Tài Liệu Hướng Dẫn Dạy Học Tích Hợp Trong Dạy Học Vật Lý Ở Trường Trung Học Phổ Thông

phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những động tác đã lĩnh hội mộtcách rời rạc".Một quan niệm khác về sự tích hợp giáo dục: "Tích hợp giáo dục là quátrình học sinh dưới sự chỉ đạo

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PGS.TS NGUYỄN VĂN KHẢI

TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC

VẬT LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

(Sản phẩm của đề tài Khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm

Mã số: B2010-TN03-30TĐ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Đề tài Khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm HÌNH THÀNH NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO

GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Mã số: B2010-TN03-30TĐ

Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh

Tham gia thực hiện đề tài:

1 PGS.TS Nguyễn Như Ất - PPGD Sinh học

2 PGS.TS Nguyễn Văn Khải - PPGD Vật Lý

3 PGS.TS Đỗ Hồng Thái - PPGD Lịch sử

4 TS Hoàng Hữu Bội - PPGD Ngữ Văn

5 TS Hoàng Thị Chiên - PPGD Hoá học

6 Ths Tô Anh Tuấn - PPGD Địa lý

7 Ths Ngô Giang Nam - Thư ký đề tài

Thái Nguyên, 2011

MỤC LỤC

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP

1.1 Các khái niệm của dạy học tích hợp 2

1.2 Các nguyên tắc của dạy học tích hợp 10

1.3 Cơ sở lí thuyết của dạy học tích hợp 12

1.4 Những cách tích hợp các môn học 16

1.5 Dạy học tích hợp và các phương pháp dạy học 22

1.6 Vận dụng tích hợp trong dạy học vật lý ở trường phổ thông 27

Chương 2 RÈN LUYỆN CÁC KĨ NĂNG CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN VẬT LÍ 2.1 Kĩ năng xây dựng nội dung dạy học tích hợp 33

2.2 Các nội dung tích hợp trong dạy học vật lí ở trường phổ thông 42

2.3 Kĩ năng lập kế hoạch sử dụng nội dung dạy học tích hợp -Ma trận nội dung 73

Chương 3 TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP MỘT SỐ DẠNG KIẾN THỨC CỤ THỂ 3.1 Xây dựng tiến trình dạy học tích hợp trong dạy học vật lí 74

3.2 Vận dụng dạy học tích hợp ở một số dạng bài học vật lí 75

3.3 Giới thiệu một số dạng bài dạy học tích hợp theo chương trình vật lí phổ thông 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO 117

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP 1.1 Các khái niệm về dạy học tích hợp

1.1.1 Khái niệm tích hợp

Theo từ điển bách khoa "Le petit Larousse illustrée" (2002) [29] và Từ

điển tiếng Pháp thì nghĩa của từ “tích hợp” (Integrer) là: " gộp lại, sát nhậpvào thành một tổng thể"

- Về lí thuyết Sư phạm tích hợp

Xavier Roegier (1996) [21] dùng thuật ngữ: "La pedagogie del’integration" và được dịch là "khoa sư phạm tích hợp" (KSPTH), (ngườidịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị - Sách đã dẫn) Theo từ điển "Lepetit Larousse illustrée" (2002) giải nghĩa: La pédagogie = 1) Théorie, science

de l’education des enfants; 2) Méthode d'enseignement, có nghĩa là: 1) Lýthuyết, khoa học giáo dục trẻ em; 2) Phương pháp dạy học Vì vậy, lí thuyếtSPTH có thể hiểu như một lý thuyết hay một tư tưởng giáo dục, cũng có thểhiểu như một phương pháp dạy học, tùy theo ngữ cảnh sử dụng cụ thể Với ýnghĩa là một lí thuyết chỉ đạo hoạt động dạy học nên trong nhiều tài liệungười ta cũng thường dùng thuật ngữ " dạy học tích hợp" Với lí do như vậy,khi vận dụng vào một môn học cụ thể, chúng tôi cũng sẽ sử dụng thuật ngữ

"dạy học tích hợp"

- Theo Xavier Roegiers (1996) [21, tr 73]: " lí thuyết SPTH là mộtquan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập gópphần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước nhữngđiều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai,hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động- Lí thuyết SPTH tìmcách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa"

Ngoài các quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực, lí thuyếtSPTH dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng

phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những động tác đã lĩnh hội mộtcách rời rạc".

Một quan niệm khác về sự tích hợp giáo dục: "Tích hợp giáo dục là quátrình học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việc chuyển đổi liêntiếp các thông tin từ ngôn ngữ của một môn học sang ngôn ngữ môn học khác

mà nhờ quá trình đó học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, pháttriển các phẩm chất cá nhân" 28

Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, Theo Dương Tiến Sỹ (2001) 24;25; tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (kháiniệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên

cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn họcđó

Mặc dù có các quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp, song có thểthống nhất ở một tư tưởng: Tích hợp là một phương pháp sư phạm mà ngườihọc huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một "tình huống phức hợp – cóvấn đề"

1.1.2 Các mục tiêu cơ bản của dạy học tích hợp

Lí thuyết SPTH nhấn mạnh các mục tiêu sau

1 Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa

Bằng cách đặt quá trình học tập vào các hoàn cảnh (tình huống) để họcsinh nhận thấy ý nghĩa của các kiến thức, kĩ năng, năng lực cần lĩnh hội Điều

đó có ý nghĩa to lớn tạo động lực học tập cho học sinh Trong quá trình họctập các kiến thức, kĩ năng, năng lực đều được huy động và gắn với thực tếcuộc sống Nghĩa là: "Không còn hai thế giới riêng biệt, thế giới nhà trường

và thế giới cuộc sống Trái lại người ta tìm cách hòa nhập thế giới nhà trườngvào thế giới cuộc sống" [23, tr73] Do vậy, cần liên kết các môn học khácnhau trong nhà trường

2 Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trong hơn

Phải lựa chọn các tri thức, kĩ năng cốt yếu xem là quan trọng đối vớiquá trình học tập của học sinh và dành thời gian, cũng như giải pháp hợp lícho chúng.

3 Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống

Thể hiện cụ thể là:

- Nêu bật cách thức sử dụng kiến thức đã lĩnh hội

- Tạo các tình huống học tập để học sinh vận dụng kiến thức một cáchsáng tạo, tự lực để hình thành người lao động có năng lực, tự lập

Theo tư tưởng này, SPTH quan tâm không chỉ đánh giá những kiếnthức mà học sinh lĩnh hội được, mà chủ yếu "đánh giá học sinh có khả năng

sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không Xavier Rogiersgọi khả năng như vậy của học sinh là năng lực hay còn gọi là mục tiêu tíchhợp (MTTH)."

4 Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học

Ở đây lí thuyết SPTH hướng tới thiết lập mối quan hệ giữa các kháiniệm khác nhau của cùng một môn học cũng như của các môn học khác nhau

Đây là tư tưởng sư phạm quan trọng: đào tạo HS có năng lực đáp ứngđược thách thức lớn của xã hội ngày nay là học sinh có được khả năng huyđộng có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết mộtcách hữu ích một tình huống xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khănbất ngờ, một tình huống chưa từng gặp

Tư tưởng sư phạm đó gắn liền với việc phát triển năng lực giải quyếtvấn đề phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học

1.1.3 Một số khái niệm cơ bản của lí thuyết dạy học tích hợp

1.1.3.1 Nội dung

- Nội dung là "vấn đề giảng dạy" hay "một đối tượng học tập" Về cơ

bản đó là nội dung môn học

- Phân loại đối tượng học tập: Theo D'Hainaut, các đối tượng học tập

được chia thành 5 loại theo mức độ trừu tượng:

+ Những cá biệt: Những yếu tố, sự kiện riêng lẻ không có một tính kháiquát nào Ví dụ: thời điểm của một sự kiện, công thức hóa học của một chất,

+ Những toán tử và các phép tính: Các thuật toán và các phép tính làcác quan hệ trong đó chủ thể can thiệp Ví dụ: "để tìm diện tích của một hìnhchữ nhật, ta nhân chiều dài với chiều rộng"

+ Những cấu trúc và những hệ: Các cấu trúc và các hệ là những tập hợpquan hệ Một cấu trúc có cả những yếu tố và những quan hệ giữa các yếu tố

đó Ví dụ: Thuyết, sơ đồ tổ chức, phép chứng minh

Lưu ý: cùng một vật có thể là một cá biệt hoặc một cấu trúc tùy theoviệc sử dụng vật đó Chẳng hạn, một cái ghế là cái cá biệt đối với người ngồitrên nó, nhưng là một cấu trúc đối với người thợ mộc làm ra nó

1.1.3.2 Kỹ năng cơ bản

- Kỹ năng là khả năng thực hiện một cái gì đó

- Kỹ năng chỉ biểu hiện thông qua một nội dung

Theo X Roegiers, "kĩ năng là một hoạt động được thực hiện" Ví dụ:đọc, so sánh, cộng, đánh giá…

- Kỹ năng đạt được dần dần trong suốt cả cuộc đời

- Các loại kỹ năng cơ bản: De Ketele đưa ra phân loại các kĩ năng cơbản như sau:

+ Kĩ năng nhắc lại: Những hoạt động nối lại hoặc khôi phục một thông

tin được học hoặc được cung cấp mà không có biến đổi gì đáng kể.

Ví dụ: - Kĩ năng nhắc lại nguyên văn

- Kĩ năng nhắc lại chuyển đổi

Ví dụ: tiện, phay một chi tiết cơ khí, sử dung compa,…

+ Kỹ năng xử sự: Là những hoạt động trong đó con người biểu lộ cáchnhận thức bản thân mình (khái niệm về cái tôi, tính tự kỉ,…) và những ngườikhác, những tình huống và cuộc sống nói chung

Kỹ năng xử sự tích hợp ba loại kĩ năng trên

+ Kỹ năng tự phát triển: Là những hoạt động theo dự án, xây dựng dự

án, kế hoạch hóa dự án, thực hiện dự án, đánh giá dự án, điều chỉnh dự án

KSPTH dựa nhiều vào khoa sư phạm dự án nên kĩ năng tự phát triển là

kĩ năng rất quan trọng

Lưu ý: - Một kỹ năng có thể là hỗn hợp của nhiều loại kỹ năng cơ bản

Ví dụ: Kĩ năng "viết một bài nghị luận"

- Đa số kỹ năng là xuyên môn; ít có các kỹ năng bộ môn hay đặc thù Chủyếu là các nội dung có tính bộ môn Ví dụ: Kỹ năng làm thí nghiệm được sửdụng không chỉ trong môn vật lý, mà còn trong môn hóa học, sinh học…

1.1.3.3 Khái niệm mục tiêu

- Khái niệm: Một mục tiêu là tác động của một kỹ năng lên một nộidung: Mục tiêu = (kỹ năng) x (nội dung)

Ví dụ: Kẻ hai đường thẳng song song

+ Mục tiêu thuộc kĩ năng lặp lại.

+ Mục tiêu thuộc kĩ năng nhận thức: Hoạt động đề ra cho học sinh làhoạt động nhận thức

+ Mục tiêu thuộc kĩ năng hoạt động chân tay

+ Mục tiêu thuộc kĩ năng xử sự

1.1.3.4 Khái niệm năng lực

- Định nghĩa:

Theo X.Roegiers: Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một

cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề cho những tình huống này đặt ra.

Sơ đồ hóa: Năng lực = (những kĩ năng * những nội dung) * những

tình huống

= (những mục tiêu) * (những tình huống)

Năng lực là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nộidung, những hoạt động cần thực hiện, những tình huống trong đó diễn ra cáchoạt động

Theo De Ketele, "loại tình huống" có nghĩa là, nếu ta muốn xem học sinh

đã hình thành năng lực chính, ta sẽ không trình bầy cho học sinh một tình huống

y như tình huống đã gặp, mà chúng ta trình bầy một tình huống cùng loại

Một diễn đạt khác của định nghĩa năng lực:

khiển đóng, mở tự động một bóng đèn chiếu sáng đường phố

- Vấn đề hình thành năng lực:

+ Cần trình bày cho học sinh nhiều tình huống tương đương để tránhcho học sinh chỉ tái hiện những điều đã học, để học sinh biểu lộ được nănglực giải quyết một tình huống

+ Để hình thành một năng lực cần nhiều kĩ năng tác động lên nhiều nộidung và ở nhiều tình huống khác nhau Nếu kĩ năng đạt được dần dần trongsuốt cả cuộc đời, thì năng lực cũng đạt được dần dần, lâu dài, đòi hỏi sự đónggóp nhiều môn học

- Bloom (1971) đã đề xuất bảng mục tiêu, phân biệt các mục tiêu khác

nhau để hình thành một năng lực (xem [23, trang 93]): Bảng mục tiêu là bảng

nêu rõ các mục tiêu phảI theo đuổi để hình thành năng lực bằng những đIểm giao nhau giữa kĩ năng và nội dung (Xem hình 1).

Qui trình hình thành năng lực được nêu lên như sau:

1 Năng lực được phân tích thành những mục tiêu trong bảng mục tiêu

2 Trong lớp học giáo viên thực hiện ba loại hoạt động:

+ Những hoạt động (bài học) liên quan đến mỗi mục tiêu

+ Những hoạt động trong đó giáo viên đề nghị học sinh tích hợp nhiềumục tiêu trong một tình huống tích hợp có ý nghĩa Đây là một “mức” củanăng lực.

Các nội dung Các

kỹnăng

3.3

Các mục tiêu

Hình 1 Bảng mục tiêu

+ Những hoạt động trong đó giáo viên yêu cầu học sinh tích hợp toàn

Năng lực

bộ các mục tiêu trong một tình huống tích hợp có ý nghĩa đối với học sinh, đểxác định xem học sinh có làm chủ năng lực hay không.

- Phân biệt năng lực bộ môn và năng lực liên môn:

+ Năng lực dựa trên kiến thức của một môn học được xem là năng lực

bộ môn

+ Năng lực liên môn là năng lực dựa trên các kiến thức được lĩnh hộithuộc nhiều môn học

Năng lực thường là liên môn

- Năng lực cơ bản và năng lực đề cao:

+ Năng lực cơ bản: là những năng lực học sinh dứt khoát phải làm chủ

để có thể bước một cách thuận lợi vào quá trình học tập mới (quá trình họctập có bao hàm các năng lực đó!)

Các khái niệm gần với khái niệm năng lực cơ bản: năng lực cốt yếu,năng lực tối thiểu Người ta lưu ý: không quá 5 - 6 năng lực cơ bản trong mỗinăm học và ở mỗi môn học; 8 - 10 năng lực cơ bản trong mỗi năm và ở từngnhóm môn học

Vậy: "Một năng lực cơ bản là một năng lực cần làm chủ để có thể theo

đuổi một quá trình học tập mới".

+ Năng lực đề cao: là những năng lực trong hoàn cảnh và ở thời điểmđào tạo cho trước không phải là tối cần thiết cho quá trình học tập tiếp theo(HS không làm chủ được thì cũng không bị thất bại trong học tập), mặc dù đó

có thể là năng lực có ích, có khi rất quan trọng

Như vậy: "Một năng lực đề cao là một năng lực nên lĩnh hội; nhưng

không tuyệt đối cần thiết cho việc tiếp tục học tập".

Ví dụ: Ở bậc trung học: Giải một bài toán vật lý phức hợp (có tínhtoán) không dùng máy tính, trong khi đối với năng lực cơ bản được phépdùng máy tính

1.1.3.5 Mục tiêu tích hợp

De Ketele đã đưa ra định nghĩa mục tiêu tích hợp (MTTH) như sau[theo 23, trang 115]:

Mục tiêu tích hợp là một năng lực, có các đặc trưng sau:

+ Năng lực này tác động trong một tình huống tích hợp, nghĩa là một tình huống bao gồm thông tin cốt yếu và thông tin nhiễu (thông tin không thích hợp để giải quyết tình huống!) và vận dụng các quá trình học tập trước

đó (các kiến thức, kĩ năng đã lĩnh hội).

+ Năng lực này là một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp chứ không phải sự đặt cạnh nhau các kiến thức và kĩ năng;

+ Tình huống tích hợp này càng gần càng tốt với một tình huống tự nhiên mà học sinh có thể gặp Như vậy, tình huống tích hợp có chức năng xã hội;

+ MTTH vận dụng các kĩ năng xử sự và kĩ năng tự phát triển hướng đến phát triển tính tự lập.

Đặc trưng đầu tiên là không thể thiếu

MTTH trên thường được gọi là: Mục tiêu tích hợp "cuối thời đoạn"(MTCT) , với nghĩa, những mục tiêu này nhằm thực hiện sự tổng hợp của cảmột năm học hoặc cả một cấp học

Khi thực hiện DHTH cần tuân theo một số nguyên tắc chung sau:

1.2.1 Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa

Về thuật ngữ, tích hợp được hiểu như là một quá trình mà kết quả là tạo

ra một chỉnh thể duy nhất Phân hóa là quá trình ngược lại, là sự phân chiatổng thể thành các phần theo một dấu hiệu nào đó Về mặt triết học, tích hợp

và phân hóa là hai quá trình có qua hệ biện chứng, qui định lẫn nhau khôngthể tách rời, như cộng và trừ, âm và dương Nguyên tắc thống nhất giữa tíchhợp và phân hóa là một trong các nguyên tắc quan trọng của giáo dục học nóichung và DHTH nói riêng Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa thểhiện cách thức tự tổ chức của quá trình giáo dục Nguyên tắc này đòi hỏi khixây dựng các nội dung DHTH cần phân tích, xem xét các đặc thù riêng củacác lĩnh vực riêng đóng góp vào nội dung DHTH đó, đồng thời nó cũng làm

rõ vai trò của các kiến thức của các môn học riêng trong mối quan hệ với nộidung DHTH

1.2.2 Nguyên tắc người học làm trung tâm

Nguyên tắc người học làm trung tâm xác định vị trí của HS và của GVtrong hệ thống giáo dục tích hợp Theo nguyên tắc này, HS là chủ thể của quátrình giáo dục Trong DHTH, HS luôn đứng trước các tình huống có vấn đề

mà để giải quyết chúng, HS phải huy động nhiều kiến thức và kĩ năng đã họcđược từ các môn học khác nhau Để giải quyết các tình huống như vậy HSphải tích cực, chủ động GV trong hệ thống DHTH đóng vai trò người tổ chức

và cố vấn, HS phải là trung tâm của các hoạt động học tập

1.2.3 Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp

Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp chỉ rõ mối quan hệcủa giáo dục với môi trường văn hóa Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáodục tích hợp đòi hỏi việc tổ chức quá trình giáo dục và dạy học phải tính đếnđặc trưng văn hóa xã hội, bên ngoài và bên trong của người học TheoAdolph Diesterweg1, văn hóa bên ngoài, đó là các chuẩn mực đạo đức, sinhhoạt và nhu cầu của người học; văn hóa bên trong, là đời sống tinh thần củacon người và văn hóa xã hội là các quan hệ xã hội và văn hóa dân tộc

Để đảm bảo hiệu quả việc tích hợp các nội dung ứng phó với BĐKHvào các môn học ở trường phổ thông, tức là thực hiện một quá trình giáo dục

1 Đaniliuc A Ia.(2000) : Lí thuyết tích hợp giáo dục/Rôxtop N Đ/NXB ĐHSP Rôxtop N.Đ (Tiếng Nga)

tích hợp, chúng ta cần xem xét và tuân theo các nguyên tắc DHTH nêu trên.

1.3 Cơ sở lý thuyết của dạy học tích hợp

1.3.1 Cơ sở tâm lí học

Lý thuyết tâm lý học phát triển của J.Peaget:

Các cơ sở tâm lý học cung cấp lời giải đáp cho câu hỏi: "Người ta họctập như thế nào?" Các lý thuyết này cố gắng giải thích cơ chế của quá trìnhhọc tập, cách thức chiếm lĩnh tri thức của người học, đặc biệt là của trẻ em

Theo I Peaget các cấu trúc nhận thức phát triển dần dần Sự phát triểncủa chúng nằm trong một quá trình tiếp nhận:

+ Quá trình tiếp nhận: là sự tiếp thu các thông tin từ môi trường xungquanh và xử lí các thông tin mới đó từ các cấu trúc nhận thức đã được lĩnh hội

từ trước

+ Quá trình thích nghi: Là sự thích ứng và biến đổi các cấu trúc nhậnthức đối với môi trường nhằm làm cho các cấu trúc này tiến triển Sự thíchnghi luôn là kết quả của một hoạt động điều chỉnh sự mất thăng bằng nhậnthức do quá trình tiếp nhận gây nên

KSPTH dựa trên tư tưởng cho rằng các cấu trúc nhận thức được hìnhthành tuần tự, trên cơ sở các kiến thức từ môi trường xung quanh Như vậy,KSPTH dựa trên lý thuyết tâm lý học phát triển

2 Lý thuyết xung đột nhận thức xã hội:

Các công trình của J Peaget được tiếp tục phát triển trong lý thuyết tâm

lí học xã hội phát sinh (phát triển) Tư tưởng của lí thuyết này ở chỗ: Chính sựgiao lưu xã hội giữa các học sinh đã đẩy nhanh sự tiến triển cấu trúc nhậnthức của người học Theo Brouseau (1986): hoạt động học tập trong điều kiệnnhà trường cần được tiến hành thông qua các tương tác xã hội

Lý thuyết xung đột nhận thức xã hội có ý nghĩa không chỉ hình thànhkiến thức mà cả các năng lực ở học sinh, ở chỗ: Trong việc học tập các nănglực cũng như việc học tập tri thức cũng tồn tại ảnh hưởng mang tính xung đột

từ phía những người học khác (đặc biệt hữu ích với người học lớn tuổi) Cónghĩa là việc học tập sẽ hiệu quả hơn khi học sinh có dịp trào đổi về điềumình học, ở đây học sinh sẽ đối chiếu kiến thức của mình với kiến thức củabạn bè.

3 Lý thuyết tâm lý của Vưgôtxki (Nga):

Các quan điểm tâm lý học nhận thức của Vưgôxtki có đặc trưng nhậnthức, xã hội, văn hóa và khoa học luận Theo Vưgôtxki, việc dạy học cần thấytrước sự phát triển nhận thức của trẻ em, bằng cách tiếp cận được "vùng pháttriển gần" Những tư tưởng của Vưgôtxki đã nhấn mạnh: Hoạt động học củahọc sinh trước hết là học cách học

Lý thuyết tâm lí học Vưgôtxki, theo Xavier Roegiers, là "cơ sở choquan điểm tích hợp trong lòng một môn học, cũng như đối với nhiều môn họckhác nhau" [23, trang 23]

Ngoài các lý thuyết tâm lý nêu trên, khoa học sư phạm tích hợp đã vậndụng một số lý thuyết tâm lý học khác như: Tâm lý học nhận thức, tâm lý học

xã hội và các lý thuyết quá trình học tập khác…

1.3.2 Cơ sở giáo dục học của lí thuyết dạy học tích hợp

Một lý thuyết về Giáo dục học nghiên cứu về phong cách dạy học, về

sự quản lý lớp học, về sự lựa chọn phương pháp giáo dục, dạy học, về cáchđánh giá sự lĩnh hội của học sinh: về tổ chức hệ thống giáo dục, mối quan hệngười dạy, người học và môi trường để đạt được các đích cuối cùng đã đề ra,

nó phản ánh quan điểm về người học và người dạy: Người học là người tiếpnhận hoặc là người hành động, người dạy là người truyền thụ hoặc là người tổchức hành động… với quan điểm "dạy học sinh những kiến thức" (là chủ yếu)hay là "dạy cách học tập" (là chủ yếu)? - Xaviers Roegiers gọi các quan điểmnhư vậy là một trào lưu sư phạm [23, trang 36]: "Một trào lưu sư phạm là mộttập hợp tư tưởng về cách thức cụ thể tổ chức hệ thống giáo dục và đặc biệt làcách hình dung mối quan hệ giữa giáo viên, học sinh và môi trường xung

quanh, nhằm đạt những đích cuối cùng đã định".

Những trào lưu sư phạm chủ yếu sau đây đã đóng góp vào hình thànhKHSPTH, và cũng được vận dụng để đổi mới phương pháp dạy học hiện nay[8, 19, 30 31,…]

1.3.2.1 Trào lưu sư phạm theo mục tiêu

Khoa sư phạm theo mục tiêu dựa vào việc phân chia mục tiêu học tậpthành các mục tiêu nhỏ cần đạt kế tiếp nhau, theo một cách phân chia nộidung hợp lí

Vai trò người học: Trung tâm của quá trình học tập mà người ta chờ đợinhững biến đổi dần dần quan sát được

Người dạy: Chuyên gia phân tích và biến đổi nội dung cần học thànhcác mục tiêu Người đảm bảo cho việc đạt các mục tiêu

Đại diện của trào lưu này là Mager (1971) và Hameline (1970), dựa trên

lý thuyết hành vi của Skiner Trào lưu này đã phát triển thành công với việc

sử dụng máy vi tính vào quá trình dạy học Nhiều khái niệm của lý thuyết nàycũng đã được vận dụng vào xây dựng chương trình dạy học như: Các cấp độmục tiêu, khái niệm kỹ năng, năng lực, bộ môn và xuyên môn…

1.3.2.2 Trào lưu sư phạm theo hợp đồng

Khoa sư phạm theo hợp đồng đề xuất với mỗi học sinh một bản hợpđồng về công việc cần thực hiện theo những điểm mạnh và điểm yếu của họcsinh Ở đây học sinh đăng ký nhiệm vụ học tập theo một nhịp độ và cách thức(thỏa thuận hợp đồng với giáo viên) theo nguyên tắc cá thể hóa việc học tập(phù hợp với bản thân học sinh), mỗi học sinh được học tập theo nhịp độ củamình và theo cách thức học phù hợp với mình nhất

- Người học: "con người duy nhất", học theo cách riêng, trên bình diệnnhận thức cũng như bình diện tri giác

- Người dạy: người tổ chức quá trình học nhằm cho từng học sinh tiến

bộ theo nhịp điệu riêng

1.3.2.3 Trào lưu sư phạm theo thể chế

Trào lưu sư phạm theo thể chế chủ trương trao trách nhiệm cho nhóm

HS trong việc học tập và quản lí lớp học bằng cách tổ chức các công việckhác nhau đã được đề ra Trào lưu này có nhiều điểm tương đồng với trào lưu

sư phạm theo hợp đồng

- Người học: “con người – xã hội” được giao những nhiệm vụ phục

vụ cho nhóm và cần phải làm chủ tri thức của mình

- Người dạy: chịu trách nhiệm hình thành các thể chế trong lớp vàđảm bảo các thể chế đó

1.3.2.4 Trào lưu sư phạm theo dự án:

Trào lưu sư phạm theo dự án coi HS là nhân vật chính đối với sựtrưởng thành của bản thân ở đây HS học tập bằng cách thực hiện các dự án

do các em chuẩn bị và tự mình thực hiện

- Người học: “con người - đang trưởng thành”, nhân vật chính của dự

án tập thể, người tạo ra sản phẩm mà người ta đòi hỏi phải có thành quả vànhững kiến thức

- Người dạy: người tạo điều kiện cho việc quản lí dự án (cơ hội), choviệc quản lí tri thức (mục tiêu cần đạt)

1.3.2.5 Trào lưu sư phạm phân hoá

Tư tưởng sư phạm phân hoá hướng đến việc tạo điều kiện cho mỗi HSđược học tập theo nhịp độ riêng của mình và theo cách thức học phù hợp vớimình nhất

- Người học: “con người duy nhất” , học theo cách riêng trên bìnhdiện nhận thức cũng như trên bình diện tri giác

- Người dạy: người tổ chức quá trình học nhằm cho từng HS tiến bộtheo nhịp điệu riêng

1.3.2.6 Trào lưu sư phạm giải quyết vấn đề

Trào lưu sư phạm giải quyết vấn đề quan tâm dạy cho học sinh cách

giải quyết một vấn đề, tạo ra các trạng thái tâm lí cần thiết của sự sáng tạo,phát hiện giải quyết vấn đề, qua đó học sinh học được các tri thức mới Trongdạy học giải quyết vấn đề, học sinh học tập bằng cách đương đầu với một vấn

đề phức tạp, học sinh sẽ tự lực giải quyết hoặc có các bạn giúp đỡ

- Người học: "con người - tự chủ", tự xây dựng kiến thức cho mình

- Người dạy: người soạn thảo các tình huống có vấn đề thích hợp, người

tổ chức quá trình tự xây dựng kiến thức của học sinh

1.3.2.7 Trào lưu sư phạm tìm hiểu môi trường xung quanh

Tư tưởng cơ bản của trào lưu này là mở cửa nhà trường ra môi trườngxung quanh Xu hướng này tạo cơ hội tích hợp các môn học Trong quá trìnhhọc tập, HS học tập bằng cách tích cực phát hiện môi trường xung quanh

- Người học: "Con người - sống động", học theo cách đa bộ môn thôngqua các tình huống tự nhiên

- Người dạy: Người tổ chức các tình huống tích cực

Mỗi tư tưởng sư phạm nêu trên đều có các ưu điểm và han chế Vậndụng các tư tưởng sư phạm này hợp lí sẽ đóng góp tích cực vào đổi mớiphương pháp dạy học hiện nay Nhiều tư tưởng sư phạm nêu trên đã đượcnghiên cứu hiện thực hóa trong thực tế đổi mới PPDH hiện nay

1.4 Những cách tích hợp các môn học

1.4.1 Quan điểm đối với các môn học

Quan điểm đối với các môn học nêu lên quan niệm về vai trò của mônhọc và những tương tác của các môn học khác nhau

Theo d’ Hainaut (1977, 5e, 1988) 23 , có 4 quan điểm khác nhau đốivới môn học:

+ Quan điểm "trong nội bộ môn học", trong đó ưu tiên các nội dungcủa môn học Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ

+ Quan điểm "đa môn", trong đó đề xuất những tình huống, những

"đề tài" có thể được nghiên cứu theo các quan điểm khác nhau (của những

môn học khác nhau) Theo quan điểm này, các môn học vẫn tiếp cận riêng rẽ

và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài(Không thực sự tích hợp)

+ Quan điểm "liên môn", trong đó đề xuất những tình huống chỉ cóthể được tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học ở đây

có sự liên kết các môn học để giải quyết một tình huống cho trước

+ Quan điểm "xuyên môn", chủ yếu quan tâm phát triển những kỹnăng mà HS có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tìnhhuống Những kỹ năng đó gọi là kỹ năng "xuyên môn" Có thể lĩnh hội những

kỹ năng này trong từng môn học hoặc trong những tình huống có những hoạtđộng chung cho nhiều môn học

Với quan điểm" cần phải tích hợp các môn học", một quan điểm đãđược khẳng định từ nhu cầu xã hội thì xu hướng liên môn và xuyên môn là tấtyếu:

1) Quan điểm "liên môn" đòi hỏi phối hợp sự đóng góp của nhiều môn

học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống.

2) Quan điểm "xuyên môn" đòi hỏi tìm cách phát triển ở HS những kỹ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.

1.4.2 Những cách tích hợp các môn học

X Roegiers nêu lên hai nhóm lớn các phương pháp tích hợp các mônhọc:

- Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học;

- Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau

1.4.2.1 Dạng tích hợp thứ nhất

Đưa ra những ứng dụng chung cho những môn học khác nhau đồng thờivẫn duy trì các quá trình học tập riêng rẽ

Những ứng dụng này có thể được giảng dạy:

- Cuối năm học trong một đơn nguyên tích hợp;

- Trong suốt năm học, nhằm giúp HS lập mối liên hệ giữa các kiến thức

đã được lĩnh hội

* Cách tích hợp thứ nhất: những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở

cuối năm học hay cuối bậc học Ở đây người ta tích hợp các môn học ở mộtbài hay một đơn nguyên tích hợp ở cuối mỗi năm học

* Cách tích hợp thứ hai: những ứng dụng chung cho nhiều môn học

thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học Mục đích:

- Giúp HS lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã học ở đây GV luônquan tâm đặt các quá trình học tập vào định hướng tích hợp, song vẫn duy trìcác môn học riêng rẽ (do bản chất các môn học, hoặc do các môn học đượccác GV khác nhau dạy) Đây là trường hợp phổ biến ở trường phổ thông VNhiện nay khi chương và SGK, GV giảng dạy phân hóa sâu sắc Nói một cáchkhác, việc tích hợp các môn học chỉ được thực hiện qua chương trình và SGK vàngười GV chưa thực sự chủ động đặt các quá trình học tập của HS vào địnhhướng tích hợp

Ví dụ: một sơ đồ tích hợp theo cách thứ hai

20

Vật lí 1

Hoá học 3

Hóa học 2 Hóa học 1

Vật lí 3 Vật lí 2

Đơn nguyên hoặc bài làm

Đơn nguyên hoặc bài làm

Đơn nguyên hoặc bài làm

* Cách tích hợp thứ ba: sự nhóm lại theo đề tài tích hợp : tìm và tích

hợp những môn học có mục tiêu bổ sung cho nhau

Dạng tích hợp này duy trì những mục tiêu riêng trong mỗi môn học,đồng thời liên kết các môn này một cách hài hòa trên cơ sở xây dựng các đềtài

* Cách tích hợp thứ tư: tích hợp các môn học xung quanh những mục

tiêu chung cho nhiều môn học

Yêu cầu:

- Soạn những mục tiêu chung cho nhiều môn học

- Mục tiêu chung này gọi là mục tiêu tích hợp

Ở đây cần xác định các kỹ năng phải hình thành, trong khi các nộidung vẫn mang tính bộ môn

Phương pháp tổng quát như sau:

- Tìm những mục tiêu chung cho các môn học (giáo trình);

- Khuếch đại các mục tiêu đó để tạo ra mục tiêu tích hợp giữa các mônhọc

- MTTH được thực hiện trong những tình huống tích hợp (giải quyếtbằng việc phối hợp các kiến thức, kỹ năng từ nhiều môn khác nhau)

1.4.2.3 Những khó khăn khi thực hiện các dạng tích hợp trên

- Vấn đề chương trình, SGK và đánh giá kết quả học tập của HS ( chưa

có sự sẵn sàng đầy đủ cho tư tưởng tích hợp nêu trên);

- GV không chuẩn bị đầy đủ (cần đào tạo GV);

- Các dạng tích hợp đối lập với tập quán nhà trường (phương diện tính

bộ môn , phương diện tập quán cá nhân) Điều này cũng đúng với thực tế nhàtrường phổ thông Việt Nam Tuy thế , thực tế chương trình giáo dục phổthông hiện nay đều có các mục tiêu chung của các môn học Vì vậy cơ hộikhai thác và vận dụng TTSPTH vào thực tế dạy học ở trường phổ thông việtNam vẫn là cần thiết và có rất nhiều cơ hội

Trong mỗi môn học cũng có nhiều phần kiến thức tương đối độc lập,đồng thời vẫn thực hiện mục tiêu chung của bộ môn Theo cách tiếp cậnKSPTH thì rõ ràng xuất hiện sự cần thiết thực hiện tích hợp bên trong mộtmôn học (xem [21, trang 52] )

1.4.2.4 Mức độ vận dụng dạy học tích hợp theo chương trình dạy học hiện hành

Do đặc điểm cấu trúc chương trình và sách giáo khoa các môn học

ở trường THCS, THPT hiện nay hướng đến tính hệ thống chặt chẽ của nộidung, tính khoa học bộ môn tương đối sâu nên việc đưa các nội dung giáo dục

sử dụng NLTK&HQ, cũng như các nội dung giáo dục khác vào các môn họctrong trường phổ thông cũng phải thực hiện sao cho không ảnh hưởng tới mụctiêu riêng của các môn học Với ý nghĩa như vậy thì dạng tích hợp thứ nhấtthường được thực hiện vì nó phù hợp với thực tế nhà trường hiện nay

Các nội dung giáo dục sử dụng NLTK&HQ, cũng như nội dung giáodục bảo vệ môi trường, có thể được tích hợp vào các môn học ở các mức độkhác nhau Trong trường hợp cần tích hợp nhiều nội dung có liên quan vớinhau vào cùng một môn học như trường hợp trên, trước hết ta cần làm rõ mốiquan hệ giữa các nội dung này và nên lựa chọn các nội dung thể hiện rõ nhất,

có cơ sở khoa học và có ý nghĩa nhất để tích hợp vào nội dung môn học Điềunày giúp ta tránh được sự dàn trải, đưa quá nhiều nội dung vào môn học làmquá tải quá trình học tập của HS

Các phương thức tích hợp thường dùng hiện nay là:

- Tích hợp toàn phần

Tích hợp toàn phần được thực hiện khi hầu hết các kiến thức của mônhọc, hoặc nội dung của một bài học cụ thể, cũng chính là các kiến thức về sửdụng năng lượng và các vấn đề năng lượng

Ví dụ, trong chương trình, sách giáo khoa Vật lí 10 ( nâng cao) có bài

về "động cơ nhiệt, máy lạnh" Trong trường hợp này giáo viên chỉ cần quantâm nhấn mạnh các khía cạnh nâng cao hiệu suất của máy để tiết kiệm nănglượng, các biện pháp cải tiến để giảm thiểu phát thải khí gây ô nhiễm môitrường Tương tự như vậy, trong sách giáo khoa Vật lí 12 ( nâng cao) có bài

về phản ứng phân hạch và nhà máy điện hạt nhân, Khi dạy bài này gGVkhông chỉ khai thác khía cạnh sử dụng nhiên liệu hạt nhân để sản xuất điệnnăng mà cần nêu được cả khía cạnh môi trường của các phóng xạ hạt nhânnếu để rò rỉ phóng xạ trong quá trình sản xuất và sử lý chất thải

Tích hợp toàn phần cũng có thể được hiểu theo dạng tích hợp thứ hainếu ta xây dựng được các đề tài tích hợp phù hợp, cho phép HS giải quyếttrên cơ sở vận dụng kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực liên quan Chẳnghạn, xây dựng đề tài cho dạy học theo dự án, đưa ra một bài tập lớn vừa sứcHS,

có hại trong các chi tiết chuyển động của các thiết bị khi thực hiện biện phápbôi trơn các chi tiết bằng dầu mỡ công nghiệp, hoặc phối hợp các vật liệuthích hợp khi chế tạo các chi tiết này sao cho ma sát có hại giảm đi Nếu tiếtkiệm được năng lượng thì cũng giảm thiểu được sự phát thải các khí gây ônhiễm môi trường, giảm ma sát cũng làm giảm tiếng ồn khi các thiết bị hoạtđộng ( iên quan tới ô nhiễm tiếng ồn).

- Hình thức liên hệ

Liên hệ là một hình thức tích hợp đơn giản nhất khi chỉ có một số nộidung của môn học có liên quan tới vấn đề năng lượng và sử dụng năng lượng,song không nêu rõ trong nội dung của bài học Trong trường hợp này giáoviên phải khai thác kiến thức môn học và liên hệ chúng với các nội dung về

sử dụng NLTK&HQ Đây là trường hợp thường xảy ra

Ví dụ, trong các bài "Động năng", "Thế năng", "Cơ năng" (Vật lí 10),không thể hiện rõ các nội dung liên quan tới sử dụng động năng của gió, thếnăng của nước để sản xuất điện năng Trong trường hợp này GV phải khaithác kiến thức môn học để liên hệ với thực tế sản xuất điện năng hiện nay(qua nội dung bài học, qua việc giải các bài tập vận dụng kiến thức, các bàitập có nội dung kĩ thuật, qua tham quan, ngoại khóa, )

1.5 Dạy học tích hợp và các phương pháp dạy học

Xem xét thuật ngữ SPTH (La Pédagogie de l’integration) với nghĩaphương pháp dạy học (Méthode d’enseignement) thì có xem SPTH như mộtphương pháp dạy học - phương pháp dạy học tích hợp (PPDHTH) Hơn nữa,bản thân giáo dục bao gồm việc dạy và học Dạy học là một hình thức giáo dụcđặc biệt quan trọng và cần thiết cho sự phát triển trí tuệ, hoàn thiện nhân cách

HS Đó là lí do cần thiết phải xem xét TTSPTH ở góc độ PPDH, tức là ở cấp

độ tương tác giữa người dạy và người học nhằm đạt được mục đích dạy học

Từ các mục tiêu của TTSPTH: phát triển các năng lực ở HS Việc hiệnthực hóa các mục tiêu của tư tưởng SPTH nhất thiết phải thông qua quá trình

dạy học, qua hoạt động dạy và hoạt động học của HS Nghĩa là phải tổ chứcquá trình dạy học, sử dụng phương pháp và phương tiện dạy học phù hợp TTSPTH Khái niệm chương trình đầy đủ nêu trên đã bao hàm yếu tố phươngpháp sư phạm Mặt khác, việc đổi mới mục tiêu giáo dục (hiểu với nghĩatruyền thống), là quan niệm trang bị cho HS hệ thống kiến thức - kỹ năng -thái độ, gắn liền với nội dung ổn định, phương pháp dạy học cổ truyền sangdạy học tích cực, định hướng phát triển năng lực của người học, đã dẫn đến sựcần thiết xem xét mối quan hệ giữa mục tiêu (M), nội dung (N), phương phápdạy học (P) Sự chuyển đổi đó từ sơ đồ tuyến tính sang sơ đồ tam giác [22a]

Vận dụng sơ đồ tam giác M - N - P cần tính đến quan hệ người dạy(thầy), người học (trò) theo sơ đồ hệ thống sư phạm (HTSP) 5 yếu tố

HTSP hoạt động trong các điều kiện cụ thể của nhà trường:

+ Điều kiện về cơ sở vật chất kỹ thuật;

+ Điều kiện về thông tin;

+ Điều kiện về quản lý nhà trường và môi trường hoạt động củaHHTSP phù hợp

Sơ đồ ngũ giác HTSP xác định vị trí quan hệ và phương thức lựa chọnphương pháp dạy học, điều này hoàn toàn phù hợp quan niệm của tư TTSPTH

- Sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng SPTH là một hướngđổi mới phương pháp dạy học Có thể thấy một số hướng như sau:

1.5.1 Vận dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạyhọc được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễncuộc sống và nghề nghiệp Quá trình dạy học được tổ chức trong một môitrường học tập tạo điều kiện cho HS kiến tạo tri thức theo cá nhân và trongmối tương tác xã hội của học tập - tư tưởng của các phương pháp dạy học nàygắn việc học các môn học với thực tiễn cuộc sống, rèn luyện cho HS giảiquyết các vấn đề phức hợp , liên môn Ví dụ một số PPDH cụ thể: phươngpháp nghiên cứu trường hợp (Case study)

1.5.2 Vận dụng dạy học Giải quyết vấn đề (DHGQVĐ)

DHGQVĐ (DH nêu vấn đề, DH nhận biết và GQVĐ) là quan điểm DHnhằm phát triển tư duy, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề của HS Hiệnnay, dạng dạy học này đã được đề cập và đang được nghiên cứu, vận dụngnhiều ở nhà trường Việt Nam Tuy nhiên, DHGQVĐ, hiện nay mới chú trọngviệc giải quyết các vấn đề nhận thức trong nội dung khoa học của một mônhọc mà chưa quan tâm chuẩn bị cho HS giải quyết các tình huống thực tiễn.Mặc dù thế, có thể phát huy kiểu dạy học này theo hướng tích hợp các kiếnthức trong nội bộ môn học, nghĩa là tạo tình huống để HS vận dụng kiến thức

đã lĩnh hội ở các phần khác nhau của bộ môn Đó cũng là một ứng dụng tíchcực, nâng cao chất lượng dạy học, chất lượng nắm vững kiến thức của HS

1.5.3 Vận dụng dạy học định hướng hành động (DHĐHHĐ)

DHĐHHĐ là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạtđộng chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Đây là quan điểm định hướng tíchcực hóa và tiếp cận toàn thể Kiểu dạy học này tích hợp ở mức độ cao giữa lýthuyết và thực tiễn, tu duy và hành động, nhà trường và xã hội Một số PPDHđiển hình có thể nêu lên là:

+ Dạy học theo dự án;

+ Dạy học kiến tạo;

+ Dạy học hợp tác;

+ Dạy học khám phá, sáng tạo (nghiên cứu khoa học) [19,26, 31]

1.5.4 Vận dụng phương pháp Graph (Graphic method of teaching) như một phương pháp dạy học

Xuất phát từ mục tiêu "lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học" củachính KSPTH, thì việc vận dụng phương pháp Graph là một hệ quả logíc tựnhiên

Phương pháp Graph đã vận dụng rộng rãi như một phương pháp dạyhọc ở nhiều nước (A.M Xokhor, V.K.Polokin (Nga 1965), ở Mỹ,…và ở ViệtNam [44, 45, 46, 47, )

Lý thuyết Graph dạy học có thể được ứng dụng trong các trường hợpsau:

- Dùng Graph để hệ thống hóa khái niệm

- Dùng Graph cấu trúc hóa nội dung của tài liệu giáo khoa

- Dùng Graph hướng dẫn HS tự học

Một công cụ tương tự như Graph dạy học được gọi là Giản đồ ý(mindmap) đã được nghiên cứu vận dụng trong học tập , phát triển tư duy Giản đồ ý là một phương tiện mạnh để tận dụng khả năng ghi nhận hình ảnhcủa bộ não, giúp phát triển trí nhớ, không chỉ theo kiểu tuyến tính mà còngiúp bộ não có khả năng liên lạc, liên hệ các sự kiện (khái niệm) với nhau, tức

là phát triển trí nhớ hình ảnh Loại trí nhớ gần như tuyệt hảo, trợ giúp cho trí

tưởng tượng và sáng tạo.

1.5.5 Vận dụng các phương tiện dạy học

Phương tiện dạy học (PTDH) là các dụng cụ mà GV và HS sử dụngtrong quá trình dạy học, tạo những điều kiện cần thiết để đạt được các mụctiêu dạy học Các phương tiện dạy học bao gồm : các thiết bị dạy học, phòngdạy học, các phương tiện kỹ thuật, phòng thí nghiệm, [21, 29, 30, ]

Trong quá trình dạy học, ba phạm trù nội dung, phương pháp vàphương tiện dạy học luôn gắn bó với nhau Nên lựa chọn và phối hợp tốt bayếu tố này thì hiệu quả của quá trình dạy học được nâng cao

Trong dạy học Vật lý các phương tiện dạy học được sử dụng rộng rãi,bao gồm các loại sau:

- Các phương tiện dạy học truyền thống nhu: các vật thật trong đời sống

và kỹ thuật, thiết bị thí nghiệm vật lý, các mô hình vật chất, tranh ảnh và cácbản vẽ sẵn,

- Các phương tiện dạy học hiện đại: phim học tập, các phần mềm vitính, đa phương tiện (Multimedia), các phương tiện công nghệ thông tin,

Về mặt tâm lý học học tập và lí luận dạy học, các phương tiện dạy họctạo hiệu quả như: kích thích hứng thú, động cơ học tập, hình thành kiến thức,

kỹ năng, hỗ trợ các biện pháp sư phạm trong việc điều khiển quá trình nhậnthức của học sinh Thông qua việc sử dụng các phương tiện dạy học, các trithức lĩnh hội được của HS tiếp cận với các hiện tượng thực trong đời sống và

kỹ thuật Nói một cách khác, nhờ các phương tiện dạy học vật lý, kiến thứccủa HS gắn liền với thực tế, mối liên hệ giữa các khái miệm về các hiện tượngvật lý, các định luật vật lý được thể hiện một cách trực quan, sinh động và tincậy Vì vậy các phương tiện dạy học vật lý đóng góp quan trọng vào việc hiệnthực hóa TTSPTH

Tuy nhiên, với sự phong phú của các phương tiện dạy học như hiệnnay, vấn đề lựa chọn và sử dụng hiệu quả chúng luôn là vấn đề cần quan tâm

nghiên cứu Cơ sở lựa chọn các phương tiện dạy học hiệu quả, theo chúng tôi,cần căn cứ vào sơ đồ HTSP 5 yếu tố đã đề cập ở trên.

1.6 Vận dụng tích hợp trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông

1.6.1 Các nhiệm vụ dạy học vật lý ở trường phổ thông

- Môn Vật lý ở trường phổ thông có nhiệm vụ đóng góp vào thực hệnmục tiêu gió dục phổ thông nói chung Mục tiêu riêng của THPT là:"giúp HScủng cố và phát triển những kết quả của GD THCS , hoàn thiện học vấn phổthông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, cóđiều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tụchọc ĐH, CĐ, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động"

- Môn Vật lý đóng góp mục tiêu chung của giáo dục phổ thông trên cơ

sở những đặc điểm riêng của bộ môn:

+Vật lý họcnghiên cứu các hình thức vận động cơ bản nhất vật chất,những kiến thức vật lý là cơ sở của nhiều ngành khoa học tự nhiên, nhất làcủa hóa học và sinh học;

+ Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm ngày nay

PP này được sử dụng rộng rãi trong nhiều ngành khoa học tự nhiên khác;

+ Nhiều kiến thức vật lý có liên quan chặt chẽ với các vấn đề của triếthọc, tạo điều kiện phát triển TGQ khoa học của học HS;

+ Vật lý học là cơ sở lý thuyết của việc chế tạo máy móc, thiết bị dùngtrong đời sống và sản xuất;

+ Vật lý học tạo điều kiện phát triển tư duy logic chặt chẽ, tư duy biệnchứng và các kỹ năng thực hành, phương pháp nhận thức khoa học, sáng tạo

Do các đặc điểm trên nên việc áp dụng TTSPTH khi dạy học vật lý ởtrường là rất tự nhiên Trước hết nó được thể hiện qua các nhiệm vụ dạy họcvật lý, cụ thể hóa một số nội dung cơ bản qua chương trình và SGK vật lý

Tuy nhiên, hiệu quả của việc thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ dạy học vật

lý chỉ có thể đánh giá được qua hiệu quả của chính quá trình dạy học bộ môn

- Các nhiệm vụ dạy học vật lý bao gồm :

Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có hệ thống

hệ thống: các khái niệm, định luật, các thuyết vật lý, các ứng dụng của vật lýtrong đời sống và sản xuất, các PP nhận thức phổ biến dùng trong vật lý

+ Phát triển tư duy khoa học ở HS ;

+ Giáo dục TGQDVBC, lòng yêu nước, thái độ đối với lao động, cácphẩm chất của người lao động;

+ Giáo dục KTTH&HN HS, bảo vệ môi trường sống

Bốn những nhiệm vụ cơ bản trên luôn luôn gắn liền nhau, hỗ trợ lẫnnhau, góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện Cóthể nhận thức dạy học vật lý có cấu trúc phức tạp, đan xen nhau, tương tácnhau Tất cả các nhiệm vụ ấy được thông qua quá trình dạy học những kiếnthức vật lý, trong quá trình học tập của HS (hoạt động dạy và hoạt động họctương tác nhau để đạt được mục tiêu dạy học) Có thể sơ đồ hóa mối quan hệgiữa bốn nhiệm vụ thành phần của nhiệm vụ dạy học vật lý ở trường phổthông như hình 5

Trong qúa trình dạy học các kiến thức vật lý, 4 yếu tố trên "tương tác"nhau, dẫn đến sự phát triển lẫn nhau, tức là dẫn đến nâng cao chất lượng củaquá trình dạy học Chẳng hạn: khi hình thành một khái niệm vật lý, HS phảinắm được một số phương pháp nhận thức vật lý học (mô hình hóa, phươngpháp quan sát, phương pháp thực nghiệm ) Nhờ đó HS phát triển năng lựclập luận, năng lực tư duy, xúc cảm nhận thức (khi HS tự khám phá, pháthiện) Các khái niệm, định luật vật lý có ẩn chứa các quy luật của tự nhiênnhư sự tồn tại của vật chất, các quy luật của vận động của vật chất

Như vậy, khi hiểu và vận dụng được các khái niệm, các định luật vật lý,

HS hiểu được sự tồn tại, quy luật vận động của vật chất, tức là dần dần hiểu

được những vấn đề cơ bản của thế giới quan duy vật biện chứng Các hiệntượng và quy luật vật lý không dễ dàng nhận thấy khi không được trang bịphương pháp nhận thức khoa học Vì vậy, nhờ vận dụng các phương phápnhận thức vật lý, nhờ đó hình thành niềm tin khoa học, khả năng nhận thứcđược các hiện tượng tự nhiên phứp tạp.

Để kiến thức, kỹ năng, tư duy và niềm tin khoa học của HS phát triểnvững chắc, cần thiết phải có quá trình vận dụng chúng vào thực tiễn cuộcsống và sản xuất, tức là phải gắn quá trình dạy học vật lý với nhiệm vụ giáodục KTTH, hướng nghiệp, bảo vệ môi trường Đó cũng là mục đích cuối cùng

là đào tạo con người lao động mới Hơn nữa, ở góc độ nhận thức luận, thựctiễn chính là nơi kiểm nghiệm tính chân lý của các tri thức học tập trong nhàtrường, đồng thời nó cũng là nơi kiểm tra tính bền vững, tính vận dụng đượccủa các kiến thức, kỹ năng và năng lực được hình thành trong nhà trường.Như vậy, việc đưa nhiệm vụ GD KTTH, hướng nghiệp HS, nhiệm vụ GDMTvào quá trình dạy học vật lý vừa có ý nghĩa về mặt mục tiêu giáo dục, vừa có

ý nghĩa về mặt nhận thức

- Tính phức tạp của việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học vật lý khôngchỉ thể hiện ở chỗ: phải đồng thời thực hiện 4 nhiệm vụ thành phần trong quátrình dạy học, mà còn thể hiện ở chỗ: các nhiệm vụ phát triển tư duy, giáo dụcthế giới quan, KTTH, hướng nghiệp, GDMT không được thể hiện tường minhnhư nhiệm vụ hình thành kiến thức, kỹ năng vật lý Điều này thể hiện rất rõqua chương trình và SGK hiện nay Vì vậy, việc thực hiện 3 nhiệm vụ trênphụ thuộc vào năng lực của người giáo viên Theo chúng tôi, để thực hiện cácnhiệm vụ này, người giáo viên cần được trang bị:

+ Các kiến thức liên môn;

+ Phương pháp dạy học tích hợp;

+ Các tài liệu hướng dẫn và tham khảo ;

+ Sự chỉ đạo chuyên môn của nhà quản lý;

- Sự cần thiết vận dụng dạy học tích hợp vào dạy học vật lý còn thể hiện

ở chỗ:

+ Các nhiệm vụ: phát triển tư duy, giáo dục thế giới quan, giáo dụcKTTH và hướng nghiệp, GDMT cũng là nhiệm vụ chung của các môn họctrong nhà trường Vì vậy có thể xem nó như là mục tiêu tích hợp

+ Thực hiện mục tiêu tích hợp trên dẫn đến liên kết các môn học Cụthể, khi dạy học môn vật lý, có thể liên kết rõ nét với các môn học sau: Toánhọc, Hóa học, Sinh học, Giáo dục công dân, Công nghệ,

+ Các phần của bộ môn vật lý cũng có tính độc lập tương đối, vận dụngdạy học tích hợp để liên kết kiến thức trong nội bộ môn học sẽ nâng cao chấtlượng nắm vững kiến thức, phát triển tư duy và năng lực cho HS

Những phân tích trên đưa đến kết luận: cần thiết nghiên cứu và đưa dạyhọc tích hợp vào dạy học vật lý ở trường phổ thông

1.6.2 Một số quan điểm vận dụng dạy học tích hợp vào dạy học vật lý

Vận dụng dạy học tích hợp vào thực tế dạy học vật lý ở Việt Nam cònkhá mới mẻ, nhất là khi chương trình và SGK ở THPT theo truyền thống đãphân hóa sâu Người giáo viên cũng chưa được đào tạo, bồi dưỡng về khoa học

sư phạm tích hợp và tập quán dạy học chỉ dựa vào SGK đã hình thành vữngchắc Vì vậy, để vận dụng hiệu quả dạy học tích hợp vào dậy học vật lý, chúngtôi nêu lên một số quan điểm sau:

1.6.2.1 Vận dụng dạy học tích hợp một cách có ý nghĩa

Quan điểm này đòi hỏi phải nghiên cứu, lựa chọn các nội dung, tìnhhuống có ý nghĩa đối với việc học tập của HS, đặc biệt là đối với việc hìnhthành các năng lực cần thiết cho HS Khái niệm “ tình huống có ý nghĩa “muốn nói rằng các tình huống tích hợp không được gượng ép, nó phải phùhợp với logic khoa học

Để đảm bảo xây dựng được các tình huống tích hợp có ý nghĩa, ngườigiáo viên phải nghiên cứu nội dung dạy học, mục tiêu chung và xây dựng

được rõ ràng mục tiêu của hoạt động học tập, của bài học.

1.6.2.2 Không làm học sinh học tập quá tải

Khi quan tâm vận dụng TT SPTH, GV có thể phát hiện nhiều tìnhhuống dạy học tích hợp, nếu vì hứng thú mà có nhiều tình huống tích hợptrong một bài học, hoặc sự liên kết kiến thức quá sâu, hoặc quá rộng sẽ tạo raquá tải học tập của học sinh, dẫn đến làm giảm hiệu quả dạy học Vì vậy, cầnphải nghiên cứu, lựa chọn kĩ càng, đặc biệt phải định rõ thời gian và mức độcho hoạt động tích hợp này

1.6.2.3 Vận dụng hợp lý các phương pháp dạy học tích cực, phương tiện dạy học để tạo ra hiệu quả giáo dục tích hợp cao

Vì bản thân các phương pháp dạy học tích cực, các phương tiện dạyhọc hướng đến việc nâng cao chất lượng thực hiện các mục tiêu môn học đãmang các thuộc tính tích hợp các kiến thức, kỹ năng, xúc cảm nhận thức ởHS

1.6.2.4 Tăng cường khai thác mối quan hệ liên môn và liên kết kiến thức trong nội bộ môn học

Bản thân định hướng này đã dẫn đến quan điểm tích hợp và phù hợpvới tư tưởng sư phạm tích hợp

Trong mục này, chúng tôi thiên về sử dụng thuật ngữ "TT SPTH", vìmấy lý do sau:

Lí thuyết sư phạm tích hợp là một lý thuyết sư phạm được trình bàymột cách chặt chẽ, hệ thống Nếu hiểu ở mức độ tích hợp đầy đủ thì dẫn đếnphải xây dựng chưong trình đầy đủ và SGK theo hướng tích hợp Điều này làchưa hiện thực được đối với nền giáo dục của ta, đặc biệt đối với giáo dụcTHPT Mặt khác, dù xây dựng chương trình đầy đủ và SGK theo hướng tíchhợp thì hiệu quả giáo dục chỉ có thể được hiện thực qua quá trình dạy học

Chương 2 RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN CÁC KĨ NĂNG CƠ BẢN

VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 2.1 Kỹ năng xây dựng nội dung dạy học tích hợp

Các kĩ năng xây dựng và thực hiện dạy học tích hợp cần rèn luyện chosinh viên thông qua các hoạt động sau:

2.1.1 Hình thức thứ nhất: đưa các nội dung tích hợp vào bài dạy trên lớp

Hoạt động 1: Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa để xây dựng

mục tiêu dạy học, trong đó có các mục tiêu giáo dục cần tích hợp, thí dụ mụctiêu giáo dục bảo vệ môi trường, BĐKH

Hoạt động 2: Xác định các nội dung giáo dục năng lượng, giáo dục môi

trường, BĐKH cụ thể cần tích hợp Căn cứ vào mối liên hệ giữa kiến thứcmôn học và các nội dung giáo dục năng lượng, giáo dục môi trường, giáo viênlựa chọn tư liệu và phương án tích hợp, cụ thể phải trả lời các câu hỏi: tíchhợp nội dung nào là hợp lí? Liên kết các kiến thức về năng lượng và về môitrường như thế nào? Thời lượng là bao nhiêu?

Hoạt động 3: Lựa chọn các phương pháp dạy học và phương tiện phù

hợp, trước hết quan tâm sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, cácphương tiện dạy học có hiệu quả cao để tăng cường tính trực quan và hứngthú học tập của HS ( như sử dụng các thí nghiệm, máy vi tính, đèn chiếu, )

Hoạt động 4: Xây dựng tiến trình dạy học cụ thể Ở đây GV cần nêu cụ

thể các hoạt động của HS, các hoạt động trợ giúp của GV

2.1.2 Hình thức thứ hai: Tổ chức tham quan, ngoại khóa tích hợp nội dung môn học và giáo dục và các nội dung giáo dục khác (bảo vệ môi trường, biến đổi khí hậu, )

Giáo dục sử dụng bảo vệ môi trường cũng có thể được triển khai như một hoạt động độc lập song vẫn gắn liền với việc vận dụng kiến thức các mônhọc Các hoạt động có thể như: tham quan, ngoại khóa, tổ chức các nhóm ngoại khóa chuyên đề, các bài học dự án, nghiên cứu một đề tài ( phù hợp với HS!) Với các hoạt động này, mức độ tích hợp kiến thức, kĩ năng các môn học

với các nội dung sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, giáo dục môi trường, biến đổi khí hậu, sẽ đạt cao nhất Trong các hoạt động này, HS học cách vận dụng kiến thức các môn học trong các tình huống gần với cuộc sống hơn, huy động kiến thức từ nhiều môn học

- Ảnh hưởng của những yếu tố trên đối với cuộc sống con người và mọisinh vật khác

- Hoạt động của con người ảnh hưởng tích cực, tiêu cực tới môi trườngxung quanh ta như thế nào

bảo vệ môi trường sống lành mạnh.

- Phiếu yêu cầu học sinh tự trả lời ngắn gọn sau khi tham gia thảo luận

- Chia lớp thành 3 nhóm để các em trình bày ý kiến về ba vấn đề:

* Vai trò của nước đối với sự sống và tình trạng ô nhiễm nước hiệnnay? Biện pháp khắc phục

*Vai trò của rừng, thực trạng về việc bảo vệ rừng ở địa phương em

*Những hiểu biết về độ ẩm không khí

- Mỗi nhóm chuẩn bị các câu hỏi để hỏi lẫn nhau

IV Tổng quan về hoạt động:

1 Giáo viên giới thiệu mở đầu:

Hiện trạng môi trường sống của chúng ta hiện nay: chúng ta đang sốngtrong một môi trường ngày càng bị ô nhiễm do đó nó ảnh hưởng trực tiếp tớicuộc sống hàng ngày của chúng ta cũng như các thế hệ tương lai sau này Vậyvấn đề bảo vệ môi trường hiện nay là rất quan trọng nó là nhiệm vụ chung củatất cả mọi người Đặc biệt là học sinh chúng ta được trang bị các kiến thứckhoa học, do vậy các em cần phải suy nghĩ vận dụng những kiến thức đã họcvào làm các công việc giữ gìn và bảo vệ môi trường sống của chúng ta

2 Hoạt động của học sinh:

* GV gọi nhóm 1 đọc vấn đề về thực trạng nước hiện nay và đặt câu hỏi cho cả lớp ( có hình minh hoạ).

- Hãy nêu biện pháp khắc phục tình trạng ô nhiễm nước ở địa phươngem?

HS - Tuyên truyền để mọi người có hành động bảo vệ nguồn nước:không đổ chất thải ra sông, suối, đánh bắt cá bằng thuốc nổ, bao bì thuốc trừsâu phải để đúng nơi quy định, hạn chế tối đa việc dùng hoá chất độc hại, sửdụng nguồn nước ở vùng núi, máng nước cần làm như thế nào để đảm bảo vệsinh

- Cần xây dựng các nhà máy nước sạch, ủng hộ và tạo điều kiện thuậnlợi để triển khai các dự án cung cấp nước sạch cho vùng nông thôn, miềnnúi

- Tích cực hoạt động dọn vệ sinh tập thể

* GV gọi nhóm 2 trình bày vai trò của rừng trong cuộc sống và đặt các câu hỏi.

- Tác dụng của rừng đối với đời sống con người?

+ Rừng là nơi có rất nhiều cây cối, chim, thú Những tán cây xanhkhổng lồ bao phủ mặt đất tránh ánh nắng Mặt trời trực tiếp dọi vào đất Do đólàm giảm sự thoát hơi nước để giữ nước và độ ẩm cho đất, tránh hạn hán

+ Rễ cây rừng bám vào đất, giữ đất không bị xói mòn rửa trôi, làm tănglượng màu mỡ của đất khi lá cây rụng xuống

+ Nhờ có cây cối làm cản sức tàn phá của dòng nước, lũ quét, lụt lộihàng năm

+ Rừng là lá phổi xanh điều hoà khí hậu Trái đất,cung cấp lượng oxikhổng lồ cho Trái đất

+ Làm nguyên liệu trong các ngành sản xuất công nghiệp phục vụ cuộcsống, cung cấp chất đốt

- Tại sao rễ cây, thân cây lại hút được nước giúp cây sinh trưởng vàphát triển?

HS: Nước rất cần cho cây cối Cây cối sinh trưởng và phát triển được

là do cấu tạo đặc biệt của rễ cây,thân cây Chúng được cấu tạo bởi hệ thốngcác ống dẫn có đường kính rất nhỏ ở rễ cây và thân cây Đó là hiện tượng maodẫn, nhờ hiện tượng này mà cây được cung cấp chất lỏng: nước, muối khoáng

và các chất hữu cơ khác để nó có thể sinh trưởng và phát triển được

- Tại sao chỗ có nhiều giun đất thì cây cối xanh tốt và ngược lại ?

HS: Giun đất là loài sinh vật có ích và ở nơi đất ẩm Chúng di chuyểntrong đất làm cho đất tơi xốp nhờ đó rễ cây dễ dàng bám sâu vào đất để hútnước qua ống rất nhỏ để phát triển xanh tốt Còn những chỗ đất cằn, đất khôthì ít giun, cây không có đủ chất dinh dưỡng nên không xanh tốt

- Khi trồng những cây lâu năm tại sao người ta hay trồng xen nhữngcây thấp trên mặt đất?

HS: Người ta trồng xen những cây thấp trên mặt đất để phủ xanh mặtđất nhanh hạn chế sự bay hơi nước, giữ độ ẩm cho đất, tránh không bị xóimòn và rửa trôi bởi nước mưa (VD: Rừng cà phê hay trồng cỏ)

- Hiện trạng rừng hiện nay trên Trái đất và cụ thể hơn ở địa phươngem?

HS: Rừng bị tàn phá nặng nề, diện tích ngày càng thu hẹp, diện tích

rừng được trồng bù lại quá ít, chất lượng cây rừng không được tốt Ví dụ ở

Việt Nam :

Năm 1943 có 21 triệu người, 14 triệu ha rừng, che phủ 43,7% mặt đất.Năm 1975 có 47 triệu người, 9,5 triệu ha rừng, che phủ 29,1% mặt đất.Năm 1993 có 72 triệu người, 8,6 triệu ha rừng, che phủ 27,7% mặt đất.Tỉnh Lai Châu trước đây diện tích rừng là 94%, nay chỉ còn khoảng 8%

- Hậu quả của việc phá rừng?

+ Gây ra lũ lụt, xói mòn đất đai

+ Tăng nhiệt độ Trái đất, gây hiệu ứng nhà kính

+ Giảm lượng nước ngầm trên Trái đất

- Nhiệm vụ của chúng ta hiện nay cần phải làm gì để bảo vệ rừng?

+ Có ý thức bảo vệ rừng.

+ Tham gia các phong trào trồng cây xanh

+ Tuyên truyền cho mọi người biết về tác dụng của cây xanh nói chunghay rừng nói riêng đối với cuộc sống con người

* GV gọi nhóm3 trình bày vấn đề của mình và đặt câu hỏi.

- GV: Nước ta là một nước miền nhiệt đới, sự thay đổi độ ẩm trongkhông khí rất dễ nhận thấy Vào những ngày ẩm độ ẩm lên tới 80% có lúc tới90% Những ngày khô, nắng độ ẩm có thể dưới 70% Vậy độ ẩm tương đối cóảnh hưởng đến sức khoẻ con người như thế nào ?

- Tác dụng của độ ẩm không khí đối với con người và sinh vật

+ Tạo điều kiện sống để con người tồn tại và phát triển

+ Độ ẩm phù hợp sẽ là điều kiện thuận lợi để các loài sinh vật sinh sôiphát triển + Độ ẩm thích hợp và ổn định sẽ ít gây ra những tác động xấu đếnsức khoẻ của con người như: bệnh hô hấp, huyết áp

- Hiện trạng độ ẩm không khí hiện nay:

+ Hiện nay độ ẩm không khí có sự biến đổi lớn theo thời gian trongngày cũng như theo mùa

+ Độ ẩm không khí có xu hướng ngày càng giảm xuống do hiện tượnghiệu ứng nhà kính

- Hậu quả của việc thay đổi độ ẩm không khí:

+ ảnh hưởng tới sức khoẻ con người dễ gây ra các bệnh về đường hôhấp, tim mạch

+ Điều kiện sống khắc nghiệt gây ra những xáo động lớn về môi trường.Thảm hoạ về môi trường

- Nhiệm vụ của chúng ta hiện nay:

+ Tự ý thức bảo vệ sức khoẻ, tránh các tác động xấu của môi trường.+ Duy trì nhịp sống điều hoà, chọn nơi ở thoáng mát, thông gió, tránh ởnhà kín trong thời gian dài

+ Có ý thức bảo vệ môi trường vì sức khoẻ của bản thân và cả cộngđồng.

3 Giáo viên kết luận

Như vậy các em thấy được những vấn đề rất gần xung quanh chúng tarất đáng được quan tâm tìm hiểu Qua buổi học hôm nay tôi muốn các emhiểu biết thêm về vai trò của nước, cây cối, không khí Từ đó các em có ýthức bảo vệ, giữ gìn môi trường xung quanh ta, để cho cuộc sống quanh tangày càng tươi đẹp hơn Chúng ta hãy hành động vì một môi trường xanhsạch đẹp, vì hôm nay và ngày mai

V Đánh giá.

VI Tài liệu đọc thêm: Vòng tuần hoàn nước

2.1.3 Rèn luyện một số kỹ thuật dạy học tích hợp

2.1.3.1 Xây dựng các bài tập gắn kiến thức môn học với thực tế

Sử dụng các bài tập trong tiến trình dạy học bộ môn là một hình thức tích hợp linh hoạt, sinh động và rất thuận lợi trong việc phát huy tính tích cực,sáng tạo và phát triển năng lực của HS trong việc vận dụng kiến thức vào các tình huống thực tế khác nhau Thí dụ GV có thể xây dựng các bài tập như sau:

Bài tập 1: Mười ba điều đơn giản

Dưới đây là nội dung một tờ rơi "13 điều đơn giản có thể làm" để góp

phần bảo vệ môi trường sống của chúng ta được Dự án truyền thông nâng cao

ý thức về môi trường của Câu lạc bộ FPT và Câu lạc bộ Vì biển xanh đưa ra

Câu hỏi:

1.1 Em hãy đọc Mười ba điều đó và chọn ra các điều có liên quan

trực tiếp đến việc hạn chế hiệu ứng nhà kính?

1.2 Em hãy xắp xếp những điều vừa chọn ra theo thứ tự mà em cho là

quan trọng nhất cần làm ngay ở nhà em, ở trường em?

1.3 Em hãy chọn ra một điều và vận dụng kiến thức các môn học đã

học để giải thích vì sao làm như vậy lại có thể hạn chế Hiệu ứng nhà kính?