tạo, điều

kiện nhập học và điều kiện tốt nghiệp; mục tiêu đào tạo, chuẩn kiến thức, kỹ năng của

người học khi tốt nghiệp; khối lượng kiến thức lý thuyết, thực hành, thực tập; kế

hoạch đào tạo theo thời gian thiết kế; phương pháp và hình thức đào tạo; cách thức

đánh giá kết quả học tập; các điều kiện thực hiện chương trình Chương trình đào tạo

được cấu trúc từ các học phần thuộc hai khối kiến thức: giáo dục đại cương và giáo

dục chuyên nghiệp

Đề cương chi tiết của từng học phần phải thể hiện rõ số lượng tín chỉ, điều kiện

tiên quyết (nếu có), học trước, học song hành, nội dung lý thuyết và thực hành, cách

thức đánh giá học phần, giáo trình, tài liệu tham khảo và điều kiện thí nghiệm, thực

hành, thực tập phục vụ học phần

Thông tin về các học phần thuộc Chương trình đào tạo được thể hiện trong

website ở phần chương trình đào tạo cá nhân hoặc trường

2.1.1.4 Khái niệm về tín chỉ:

Trong các từ điển bách khoa, các tài liệu về giáo dục đại học có nhiều định nghĩa

khác nhau về tín chỉ Theo định nghĩa của James Quann (Đại học Quốc gia

Washington): Tín chỉ học tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của một

người học bình thường để học một môn học cụ thể, bao gồm:

- Thời gian lên lớp

- Thời gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được

quy định ở thời khoá biểu

- Thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn

bị bài

Đối với các môn học lý thuyết 1 tín chỉ là một giờ học trên lớp (với 2 giờ chuẩn

bị ở nhà) trong 1 tuần và kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần; đối với các môn học ở studio

hay phòng thí nghiệm - ít nhất là 2 giờ trong 1 tuần (với 1 giờ chuẩn bị ở nhà); đối với

việc tự nghiên cứu - ít nhất là 3 giờ làm việc trong 1 tuần

“Tín chỉ là đơn vị dùng để đo khối lượng kiến thức đồng thời là đơn vị để đánh giá

kết quả học tập của sinh viên dựa trên số lượng tín chỉ đã tích luỹ được Mỗi tín chỉ

được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết Để tiếp thu được 1 tiết học lý thuyết sinh

viên cần ít nhất 2 tiết chuẩn bị cá nhân Cứ 30 tiết thảo luận trên lớp bài tập thí nghiệm

hoặc 45 - 60 tiết thực tập, kiến tập, làm tiểu luận, đồ án, khoá luận tốt nghiệp được

tính tương đương 1 tín chỉ.” 6

Hệ thống học chế tín chỉ sở dĩ được truyền bá nhanh và áp dụng rộng rãi ở các

trường đại học trên thế giới do có nhiều ưu điểm vượt trội hơn so với hệ thống đào tạo

theo niên chế học phần Theo GS Lê Thạc Cán, nếu kế hoạch đào tạo theo niên chế có

thể ví như một tuyến đường đã được vạch sẵn cho tất cả sinh viên (trong một khoá) đi

theo trong suốt một khóa đào tạo thì kế hoạch đào tạo theo học chế tín chỉ là một bản

đồ học tập của một hệ thống các tri thức lý luận và thực tiễn theo các ngành, chuyên

ngành trên đó sinh viên có thể chọn tuyến đi, cách đi, tốc độ đi tới mục đích của mình

căn cứ vào mục đích, sở thích, điểm mạnh, điểm yếu cụ thể Lộ trình học tập này có

thể giúp sinh viên điều chỉnh tuyến đi lúc mục đích học tập của sinh viên thay đổi theo

nguyện vọng cá nhân, nhu cầu của thị trường nhân lực hoặc phát triển 20 của khoa học

và công nghệ Học chế này cho phép sinh viên có cơ hội linh hoạt chuyển đổi ngành

học, tạo ra một "ngôn ngữ chung" giữa các trường Đại học, tạo điều kiện cho việc

chuyển đổi sinh viên giữa các trường trong nước và trên thế giới, rất thuận lợi trong

các chương trình đào tạo liên kết

2.1.2 Đặc điểm chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ

2.1.2.1 Đặc điểm chung:

Hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ lần đầu tiên được áp dụng trên thế giới là

vào năm 1872 tại trường Đại học Harvard (Mỹ) sau đó lan rộng ra khắp nơi trên thế

giới Ở Việt Nam đào tạo theo học chế tín chỉ lần đầu tiên được áp dụng tại trường Đại

học Bách Khoa TP Hồ Chí Minh từ năm 1993-1994 rồi đến các trường Đại học Đà

Lạt, Đại học Cần Thơ…

 Khối lượng đào tạo:

- Mô hình kiểu Mỹ: Khoảng 120 - 140 tín chỉ (chương trình cử nhân đào tạo 4

năm, mỗi năm 2 học kỳ)

- Mô hình châu Âu: European Credit Transfer and Accumulation System (Hệ

thống chuyển đổi và tích lũy tín chỉ của Châu Âu- ECTS quy định 1 học kỳ có

30 tín chỉ Một khóa học 4 năm có 240 tín chỉ (1 tín chỉ = 30 giờ học trên lớp

và thời gian tự học)

- Một số mô hình tại Châu Á:

6 Quyết định 31/2001/QĐ-BGD&ĐT ngày 30/7/2001 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc thí điểm tổ chức đào

+ “Chương trình đào tạo đại học của Đại học Tokyo (Nhật Bản) có ít nhất 136

tín chỉ đối với các ngành khoa học nhân văn, hoặc 144 tín chỉ đối với các ngành

khoa học tự nhiên” 7

+ “Chương trình đào tạo đại học đối với đa số ngành của Đại học Quốc gia Đài

Loan là 128 tín chỉ (trừ ngành y - 290 tín chỉ, nha khoa - 255 tín chỉ, thú y - 170

tín chỉ với tổng số thời gian học dài hơn)” 8

Mô hình tại Việt Nam: “Một tiết học được tính bằng 50 phút Một tín chỉ được

quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 - 45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo

luận; 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 - 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc

đồ án, khoá luận tốt nghiệp” 9

Phụ thuộc vào quy định của từng Trường Đại học ở Việt Nam, 1 tín chỉ tương

đương với 1,42 - 3 tín chỉ của hệ thống ECTS (European Credit Transfer and

Accumulation System) Tại Trường Đại học Ngoại thương hệ số này là 1,42

1,83; tại Trường Đại học Bách khoa Đà Nẵng và Học viện Ngân hàng là 1,42

-2

- Học tín chỉ đòi hỏi sinh viên phải có sự chuẩn bị cá nhân, phải làm việc nhiều,

“Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu

được một tín chỉ sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân.”10

 Xây dựng lộ trình học

Người học có thể quyết định học theo lộ trình đào tạo chính quy (ngay sau khi

tốt nghiệp THPT) hay vào khoảng thời gian khác nếu điều kiện chưa cho phép

Người học tự xây dựng lộ trình thời gian học cho mình, thời gian hoàn thành

chương trình học có thể ngắn hay dài hơn thời gian cơ sở đào tạo đưa ra, tuỳ

theo khả năng của bản thân chứ không dựa trên ý định chủ quan của cơ sở đào

tạo Biện pháp này nhằm hướng đến đa dạng đối tượng muốn tiếp tục việc học

đại học, theo tinh thần học suốt đời Vì thế, sự mềm dẻo này nhằm tạo điều kiên

cho những người bận chuyện mưu sinh không thể theo học với nhịp độ như

sinh viên bình thường Biện pháp này cũng tránh tình trạng học sinh tốt nghiệp

THPT đổ xô vào các trường đại học Đây là một nỗ lực nhằm hướng đến sự

bình đảng về cơ hội tiếp cận với giáo dục bậc đại học

 Khung chương trình đào tạo

Học chế tín chỉ thể hiện bản chất thông qua việc xác định rõ từng khoảng thời

gian:

- Thời gian lên lớp.

- Thời gian tham gia lớp thực hành, thực tập, thí nghiệm,…

- Thời gian chuẩn bị bài tại nhà, tự học, nghiên cứu, làm việc nhóm…

7 The University of Tokyo, Catalogue for 2000 – 2001

8 National Taiwan University, Bulletin 2004

9 Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT do Bộ Giáo dục và Đào tạo Ban hành Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng

hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ

 Linh hoạt

- Trong chọn môn học

+ Trong tín chỉ tích luỹ, sinh viên có thể đăng kí nhiều môn nếu muốn bổ sung

kiến thức hoặc cũng có thể tham gia dự thính những môn chuyên ngành khác

nếu thời gian phù hợp

- Trong sắp xếp thời khoá biểu: Sinh viên đăng kí, sắp xếp môn học, thời gian

và địa điểm (tuỳ trường) thích hợp với năng lực và hoàn cảnh của họ, đồng

thời phù hợp với quy định chung của nhà trường

“quy định 3 loại thang điểm là thang điểm 10, thang điểm chữ và thang điểm 4

(điểm trung bình chung tích luỹ) gồm 5 mức cơ bản” 11như sau:

Xếp loại Thang điểm 10 Thang điểm chữ Thang điểm 4 Ghi chú

Thang điểm này có sự chênh lệch quá lớn giữa hai cách tính điểm: theo trung

bình cộng trên thang điểm 10 trước đây và theo thang điểm 4 Do khoảng cách giữa 2

mức điểm quá lớn, tính không liên tục của thang đo đã làm cho sai số của kết quả cuối

cùng tăng lên đáng kể Năm học 2006-2007 có 1028/5073 sinh viên khoá 2006 - 2007

học theo hệ thống tín chỉ tại trường Đại học Bách khoa Đà Nẵng có nguy cơ bị buộc

thôi học do kết quả học tập không đạt theo cách tính điểm này

Do bất cập của thang điểm trên, nhiều trường đã khắc phục bằng cách quy định

thang điểm nhiều mức dựa trên 5 mức cơ bản của quyết định 43, để giảm khoảng cách

giữa hai mức điểm, giúp cho việc đánh giá, phân loại sinh viên được chính xác hơn

Những trường đại học áp dụng: Trường Đại học Vinh vào năm 2011, Học viện

Tài chính và Trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm Thành phố Hồ Chí Minh vào

năm 2012, Trường Đại học Cần Thơ vào năm 2014

- Quy tắc quy đổi thang điểm 4 sang thang điểm 10:

Việc sử dụng cùng lúc hai loại thang điểm, thang điểm 4 theo phương pháp học

chế tín chỉ và thang điểm 10 theo phương pháp học phần niên chế ở nhiều trường Đại

học và Cao đẳng tại Việt Nam gây khó khăn cho các cơ quan tuyển dụng và các tổ

chức cấp học bổng trong việc so sánh, đối chiếu thành tích học tập của sinh viên Vì

vậy người ta đề ra quy tắc quy đổi từ thang điểm 4 sang thang điểm 10 Tuy nhiên,

trong hệ thống quản lí nhà nước của Việt Nam vẫn chưa có một công thức quy đổi

nhất quán trong cả nước:

Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội:

Ngoài ra, nhiều cơ quan của nhà nước áp dụng công thức quy đổi: "Điểm thang

10" = "Điểm thang 4" X 2,5 trong cả dải điểm từ 2-4 của thang điểm 4

*Chương trình đào tạo tín chỉ nhìn chung gồm 11 đặc điểm:

1 Đòi hỏi sinh viên phải tích luỹ kiến thức theo từng học phần (Đơn vị: tín chỉ)

2 Kiến thức cấu trúc thành các học phần

3 Quy định khối lượng kiến thức phải tích luỹ cho từng văn bằng Xếp năm học

của người học theo khối lượng tín chỉ tích luỹ

4 Chương trình đào tạo mềm dẻo: cùng với các học phần bắt buộc còn có các

học phần tự chọn  cho phép sinh viên dễ dàng điều chỉnh ngành nghề đào tạo

5 Đánh giá thường xuyên, thang điểm chữ

6 Dạy học lấy sinh viên làm trung tâm

7 Đơn vị học vụ là học kỳ Mỗi năm có thể chia thành 2 học kỳ (15 tuần), 3 thọc

kỳ (15 tuần) hoặc 4 học kỳ (10 tuần)

8 Ghi danh học đầu mỗi học kỳ, lớp học tổ chức theo mỗi học phần

9 Có hệ thống cố vấn học tập

10 Có thể tuyển sinh theo học kỳ

11 Không thi tốt nghiệp, không tổ chức bảo vệ khóa luận tốt nghiệp đối với các

chương trình đại học và cao đẳng

2.1.2.2 Ưu điểm

Học chế tín chỉ được áp dụng rộng rãi và nhanh chóng nhờ có nhiều ưu điểm:

 Lợi thế chủ động về thời gian:

- Sinh viên CHủ động thiết kế kế hoạch học tập cho bản thân, đăng kí, sắp xếp

môn học, thời gian và địa điểm (tuỳ trường) phù hợp với quy định chung của

nhà trường và lịch hoạt động của bản thân Ngoài ra, sinh viên theo học có thể

tùy theo khả năng học tập và hoàn cảnh để quyết định số tín chỉ mà mình có

thể hoàn thành trong một học kỳ, bố trí việc hoàn thành chương trình theo

năng lực của mình

- Ngoài ra, sinh viên có thể kéo dài thời gian hoàn thành chương trình học của

mình (tuỳ theo quy định của nhà trường) trong những trường hợp bất khả

kháng (bệnh tật, ma chay…), buộc phải thôi học trong một thời gian, sau đó

có thể quay trở lại học bình thường mà không bị ảnh hưởng gì

- Nếu biết sắp xếp những tín chỉ giống nhau giữa hai ngành một cách hợp lý,

sinh viên có thể hoàn toàn tốt nghiệp được hai chương trình học trong một

thời gian giảm đáng kể so với hình thức đào tạo theo niên chế

- Việc giảm thời lượng trên lớp còn giúp khắc phục một phần tình trạng giảng

viên phải làm việc quá tải và tiết kiệm kinh phí cho nhà trường

 Có tính mềm dẻo: Sinh viên có thể huỷ môn học ngay cả khi đã học một thời

gian (tuỳ quy định của nhà trường) nếu cảm thấy chưa thích hợp hoặc chưa

hứng thú Đào tạo tín chỉ cho phép sinh viên có sự lựa chọn chương trình học

theo sở thích của mình hay sinh viên còn có thể chuyển đổi chuyên ngành mình

đang theo học một cách khá dễ dàng mà không phải học lại từ đầu

 Đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo: Với học chế tín chỉ,

kết quả học tập của sinh viên được tính theo từng học phần chứ không phải theo

năm học, do đó, việc hỏng một học phần nào đó không cản trở quá trình học

tiếp tục, sinh không bị buộc phải quay lại học từ đầu Chính vì vậy, giá thành

đào tạo theo học chế tín chỉ thấp hơn so với đào tạo theo niên chế

 Phát triển kĩ năng mềm: Về phương pháp học tập và việc quy định số tiết học

giúp sinh viên có thể phát huy tối đa năng lực tự nghiên cứu, nâng cao ý thức

học tập và kỹ năng làm việc theo nhóm Hơn nữa, ở hầu hết các môn học sinh

biệt, việc phải thuyết trình về đề tài của các nhóm giúp sinh viên tự tin hơn khi

làm việc trước đám đông Như vậy tự học sẽ tiết kiệm được nhiều thời gian cho

sinh viên có thể học được nhiều kiến thức hơn Đây là điều cần thiết nhằm phát

huy tính chủ động, sáng tạo của người học Ngoài ra, học theo tín chỉ giúp gia

tăng điều kiện tiếp xúc với người khác, tăng các mối quan hệ xã hội

2.1.2.3 Nhược điểm

 Đối với người học

Đa số sinh viên Việt Nam đã quen với việc học niên chế qua 12 năm, từ tiểu

học đến phổ thông Việc thay đổi một thói quen từ nhỏ là điều không dễ dàng

- Thời lượng lên lớp tương đối ngắn so với học niên chế: đa số các trường đại

học ở Việt Nam quy định một học phần vào khoảng 2-4 tín chỉ, thời lượng

tương đối nhỏ, sẽ không đủ thời gian để trình bày kiến thức thực sự có đầu,

đuôi theo một trình tự diễn biến liên tục, gây cảm giác kiến thức bị cắt vụn

Điều này đòi hỏi sinh viên phải có sự chuẩn bị bài kĩ càng nếu muốn theo kịp

bài học trên lớp Thói quen học vẹt, và chỉ học theo giáo trình hoặc bài vở của

thầy cô đã hình thành từ khi còn học phổ thông đã khiến không ít sinh viên

gặp nhiều khó khăn, hoặc cảm thấy mất phương hướng do không còn sự kiểm

soát chặt chẽ của người dạy như thời học phổ thông

- Học tín chỉ đòi hỏi sự chủ động từ sinh viên, giảng viên chỉ là người hướng

dẫn và truyền đạt những ý chính, những kiến thức chung chứ không nói “tất

tần tật” như giáo viên tiểu học hay trung học Nếu sinh viên không theo kịp

cách học này thì họ có thể bị “đuối”, không hiểu bài giảng trên lớp dẫn đến

hoang mang và chán nản

- Việc đăng ký, lựa chọn các tín chỉ phù hợp đối với sinh viên không phải là dễ

dàng Sinh viên phải có khả năng tự chủ cao trong việc nắm thông tin về

chương trình học tập cũng như việc sắp xếp lộ trình học tập của mình cho hợp

lý theo đúng quy trình đào tạo Việc chuyển học niên chế sang tín chỉ là tạo

sự chủ động cho sinh viên trong việc lựa chọn chương trình học, môn học, lựa

chọn giáo viên,… nhưng trên thực tế thì sinh viên có rất ít sự lựa chọn Ngoài

ra thái độ và thói quen học tập của các em chưa phù hợp với việc đào tạo theo

học chế tín chỉ vì đa số các em vẫn nghĩ học đối phó, học vì điểm chứ không

phải lấy kiến thức cho mình

- Học chế TC “khuyến khích chủ nghĩa cá nhân, không coi trọng tính cộng

đồng” là điều mà nhiều người vẫn nghĩ Vì các lớp học phần không ổn định

nên khó xây dựng các tập thể gắn kết chặt chẽ như các lớp theo niên chế, việc

tổ chức sinh hoạt đoàn thể của SV cũng khó khăn Tổ chức đoàn thể, tổ chức

lớp học có thể bị phá vỡ khi sinh viên được tổ chức học thành các “nhóm” và

hoàn toàn chủ động trong cách học cũng như thời gian học

- Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu nhiều hơn ở sinh viên đòi hỏi Nhà

trường cần phải đáp ứng nguồn giáo trình và tài liệu học tập, tham khảo một

cách đầy đủ, phong phú và đa dạng cho người học

- Sinh viên còn xa lạ với việc tự hoạch định nội dung học tập và quản lý quá

trình tự học của mình Nhiều sinh viên sử dụng không đúng mục đích thời

gian tự học đã được thiết kế trong chương trình Các đơn vị đào tạo các cấp

chưa có biện pháp để kiểm tra đánh giá việc tự học và tự nghiên cứu, nên thời

lượng dành cho tự học và tự nghiên cứu của sinh viên vô hình trung trở thành

giờ làm việc riêng tư như đi làm thêm hoặc học thêm bằng 2, thậm chí không

loại trừ những trường hợp xấu khác…

 Về đội ngũ giáo viên

- Đội ngũ giảng viên chưa được nghiên cứu và huấn luyện đầy đủ về phương

pháp dạy học tích cực Vì hiểu một cách cứng ngắt về phương pháp dạy học

tích cực nên có hiện tượng đi từ thái cực này sang thái cực khác về phương

pháp dạy học : có không ít giảng viên đi từ chỗ chỉ thiên về phương pháp đọc

– chép hoặc diễn giảng đến chỗ phủ định sạch trơn các phương pháp và thủ

thuật đứng lớp truyền thống Một số giảng viên gắn bó lâu năm với sự nghiệp

trồng người mà phương pháp giảng dạy theo niên chế đã “ăn sâu, bám rễ”

trong họ thì việc giảng dạy theo phương pháp mới - theo tín chỉ - dường như

vẫn chưa hoàn toàn thuyết phục được họ, việc đổi mới chỉ mới dừng ở hình

thức

- Giảm số lượng giờ dạy nhưng không cắt xén chương trình, đó là phương châm

của những nhà thiết kế chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ Nhiệm vụ

này không dễ thực hiện, nhất là khi giảng viên phải tự mò mẫm để thích nghi

với hệ thống đào tạo mới Vì thế, không ít giảng viên chọn cách làm dễ nhất là

dạy đến hết giờ trên lớp, phần chương trình còn lại giao cho sinh viên tự học

Vì thế, việc tinh giản chương trình đào tạo chỉ còn mang ý nghĩa thuần tuý là

cắt giảm giờ dạy một cách máy móc

- Việc kiểm soát tự học và tự nghiên cứu của sinh viên cũng chưa được tiến

hành có quy củ và đều đặn, khiến xảy ra nguy cơ “khoán trắng” việc tự học

cho tinh thần tự giác của sinh viên

 Về hệ thống quản lý giáo dục

Đánh giá về hệ thống quản lý giáo dục Việt Nam, các nhà nghiên cứu đều

thống nhất nhận định rằng đó là:

- Chủ trương áp dụng hệ thống tín chỉ trong đào tạo đại học và cao đẳng ở nước

ta chưa nhắm vào mục đích đại chúng hoá giáo dục đại học vì hiện nay các

trường đại học Việt Nam chỉ nhằm đào tạo mới nhân lực theo cơ chế chọn lọc

tinh hoa (élitisme) chứ chưa chú trọng đến đại chúng hoá (nâng cao mặt bằng

dân trí và tạo ra sự năng động xã hội) Theo Martin Trow, khi nền giáo dục đại

học chỉ đáp ứng cho ít hơn 15 % số người trong lứa tuổi thì nền giáo dục đó

vẫn còn là nền giáo dục tinh hoa (dẫn theo Romainville M., 2003, 6) Hình

thức thi tuyển đầu vào như hiện nay là biểu hiện của nền giáo dục tinh hoa

- Công tác tín chỉ hoá các chương trình đào tạo được bắt đầu bằng việc chuyển

đổi cơ học từ số lượng đơn vị học trình sang số lượng tín chỉ, trong khi đội

ngũ gỉảng viên chưa được đào tạo và bồi dưỡng một cách có hệ thống và hiệu

quả về triết lý giáo dục và các phương pháp dạy học mới phù hợp với phương

châm giáo dục “lấy người học làm trung tâm”

- Phương pháp quản lý cứng ngắt thể hiện qua việc đánh đồng tất cả các ngành

nghề đào tạo theo một khuôn mẫu duy nhất, không chú trọng đến đặc thù của

từng ngành nghề (trước đây, tất cả các ngành đào tạo đều là 138 tín chỉ, và bây

giờ là 120 tín chỉ) Việc chuyển đổi sang hệ thống tín chỉ rất luộm thuộm, thể

hiện qua việc thực hiện các biện pháp chấp vá do thiếu tầm nhìn và thay đổi

liên tục, tạo ra tâm lý bất an trong đội ngũ giảng viên

- Việc rút ngắn thời gian học tập cho sinh viên giỏi ở một số ngành đào tạo như

dự tính trên lý thuyết là không khả thi, chẳng hạn như sinh viên sư phạm

không thể học xong chương trình sớm hơn 4 năm, do phần thực tập sư phạm

chỉ tổ chức vào học kỳ 2

- Việc đăng ký môn học vào đầu mỗi học kỳ còn nhiêu khê và kéo dài: đợi đến

hết đợt đăng ký thứ ba thì sỉ số lớp học phần mới ổn định, nghĩa là phải mất 4

tuần giảng viên mới có được danh sách sinh viên của lớp học phần, khiến

công tác quản lý lớp học và đánh giá thường xuyên gặp nhiều khó khăn Tình

trạng đó ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập, nhất là đối với những sinh

viên vào muộn

- Việc duyệt kế hoạch học tập của cố vấn học tập mang tính chất rất hình thức,

đặc biệt là những lớp có sỉ số đông: không hiếm những trường hợp khi đến đợt

xét tốt nghiệp thì sinh vien mới biết mình đã “quên” đăng ký một vài học

phần, thậm chí có trường hợp quên đăng ký 10 tín chỉ thay thế luận văn tốt

nghiệp

- Việc giảm giờ dạy trên lớp được tiến hành một cách máy móc, theo một tỷ lệ

chung cho mọi ngành đào tạo (66 %) là không khoa học, vì không dựa trên

mục tiêu của các môn học Ngành ngoại ngữ có rất ít học phần lý thuyết thuần

tuý đa số là lồng ghép lý thuyết và thực hành, qua thực hành để chuyển tải lý

thuyết Ấy thế mà vẫn phải giảm số giờ lên lớp cùng tỷ lệ với những học phần

lý thuyết là không phù hợp

- Số lượng tín chỉ tự chọn mà sinh viên có thể tiếp cận được là một trong những

thước đo quyền dân chủ mà sinh viên được hưởng Thế mà việc thiết kế và

biên soạn các học phần tự chọn được diễn ra quá vội vã và không được tăng

cường thường xuyên Các học phần tự chọn còn quá ít, nên ý nghĩa của việc tự

chọn để tự cơ cấu các học phần theo sở thích của người học chưa lớn Đặc biệt

là đối với các ngành đào tạo có ít sinh viên, thì các học phần tự chọn chỉ tồn

tại trên danh nghĩa, vì nếu để cho sinh viên tự chọn thì lớp sẽ không đủ sỉ số

tối thiểu để mở lớp Vì thế, đầu học kỳ nào cũng có tình trạng lớp ảo, và việc

tái cơ cấu các lớp - học phần mất khá nhiều thời gian Những nguyên nhân ấy

đã khiến việc thiết kế các môn tự chọn trong một số ngành chưa đi vào thực

chất, ít nhiều mang tính hình thức

2.1.3 Tình hình chương trình đào tạo theo hệ tín chỉ tại trường Đại học Tài chính

– Marketing 12

Trường Đại học Tài chính – Marketing đã chuyển đổi phương thức đào tạo từ

niên chế sang học chế tín chỉ đối với các ngành đào tạo trình độ đại học hệ chính quy

từ khóa tuyển sinh năm 2012 về sau

Chương trình được trường xây dựng trên cơ sở chương trình khung do Bộ trưởng

Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành và được Hiệu trưởng trường phê duyệt thực hiện

Chương trình được cấu trúc từ các học phần thuộc 2 khối kiến thức: Giáo dục đại

cương và giáo dục chuyên nghiệp Tổng số tín chỉ (không tính học phần Giáo dục thể

chất và Giáo dục quốc phòng – An ninh) quy định cho chương trình giáo dục đại học

từ 120 – 140 tín chỉ

2.1.3.1 Học phần và tín chỉ

Học phần là khối lượng kiến thức tương đối trọn vẹn, thuận tiện cho sinh viên

tích lũy trong quá trình học tập Học phần thực hành có khối lượng từ 02 đến 03 tín

chỉ, học phần lý thuyết có khối lượng từ 02 đến 05 tín chỉ, học phần kết hợp lý thuyết

với thực hành có khối lượng từ 02 đến 04 tín chỉ, nội dung được bố trí giảng dạy trọn

Tín chỉ là đơn vị quy chuẩn dùng để lượng hoá khối lượng kiến thức và khối

lượng học tập của sinh viên Tiến độ học tập của sinh viên được đo lường bằng số

lượng tín chỉ đã tích lũy được

- Một tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 - 45 tiết thực hành,

thí nghiệm hoặc thảo luận; 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 - 60 giờ làm tiểu

luận, bài tập lớn hoặc khóa luận tốt nghiệp

- Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu

được một tín chỉ sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân

- Hiệu trưởng sẽ quy định cụ thể số tiết, số giờ đối với từng học phần cho phù

hợp với đặc điểm của trường và được thể hiện trong chương trình giáo dục, đề

cương chi tiết học phần

- Đối với những chương trình, khối lượng của từng học phần đã được tính theo

đơn vị học trình, thì 1.5 đơn vị học trình được quy đổi thành 1 tín chỉ

- Một tiết học được tính bằng 50 phút

2.1.3.2 Đăng ký khối lượng học tập

- Trước khi bắt đầu mỗi học kỳ, tùy theo khả năng và điều kiện học tập của bản

thân, căn cứ vào chương trình giáo dục và thông báo đăng ký học phần được

thông báo trong sổ tay sinh viên hoặc trên website của trường, sinh viên gặp

giáo viên cố vấn học tập để được tư vấn và đăng ký học các học phần dự định

sẽ học trong học kỳ đó với Phòng Quản lý đào tạo Đối với những sinh viên có

học phần phải học lại, tổng số tín chỉ của học kỳ bao gồm số tín chỉ của các

học phần học lại và các học phần mới

Quy trình đăng ký học một học phần:

Bước 1: 2 tháng trước thời điểm bắt đầu học kỳ mới, Phòng Quản lý đào tạo

công bố thời khóa biểu cho từng học phần dự kiến sẽ tổ chức đào tạo trong học

kỳ Trong thời hạn quy định được thông báo trong sổ tay sinh viên hoặc trên

website của trường, căn cứ vào thời khoá biểu và số học phần dự kiến này, kết

hợp với chương trình đào tạo đã đăng ký học, sinh viên đăng ký học các học

phần của một học kỳ mới trên “Phiếu đăng ký học phần” hoặc đăng ký trực

tuyến trên website Phiếu đăng ký học phần của sinh viên sẽ do Phòng Quản lý

đào tạo của trường lưu giữ

Bước 2: Phòng Quản lý đào tạo xử lý và công bố kết quả đăng ký học cho sinh

viên kiểm tra, bổ sung hoặc thay đổi học phần, lớp-học phần nhằm hoàn chỉnh

thời khóa biểu cá nhân Việc đăng ký học thêm hoặc đăng ký đổi sang học phần

khác khi không có lớp được thực hiện ngay khi có thời khóa biểu cá nhân và kết

thúc trong 2 tuần đầu của học kỳ chính hoặc trong tuần đầu của học kỳ phụ

Bước 3: sinh viên in “Phiếu kết quả đăng ký học phần” của học kỳ để đóng học

phí Trên phiếu kết quả đăng ký học phần của mỗi sinh viên có ghi rõ mã số học

phần, tên học phần, số tín chỉ, tên lớp-học phần, tên lớp-khóa học, tiết học, số

tiền học phí phải nộp

- Sinh viên không đăng ký học cho học kỳ kế tiếp phải nộp đơn xin dừng học

theo điều 15 của qui định này

- Khối lượng học tập tối thiểu mà mỗi sinh viên phải đăng ký trong mỗi học kỳ

được quy định như sau:

 14 tín chỉ cho mỗi học kỳ chính, trừ học kỳ cuối khóa học, đối với những

sinh viên được xếp hạng học lực bình thường

 10 tín chỉ cho mỗi học kỳ chính, trừ học kỳ cuối khóa học, đối với những

sinh viên đang trong thời gian bị xếp hạng học lực yếu

 Trong học kỳ phụ, sinh viên đăng ký học phần theo khả năng của mình và

điều kiện mở lớp của nhà trường, nhà trường không quy định khối lượng

học tập tối thiểu

 Sinh viên đang trong thời gian bị xếp hạng học lực yếu chỉ được đăng ký

khối lượng học tập không quá 14 tín chỉ cho mỗi học kỳ chính và không

quá 06 tín chỉ cho học kỳ phụ Không hạn chế khối lượng đăng ký học tập

của những sinh viên xếp hạng học lực bình thường Trường hợp hạng học

lực của sinh viên được xác định vào thời điểm sau khi sinh viên đã đăng ký

học phần, sinh viên phải xin rút bớt học phần trong giới hạn khối lượng quy

định

 Việc đăng ký các học phần sẽ học cho từng học kỳ phải bảo đảm điều kiện

tiên quyết của từng học phần và tuân theo trình tự học tập của mỗi chương

trình cụ thể

 Sinh viên mới trúng tuyển nhập học không phải đăng ký khối lượng học tập

cho học kỳ đầu tiên, mà học theo thời khóa biểu do trường xếp cho từng

lớp-khóa học

2.1.3.3 Đánh giá học phần

Đối với các học phần chỉ có lý thuyết hoặc kết hợp lý thuyết với thực hành: Tùy

theo tính chất của học phần, điểm tổng hợp đánh giá học phần (sau đây gọi tắt là điểm

học phần) được tính căn cứ vào một phần hoặc tất cả các điểm đánh giá bộ phận, bao

gồm: điểm kiểm tra thường xuyên trong quá trình học tập; điểm đánh giá nhận thức và

thái độ tham gia thảo luận; điểm đánh giá phần thực hành; điểm chuyên cần; điểm thi

giữa học phần; điểm tiểu luận và điểm thi kết thúc học phần, trong đó điểm thi kết

thúc học phần là bắt buộc cho mọi trường hợp và có trọng số 70% đối với các học

phần chỉ có lý thuyết, 60% đối với các học phần kết hợp lý thuyết với thực hành

Trường hợp đặc biệt do Hiệu trưởng quyết định

Đối với các học phần thực hành: Sinh viên phải tham dự đầy đủ các bài thực

hành Điểm trung bình cộng có trọng số của điểm các bài thực hành trong học kỳ được

làm tròn đến một chữ số thập phân là điểm của học phần thực hành; được qui định

trong đề cương chi tiết học phần

Giảng viên phụ trách học phần trực tiếp ra đề thi, đề kiểm tra và cho điểm đánh

giá quá trình Việc ra đề thi kết thúc học phần do giảng viên phụ trách học phần thực

hiện hoặc được lấy từ ngân hàng đề thi hoặc theo sự phân công của Khoa/Bộ môn

2.1.3.4 Tổ chức kỳ thi kết thúc học phần

- Cuối mỗi học kỳ, trường tổ chức một kỳ thi để thi kết thúc học phần Sinh

viên có kết quả học phần không đạt phải đăng ký học lại ở các học kỳ tiếp sau

- Thời gian dành cho ôn thi mỗi học phần tỷ lệ thuận với số tín chỉ của học phần

đó và bằng ít nhất là 2/3 ngày cho một tín chỉ

- Lịch thi sẽ được công bố tại bảng thông báo của khoa và trên website trường ít

nhất 04 tuần trước khi thi đối với học kỳ chính, 3 tuần đối với học kỳ phụ

Phòng Khảo thí – Quản lý chất lượng chịu trách nhiệm lập lịch thi cho tất cả

các môn thi có trong học kỳ

2.2 Cơ sở lí thuyết

2.2.1 Cơ sở lí luận về chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng.

2.2.1.1 Chất lượng dịch vụ

Chất lượng hàng hóa là hữu hình và có thể đo lường bởi các tiêu chí khách quan

như: tính năng, đặc tính và độ bền Tuy nhiên, chất lượng dịch vụ là vô hình Khách

hàng nhận được dịch vụ thông qua các hoạt động giao tiếp, nhận thông tin và cảm

nhận Đặc điểm nổi bật của khách hàng chỉ có thể đánh giá được toàn bộ chất lượng

dịch vụ khi đã “mua” và “sử dụng” chúng Do đó, chất lượng dịch vụ chưa được xác

định một cách chính xác

“Chất lượng dịch vụ là sự đánh giá của khách hàng về tính siêu việt và sự tuyệt

vời nói chung của một thực thể Nó là một dạng của thái độ và các hệ quả từ một sự so

sánh giữa những gì được mong đợi và nhận thức về những thứ ta nhận được.”13

“Dịch vụ là một sự đo lường mức độ dịch vụ được đưa đến khách hàng tương

xứng với mong đợi của khách hàng tốt đến đâu Việc tạo ra một dịch vụ chất lượng

nghĩa là đáp ứng mong đợi của khách hàng một cách đồng nhất.”14

“Chất lượng dịch vụ được xem như khoảng cách giữa mong đợi về dịch vụ và

nhận thức của khách hàng khi sử dụng dịch vụ.”15

Trong nhiều phân tích về chất lượng dịch vụ thì chúng ta thấy rõ gợi ý ở dưới

đây về chất lượng dịch vụ:

(1) Chất lượng dịch vụ khó đánh giá hơn chất lượng sản phẩm hữu hình

(2) Nhận thức về chất lượng dịch vụ là kết quả của quá trình so sánh giữa mong

đợi của khách hàng với những hoạt động cụ thể của đơn vị cung cấp dịch vụ nhằm đáp

ứng mong đợi đó

(3) Những đánh giá của chất lượng không chỉ được tạo ra từ dịch vụ nó còn bao

gồm những đánh giá về quá trình thực thi dịch vụ

Nhận định này chứng tỏ rằng chất lượng dịch vụ liên quan đến những mong đợi

của khách hàng và nhận thức của họ về dịch vụ Parasuraman (1991) giải thích rằng để

biết được sự dự đoán của khách hàng thì tốt nhất là nhận dạng và thấu hiểu những

mong đợi của họ Việc phát triển một hệ thống xác định được những mong đợi của

khách hàng là cần thiết Và ngay sau đó ta mới có một chiến lược chất lượng cho dịch

vụ có hiệu quả

2.2.1.2 Sự hài lòng của khách hàng

“Sự hài lòng là phản ứng của người tiêu dùng đối với việc được đáp ứng

những mong muốn Định nghĩa này có hàm ý rằng sự thỏa mãn chính là sự hài

lòng của người tiêu dùng trong việc tiêu dùng sản phẩm hoặc dịch vụ dó nó

đáp ứng những mong muốn của họ, bao gồm cả mức độ đáp ứng trên mức

mong muốn và dưới mức mong muốn.”16

“Sự hài lòng là sự phản ứng của người tiêu dùng đối với việc ước lượng sự khác

nhau giữa mong muốn trước đó và sự thể hiện thực sự của sản phẩm như là sự chấp

nhận sau khi dùng nó.”17

“Sự hài lòng là mức độ của trạng thái cảm giác của một người bắt nguồn từ việc

so sánh kết quả thu được từ sản phẩm/dịch vụ với những kỳ vọng của người đó Kỳ

vọng ở đây được xem là ước mong hay mong đợi của con người Nó bắt nguồn từ nhu

14 Lewis và Booms (1983)

15 Parasuraman, Zeithaml, Berey (1985)

16 Oliver (1999)

cầu cá nhân, kinh nghiệm trước đó và thông tin bên ngoài như quảng cáo, thông tin

truyền miệng của bạn bè, gia đình ”18

Như vậy, mức độ thỏa mãn là hàm của sự khác biệt giữa kết quả nhận được và

kỳ vọng Khách hàng có thể có cảm nhận một trong ba mức độ thỏa mãn sau: Nếu kết

quả thực hiện kém hơn so với kỳ vọng thì khách hàng sẽ không hài lòng Nếu kết quả

thực hiện tương xứng với kỳ vọng thì khách hàng sẽ hài lòng Nếu kết quả thực tế

vượt quá sự mong đợi thì khách hàng rất hài lòng và thích thú

2.2.1.3 Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng

Thông thường các nhà kinh doanh dịch vụ thường cho rằng chất lượng dịch vụ

chính là mức độ thỏa mãn của khách hàng Tuy nhiên, nhiều nhà nghiên cứu cho thấy,

sự hài lòng của khách hàng và chất lượng dịch vụ là hai khái niệm phân biệt nhưng lại

có mối quan hệ gần với nhau Chất lượng dịch vụ là khái niệm khách quan, mang tính

lượng giá và nhận thức, trong khi đó, sự hài lòng là sự kết hợp của các thành phần chủ

quan, dựa vào cảm giác và cảm xúc (Shemwell & ctg, 1998, dẫn theo Thongsamak,

2001)

Bên cạnh đó, một số nhà nghiên cứu như Parasuraman, Zeithaml, Berry, Bitner,

Bolton ủng hộ quan điểm sự hài lòng của khách hàng dẫn đến chất lượng dịch vụ Họ

cho rằng chất lượng dịch vụ là sự đánh giá tổng thể dài hạn trong khi sự hài lòng của

khách hàng chỉ là sự đánh giá một giao dịch cụ thể Các nhà nghiên cứu khác như

Cronin, Taylor, Spreng, Mackoy và Oliver cho rằng chất lượng dịch vụ là tiền tố cho

sự hài lòng khách hàng Quan điểm nào đúng hiện vẫn chưa khẳng định vì cả hai quan

điểm đều có cơ sở lý luận cũng như kết quả nghiên cứu chứng minh (Thongsamak,

2001)

2.2.2 Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ SERVQUAL

Khi bộ thang đo SERVQUAL (Parasuraman & ctg, 1988) được công bố đã có

những tranh luận về vấn đề làm thế nào để đo lường chất lượng dịch vụ tốt nhất

Khoảng hai thập kỷ sau đó, nhiều nhà nghiên cứu đã nỗ lực chứng minh tính hiệu quả

của bộ thang đo SERVQUAL Cho đến nay, mô hình đo lường chất lượng dịch vụ

SERVQUAL được xem là mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ cụ thể và chi tiết

với việc đưa ra mô hình 5 khoảng cách trong chất lượng dịch vụ

- Khoảng cách (1) là sai biệt giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận của nhà

cung cấp dịch vụ về kỳ vọng đó Sự diễn dịch kỳ vọng của khách hàng khi

không hiểu thấu đáo các đặc trưng chất lượng dịch vụ, đặc trưng khách hàng

-tạo ra sự sai biệt này

- Khoảng cách (2) được tạo ra khi nhà cung cấp gặp các khó khăn, trở ngại khách

quan lẫn chủ quan khi chuyển các kỳ vọng được cảm nhận sang các tiêu chí

chất lượng cụ thể và chuyển giao chúng đúng như kỳ vọng Các tiêu chí này trở

thành các thông tin tiếp thị đến khách hàng

- Khoảng cách (3) hình thành khi nhân viên chuyển giao dịch vụ cho khách hàng

không đúng các tiêu chí đã định Vai trò nhân viên giao dịch trực tiếp rất quan

trọng trong tạo ra chất lượng dịch vụ

- Khoảng cách (4) là sai biệt giữa dịch vụ chuyển giao và thông tin mà khách

hàng nhận được Thông tin này có thể làm tăng kỳ vọng nhưng có thể làm giảm

chất lượng dịch vụ cảm nhận khi khách hàng không nhận đúng những gì đã

cam kết

- Khoảng cách (5) hình thành từ sự khác biệt giữa chất lượng cảm nhận và chất

lượng kỳ vọng khi khách hàng tiêu thụ dịch vụ Khoảng cách này phụ thuộc

vào 4 khoảng cách trước

Dựa vào mô hình này, Parasuraman và các cộng sự đã giới thiệu thang đo

SERVQUAL gồm 10 thành phần:

(1) Phương tiện hữu hình thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân viên phục

vụ, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ

(2) Tin cậy nói lên khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời hạn ngay

đầu tiên

(3) Đáp ứng nói lên sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên phục vụ cung cấp

dịch vụ cho khách hàng

(4) Năng lực phục vụ nói lên trình độ chuyên môn để thực hiện dịch vụ Khả

năng chuyên môn này cần thiết cho nhân viên tiếp xúc với khách hàng, nhân viên

trực tiếp thực hiện dịch vụ, khả năng nghiên cứu để nắm bắt thông tin liên quan

cần thiết cho việc phục vụ khách hàng

(5) Tiếp cận liên quan đến việc tạo mọi điều kiện dễ dàng cho khách hàng trong

việc tiếp cận với dịch vụ như rút ngắn thời gian chờ đợi của khách hàng, địa

điểm phục vụ và giờ mở cửa thuận lợi cho khách hàng

(6) Ân cần nói lên tính cách phục vụ niềm nở, tôn trọng và thân thiện với khách

hàng

(7) Thông tin liên quan đến việc giao tiếp, truyền đạt cho khách hàng bằng ngôn

ngữ họ dễ dàng hiểu được và lắng nghe những vấn đề liên quan đến họ như chi

phí, giải quyết khiếu nại

(8) Tín nhiệm nói lên khả năng tạo lòng tin cho khách hàng, làm cho khách hàng

tin cậy vào công ty Khả năng này thể hiện qua tên tuổi và tiếng làm giảm chất

lượng dịch vụ cảm nhận khi khách hàng không nhận đúng những gì đã cam kết

(9) An toàn liên quan đến khả năng đảm bảo sự an toàn cho khách hàng, thể hiện

qua sự an toàn về vật chất, tài chính, cũng như bảo mật thông tin

(10) Thấu hiểu thể hiện thông qua khả năng hiểu biết nhu cầu của khách hàng

thông qua việc tìm hiểu những đòi hỏi của khách hàng, quan tâm đến cá nhân họ

và nhận dạng được khách hàng thường xuyên

Thang đo này bao quát hầu hết mọi khía cạnh của dịch vụ, tuy nhiên thang đo

cho thấy có sự phức tạp trong đo lường, không đạt giá trị phân biệt trong một số

trường hợp Do đó, các nhà nghiên cứu đã đưa ra thang đo SERVQUAL với 5 thành

phần, gồm có:

(1) Phương tiện hữu hình, thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân viên

phục vụ, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ

(2) Tin cậy nói lên khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời hạn ngay

lần đầu tiên

(3) Đáp ứng nói lên sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên phục vụ cung cấp

dịch vụ cho khách hàng

(4) Năng lực phục vụ thể hiện những phẩm chất của nhân viên sẽ tạo lòng tin

cho khách hàng: sự chuyên nghiệp, lịch sự, kính trọng khách hàng

(5) Cảm thông thể hiện sự quan tâm chăm sóc đến từng cá nhân khách hàng Sau

nhiều nghiên cứu kiểm định ứng dụng, SERVQUAL được thừa nhận như một

thang đo có giá trị lý thuyết cũng như thực tiễn

Hình 2-1 Mô hình SERVQUAL

Sự hài lòng(Satisfacti on)

Sự tin cậy(Reliability)

Năng lực phục vụ(Responsiveness)

Sự hữu hình(Tangibles)

Sự đảm bảo(Assurance)

Sự đồng

cảm(Empathy)

2.2.3 Ứng dụng của thang đo trong giáo dục đại học

Sherry, Bhat & Ling đã tiến hành nghiên cứu đo lường kỳ vọng và cảm nhận

của sinh viên nước ngoài về Học viện Công nghệ UNITEC, Auckland, New Zealand

với thang đo SERVQUAL Kết quả nghiên cứu cho thấy thang đo đạt độ tin cậy và giá

trị tốt với 5 thành phần phân biệt như lý thuyết đưa ra; tất cả các khoảng cách giữa

cảm nhận và kỳ vọng của 5 thành phần đều âm và có ý nghĩa thống kê, điều này có

nghĩa là UNITEC còn nhiều việc phải làm để nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo

Trong khi chất lượng kỳ vọng của sinh viên trong nước và bản xứ khác nhau không

đáng kể, thì chất lượng cảm nhận của sinh viên nước ngoài thấp hơn rất nhiều Do đó,

sinh viên nước ngoài có khoảng cách cảm nhận kỳ vọng lớn hơn, trong đó khoảng

cách đáng kể nhất là thuộc về các thành phần Cảm thông, Năng lực phục vụ và Khả

năng đáp ứng

Snipes, R.L & N.Thomson (1999) đã có một nghiên cứu khác với kích thước

500 mẫu để tìm hiểu các nhân tố tác động đến chất lượng cảm nhận trong đào tạo đại

học của sinh viên qua điều tra ý kiến sinh viên 6 trường đại học có qui mô vừa và nhỏ

trong 3 bang của Hoa Kỳ Giảng viên các trường cũng được mời tham gia Về thang

đo, các nhà nghiên cứu đã hiệu chỉnh SERVQUAL thành hai bộ phận: kỳ vọng và cảm

nhận thành một thang duy nhất bằng cách đưa các câu hỏi về chất lượng có được thấp

hơn hay cao hơn mong đợi Thang đo này đã được một số nhà nghiên cứu trước đó sử

dụng Các biến kiểm soát chủ yếu trong nghiên cứu là các biến nhân khẩu học: kinh

nghiệm học tập, kết quả học tập và cảm nhận của sinh viên về sự đánh giá công bẳng

của nhà trường; khối lượng công việc; kinh nghiện của giảng viên

Kết quả phân tích dữ liệu hồi đáp cho thấy từ 5 thành phần lý thuyết của

SERVQUAL chỉ còn 3 thành phần đủ tin cậy và có giá trị phân biệt:

(1) Cảm thông

(2) Năng lực đáp ứng và Tin cậy

(3) Phương tiện hữu hình (môi trường học tập, làm việc)

Sự cảm thông và quan tâm của giảng viên đến sinh viên là yếu tố quan trọng nhất

cho đánh giá chất lượng Ngoài ra, các biến kiểm soát sau là có ý nghĩa trong tác động

đến chất lượng dịch vụ cảm nhận của sinh viên: Giới tính; năm học tập, khoa học của

sinh viên tại nhà trường

Như vậy, việc đo lường và đánh giá chương trình đào tạo (theo niên chế, tín

chỉ ) tại các đơn vị đào tạo nói chung và các trường đại học nói riêng còn ít Việc đo

lường sự hài lòng của khách hàng chủ yếu tập trung vào các lĩnh vực kinh tế,

marketing và dịch vụ Trong giáo dục đại học, đảm bảo chất lượng mới được quan tâm

trong những năm gần đây nhưng đánh giá còn nhiều bất cập chưa đánh giá đúng với

thực tế của từng đơn vị Việc tiến hành nghiên cứu đề tài này đóng góp một phần nhỏ

làm rõ những khái niệm về tín chỉ và chương trình đào tạo; xác định và đánh giá

những yếu tố trong chương trình đào tạo có tác động như thế nào đến sự hài lòng của

sinh viên; đo lường ảnh hưởng của các yếu tố đến sự hài lòng của sinh viên về chương

trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ

2.3 Đề xuất mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu.

2.3.1 Các giả thiết của nghiên cứu

Nhóm giả thuyết về quan hệ giữa chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ đối

với sự hài lòng

(1) Cơ sở vật chất:

Sự thể hiện bên ngoài của cơ sở vật chất, thiết bị, giảng đường, thư viện, phòng

thực hành, phòng đọc sách… Bao gồm các biến: Sự đáp ứng của cơ sở vật chất, Sự

đáp ứng của phòng thực hành, Nguồn học liệu ở thư viện, phòng đọc sách

Cở sở vật chất đầy đủ tiện nghi có vai trò hỗ trợ, giúp việc học trở nên dễ dàng

và hiệu quả Các thiết bị chiếu sáng, loa, màn hình chiếu và phòng cách âm là những

tiện ích tạo sự thoải mái cho sinh viên giúp sinh viên dễ dàng tiếp thu vấn đề và việc

học trở nên sinh động không còn là những lý thuyết khô cứng nữa Cơ sở vật chất càng

tốt thì sẽ càng nâng cao hiệu quả học tập hơn.Vậy ta sẽ có giả thuyết H1

H1: Cơ sở vật chất ảnh hưởng cùng chiều với sự hài lòng.

(2) Khả năng thực hiện cam kết:

Bao gồm những biến: Sự định hướng mục tiêu cụ thể của các môn học; Số lượng

tín chỉ của chương trình đào tạo; Sự phù hợp giữa khối lượng kiến thức lý thuyết và

thực hành; Khối lượng tín chỉ của các học phần bắt buộc và tự chọn; Sự phong phú, đa

dạng và đủ đáp ứng của các học phần tự chọn; Trình tự các học phần trong chương

trình; Số lượng tín chỉ của các học phần chuyên ngành; Tổ chức học kỳ hè; Sự thuận

tiện trong đăng ký học phần trực tuyến; Việc ấn định số tín chỉ tối đa và tối thiểu được

phép đăng kí; Việc ấn định số sinh viên tối thiểu để mở lớp học phần và trong một

nhóm thực hành; Điều kiện học cùng lúc hai chương trình đào tạo; Việc cảnh báo học

vụ và thông tin cho gia đình; Các thủ tục hành chính liên quan; Sắp xếp thời gian linh

hoạt trong quá trình học tập; Tổ chức địa điểm thuận tiện trong quá trình học tập; Nội

dung thực hành làm rõ, củng cố được nội dung lý thuyết; Phương thức tính điểm rèn

luyện; Thực hiện nhận xét lớp học phần trực tuyến; Đánh giá giữa kì của học phần;

Tính điểm học phần theo thang điểm chữ; Nội dung thi kết thúc bao quát được nội

dung chính của học phần; Tỷ lệ điểm quá trình trong cơ cấu tính điểm; Tổ chức thi kết

thúc học phần tập trung

Khi điều kiện học tập, chính sách trong học tập và chương trình đào tạo của Nhà

trường được thực hiện phù hợp và chính xác như những gì đã cam kết sẽ tăng mức độ

hài lòng của sinh viên Vậy ta sẽ có giả thuyết H2

H2: Khả năng thực hiện cam kết ảnh hưởng cùng chiều với sự hài lòng.

(3) Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên có các biến:

Sự phục vụ của cán bộ quản lý phòng học, phòng thực hành; Sự tư vấn của cố

vấn học tập; Giảng viên sẵn sàng giải đáp mọi thắc mắc cho sinh viên; Giảng viên tạo

điều kiện cho sinh viên tích cực tham gia học tập

Khi mức độ đáp ứng, phục vụ sinh viên một cách kịp thời thì sinh viên sẽ có

hứng thú Vậy ta sẽ đưa ra được giả thuyết H3

H3: Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên ảnh hưởng cùng chiều với sự hài

lòng

(4) Đội ngũ giảng viên:

Kiến thức, chuyên môn và phong cách của giảng viên, khả năng làm cho sinh

viên tin tưởng Có các biến: Giảng viên phổ biến mục tiêu cần đạt; Giảng viên giới

thiệu tài liệu tham khảo; Giảng viên tạo điều kiện cho sinh viên trao đổi nội dung học

tập của học phần; Giảng viên trực tiếp ra đề, tổ chức thi và chấm bài thi kết thúc học

phần; Nội dung dạy đúng với đề cương học phần

Khi trình độ, kinh nghiệm giảng dạy, phương pháp giảng dạy của giáo viên càng

tốt cùng với nguồn tài liệu phong phú, đa dạng sẽ đi sâu hơn giúp sinh viên hiểu, đam

mê Vậy sẽ có giả thiết H4

H4: Đội ngũ giảng viên ảnh hưởng cùng chiều với sự hài lòng.

(5) Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên có các biến: Công tác tư vấn hướng

nghiệp cho sinh viên ; Tổ chức bộ phận cố vấn học tập chuyên trách và tập trung tại

các đơn vị đào tạo; Tổ chức hoạt động phát triển kĩ năng mềm cho sinh viên; Tạo điều

kiện tham gia nghiên cứu khoa học; Tổ chức các hội thảo bồi dưỡng kiến thức chuyên

môn; Việc hỗ trợ của khoa, bộ môn trong quá trình học tập

Sự ân cần, quan tâm đến sinh viên trong quá trình đào tạo, cung ứng các kĩ năng

cần thiết cũng sẽ tác động đến sự hài lòng Đưa ra giả thuyết H5

H5: Sự quan tâm của nhà trường ảnh hưởng cùng chiều với sự hài lòng

Nhóm giả thuyết về sự khác biệt trong đánh giá chương trình đào tạo theo hệ

thống tín chỉ theo các biến nhân khẩu học và đặc trưng của sinh viên như: Giới tính,

ngành nghề đang theo học,…

H6: Có sự khác biệt về sự đánh giá chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ theo

Khoa.

H7: Có sự khác biệt về sự đánh giá chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ theo

Giới tính.

H6; H7 gồm có giả thuyết nhánh tương ứng việc kiểm định sự khác biệt của 5

thành phần chất lượng đào tạo:

H8: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo Khoa

H9: Có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo Giới tính.

Theo đó chúng tôi đã trình bày tóm tắt các lý thuyết có liên quan đến tín chỉ, chương

trình đào trong đại học, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng Đồng thời, chúng tôi đã đưa

ra mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu đo lường sự hài lòng của sinh viên

về chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại học Tài chính

-Marketing Nghiên cứu sử dụng thang đo SERVQUAL gồm 5 thành phần: Cơ sở vật

chất, khả năng thực hiện cam kết, Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên, Đội ngũ

giảng viên, sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên

2.3.2 Mô hình nghiên cứu

Trong đo lường chương trình đào tạo đại học, các nghiên cứu còn chưa nhiều và

chưa quan tâm đáng kể đến khái niệm sự hài lòng của khách hàng Để thực hiện mục

tiêu đặt ra, nghiên cứu này sẽ sử dụng thang đo SERVQUAL thông qua năm thành

phần chất lượng dịch vụ và được mô hình hóa như sau: (1) Cơ sở vật chất; (2) Khả

năng thực hiện cam kết; (3) Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên; (4) Đội ngũ giảng

viên; (5) Sự quan tâm của nhà trường tới sinh viên

Hình 2-2 Mô hình nghiên cứu sự hài lòng về chương trình đào tạo tín chỉ.

2.3.3

Khả năng thực hiện cam kết

Sự nhiệt tình của cán

Sự quan tâm của nhà

trường tới sinh viên

Cơ sở vật chất

Sự hài lòng của sinh viên

CHƯƠNG 3 : THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU 3.1 Quy trình nghiên cứu

Hình 3-3 Quy trình nghiên cứu

Kiểm tra tương quan biến tổng; kiểm tra

hệ số Cronbach alpha.

Phân tích

hồi quy

Kiểm định độ phù hợp và mức

độ giải thích của mô hình, các

hệ số hồi quy và các giả thuyết nghiên cứu.

Thảo luận kết quả nghiên cứu và đề xuất một số kiến nghị

Cơ sở khoa học của nghiên cứu

- Nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên các lớp đại trà đối với

chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại trường Đại học

Tài chính – Marketing

- Lý thuyết và các nghiên cứu thực nghiệm về các nhân tố ảnh

hưởng đến sự hài lòng của sinh viên

Phỏng vấn chính thức

Kiểm tra trọng số EFA, nhân tố

và phương sai trích.

Kiểm định

theo các yếu tố nhân khẩu học.

Mô hình nghiên cứu

3.2 Nghiên cứu định tính

3.2.1 Thiết kế nghiên cứu định tính

Nghiên cứu định tính được sử dụng trong nghiên cứu này là kĩ thuật thảo luận

nhóm tập trung Mục đích của thảo luận nhóm tập trung nhằm:

- Khám phá các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên đại trà với chương

trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại trường Đại học Tài chính – Marketing

- Khẳng định các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên đại trà Đại học

Tài chính-Marketing được nhóm tác giả đề xuất trong mô hình lý thuyết ở

chương 2; các biến quan sát đo lường các yếu tố này được nhóm tác giả phát

triển trong thang đo nháp 1, trên cơ sở đó hiệu chỉnh, bổ sung các yếu tố tác

động đến sự hài lòng của sinh viên Đại học Tài chính –Marketing và phát triển

thang đo nháp 2 các yếu tố này

Các thành viên tham gia thảo luận gồm 12 sinh viên đang theo học tại trường

Đại học Tài chính – Marketing và được chia làm 02 nhóm, mỗi nhóm 06 người

Phương thức thảo luận là dưới sự điều khiển của nhóm tác giả, các thành viên bày tỏ

quan điểm của mình theo các nội dung của dàn bài thảo luận do nhóm tác giả soạn

thảo; các thành viên khác đưa ra quan điểm phản biện lại ý kiến của các thành viên

trước đó, cho đến khi không còn quan điểm của ai, các thành viên cho biết ý kiến bằng

văn bản, nhóm tác giả tổng hợp và giữ lại những ý kiến được 2/3 số thành viên đề

xuất

Các cuộc thảo luận nhóm tập trung được thực hiện vào tháng 10 năm 2015 Kết

quả thảo luận nhóm tập trung là cơ sở để nhóm tác giả hiệu chỉnh mô hình lý thuyết

được tác giả đề xuất trong chương 2 (Hình 2.6) và thang đo nháp 1 được tác giả phát

triển dựa vào các khái niệm nghiên cứu được tổng kết từ lý thuyết và các nghiên cứu

trước (được trình bày trong chương 2 mục 2.6)

Thang đo nháp 2 được sử dụng để thiết kế bản câu hỏi sử dụng cho giai đoạn

phỏng vấn thử 20 sinh viên đại trà trường đại học Tài chính-Marketing, nhằm đánh giá

mức độ hoàn chỉnh về nội dung và hình thức của các phát biểu (các câu hỏi) và khả

năng cung cấp thông tin của đáp viên (người được phỏng vấn), trên cơ sở đó hiệu

chỉnh thành bản câu hỏi sử dụng cho giai đoạn nghiên cứu định lượng

Trong đó, việc đánh giá nội dung được thể hiện trên các khía cạnh:

- Đáp viên (sinh viên được phỏng vấn) có hiểu được các phát biểu hay không?

- Đáp viên có thông tin để trả lời hay không?

- Đáp viên có sẵn sàng cung cấp thông tin hay không?

Đánh giá về hình thức là kiểm tra mức độ phù hợp về mặt từ ngữ, cú pháp được

sử dụng trong các phát biểu nhằm đảm bảo tính thống nhất, rõ ràng và không gây

nhầm lẫn cho đáp viên khi được phỏng vấn Việc phỏng vấn thử được nhóm tác giả

thực hiện tháng 10 năm 2015

3.2.2 Kết quả nghiên cứu định tính:

3.2.2.1 Kết quả thảo luận nhóm tập trung:

Các thành viên của hai nhóm thảo luận đều thống nhất khẳng định:

 Các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên đại trà đối với chất lượng đào

tạo theo hệ thống tín chỉ tại trường đại học Tài chính-Marketing được nhóm tác

giả đề xuất trong mô hình lý thuyết ở chương 2 là những yếu tố chính tác động

đến sự hài lòng của sinh viên đại trà đối với chương trình đào tạo theo hệ thống

tín chỉ tại trường đại học Tài chính-Marketing

3.2.2.2 Kết quả phát triển thang đo

Thang đo được sử dụng trong nghiên cứu này là thang đo Likert năm bậc từ

1 ÷ 5 (1 là rất không hài lòng và 5 là rất hài lòng) được nhóm nghiên cứu lựa chọn và

áp dụng vào các thuộc tính đo lường các các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh

viên đại trà đối với chất lượng đào tọa theo hệ thống tín chỉ tại trường Đại học Tài

chính-Marketing được trình bày trong chương 2 (mục 2.3) Cụ thể là:

a Thang đo yếu tố cơ sở vật chất:

Được phát triển từ các thuộc tính đo lường sự tác động của yếu tố cơ sở vật chất tác

động đến sự hài lòng của sinh viên đại trà đối với chương trình đạo tạo theo hệ thống

tín chỉ gồm có: (1) Sự đáp ứng của cơ sở vật chất, (2)sự đáp ứng của phòng thực hành,

(3) nguồn học liệu ở thư viện, phòng đọc sách

Thang đo yếu tố nội dung chương trình đào tạo gồm 3 biến quan sát từ q1 đến q3:

Q 1: : sự đáp ứng của cơ sở vật chất (Điều kiện phòng học, máy chiếu, bàn ghế,

micro & loa, đèn quạt … tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị tiên tiến, hiện đại sẽ

góp phần tạo môi trường giảng dạy, học tập đầy đủ, thoải mái, nâng cao hiệu quả

giảng dạy của giảng viên đồng thời nâng cao hiệu suất tiếp thu học tập của sinh viên,

góp phần làm tăng mức độ hài lòng của sinh viên đối với chương trình đào tạo của nhà

trường)

Q 2: sự đáp ứng của phòng thực hành (Trong quá trình học lý thuyết trên lớp thì

nhà trường tạo điều kiện cho sinh viên thực hành trên máy, góp phần giúp sinh viên có

thể hiểu rõ hơn về lí thuyết được học trên lớp, ứng dụng lý thuyết một cách thực tiễn

hơn Qua đó cũng góp phần vào sự hài lòng của sinh viên đối với chương trình đào tạo

của trường)

Q 3: nguồn học liệu ở thư viện, phòng đọc sách (Để tiếp thu được một tín chỉ

sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân Cho nên thư viện, phòng đọc sách

là nơi không thể thiếu đối với sinh viên trong việc tự học để tra cứu thêm thông tin, tài