Vận dụng lý thuyết trường nghĩa dạy học đọc hiểu đoạn trích Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường

Vận dụng lý thuyết trường nghĩa dạy học đọc hiểu đoạn trích Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường Vận dụng lý thuyết trường nghĩa dạy học đọc hiểu đoạn trích Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường Vận dụng lý thuyết trường nghĩa dạy học đọc hiểu đoạn trích Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường Vận dụng lý thuyết trường nghĩa dạy học đọc hiểu đoạn trích Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường Vận dụng lý thuyết trường nghĩa dạy học đọc hiểu đoạn trích Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường Vận dụng lý thuyết trường nghĩa dạy học đọc hiểu đoạn trích Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường Vận dụng lý thuyết trường nghĩa dạy học đọc hiểu đoạn trích Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường Vận dụng lý thuyết trường nghĩa dạy học đọc hiểu đoạn trích Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường Vận dụng lý thuyết trường nghĩa dạy học đọc hiểu đoạn trích Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường Vận dụng lý thuyết trường nghĩa dạy học đọc hiểu đoạn trích Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường Vận dụng lý thuyết trường nghĩa dạy học đọc hiểu đoạn trích Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường Vận dụng lý thuyết trường nghĩa dạy học đọc hiểu đoạn trích Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường Vận dụng lý thuyết trường nghĩa dạy học đọc hiểu đoạn trích Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường Vận dụng lý thuyết trường nghĩa dạy học đọc hiểu đoạn trích Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường Vận dụng lý thuyết trường nghĩa dạy học đọc hiểu đoạn trích Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường Vận dụng lý thuyết trường nghĩa dạy học đọc hiểu đoạn trích Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường Vận dụng lý thuyết trường nghĩa dạy học đọc hiểu đoạn trích Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường Vận dụng lý thuyết trường nghĩa dạy học đọc hiểu đoạn trích Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÂM THỊ HẢO

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT TRƯỜNG NGHĨA VÀO DẠY - HỌC ĐỌC HIỂU ĐOẠN TRÍCH “AI ĐÃ ĐẶT TÊN CHO DÒNG SÔNG ?” CỦA HOÀNG PHỦ NGỌC TƯỜNG (NGỮ VĂN LỚP 12, TẬP 1)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÂM THỊ HẢO

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT TRƯỜNG NGHĨA VÀO DẠY - HỌC ĐỌC HIỂU ĐOẠN TRÍCH “AI ĐÃ ĐẶT TÊN CHO DÒNG SÔNG ?” CỦA HOÀNG PHỦ NGỌC TƯỜNG (NGỮ VĂN LỚP 12, TẬP 1)

LUẬN VĂN THẠC SỸ CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN NGỮ VĂN)

MÃ SỐ: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Việt Hùng

HÀ NỘI – 2013

LỜI CẢM ƠN

Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Đỗ Việt Hùng – người thầy đã tận tâm chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Đồng thời em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô phản biện, các thầy

cô trong phòng sau đại học -Trường đại học Giáo Dục – ĐHQGHN Đặc biệt,

em xin cảm ơn Ban giám hiệu, tổ bộ môn văn trường THPT Nguyễn Đăng Đạo – Tiên Du – Bắc Ninh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Cuối cùng, em xin gửi đến gia đinh, bạn bè, đồng nghiệp, những người thân đã dành cho em những tình cảm tốt đẹp, đã giúp đỡ, động viên, chia sẻ khó khăn cùng em trong suốt khóa học lòng biết ơn chân thành nhất

Mặc dù, đã có cố gắng hoàn thành luận văn với tất cả sự nỗ lực của bản thân nhưng luận văn chắc chắn không thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót

Em kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy cô và bạn bè đồng nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn

Hà Nội, tháng 12 năm 2013

Tác giả

Lâm Thị Hảo

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

ĐHSP: Đại học sư phạm ĐHQGHN: Đại học quốc gia Hà Nội GV: Giáo viên

HS: Học sinh Nxb: Nhà xuất bản SGK: Sách giáo khoa SGV: Sách giáo viên THPT: Trung học phổ thông

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng biểu v

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN 8

1.1 Cơ sở lý luận 8

1.1.1 Trường nghĩa 8

1.1.2 Đọc hiểu văn bản dựa trên lý thuyết trường nghĩa 21

1.1.3 Tác phẩm “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” 26

1.2 Cơ sở thực tiễn 30

1.2.1 Thực tiễn dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở trường THPT Nguyễn Đăng Đạo 30

1.2.2 Khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu đoạn trích “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” ở trường THPT 33

Chương 2: TRƯỜNG NGHĨA VÀ VIỆC PHÂN TÍCH ĐOẠN TRÍCH “AI ĐÃ ĐẶT TÊN CHO DÒNG SÔNG?” CỦA HOÀNG PHỦ NGỌC TƯỜNG 38

2.1 Khả năng phân tích đoạn trích dựa trên lý thuyết trường nghĩa 38

2.2 Khảo sát và thiết lập các trường nghĩa chính trong đoạn trích “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” của Hoàng Phủ Ngọc Tường 41

2.2.1 Trường nghĩa về hình tượng sông Hương 41

2.2.2 Trường nghĩa về hình tượng tác giả 56

2.3 Phân tích các hình tượng dựa trên cơ sở của trường nghĩa 57

2.3.1 Hình tượng sông Hương 57

2.3.2 Hình tượng tác giả 69

2.4 Phương hướng dạy – học đọc hiểu đoạn trích “Ai đã đặt tên cho dòng

sông?” của Hoàng Phủ Ngọc Tường dựa trên lý thuyết trường nghĩa 75

2.4.1 Yêu cầu khái quát về chuẩn bị kiến thức cho giờ đọc hiểu văn bản 76

2.4.2 Hướng dẫn dạy học đọc hiểu đoạn trích “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” của Hoàng Phủ Ngọc Tường dựa trên lý thuyết trường nghĩa 77

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 87

3.1 Mục đích thực nghiệm 87

3.2 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm 87

3.3 Kế hoạch thực hiện 87

3.4 Đánh giá thực nghiệm 108

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO 112

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Trang

Bảng 1.1 Bảng hệ thống câu hỏi phỏng vấn 30

Bảng 2.1 Bảng kết quả khảo sát chung hệ thống danh từ, động từ, tính từ 40

Bảng 2.2 Bảng thống kê số lượng, tần số tỉ lệ phần trăm của các danh từ, động từ, tính từ, thuộc trường nghĩa sông Hương 41

Bảng 2.3 Bảng khảo sát hệ thống các danh từ thuộc trường nghĩa sông Hương 41

Bảng 2.4 Bảng khảo sát các động từ thuộc trường nghĩa sông Hương 48

Bảng 2.5 Bảng khảo sát các tính từ thuộc trường nghĩa sông Hương 54

Bảng 2.6 Bảng thống kê về số lượng, tần số xuất hiện và tỉ lệ phần trăm của các đại từ, động từ thuộc trường nghĩa về hình tượng tác giả 56

Bảng 2.7 Bảng khảo sát hệ thống từ ngữ hình tượng sông Hương khi ở thượng nguồn 80

Bảng 2.8 Bảng khảo sát hệ thống từ ngữ khi sông Hương chảy xuôi về đồng bằng và ngoại vi thành phố 81

Bảng 2.9 Bảng khảo sát hệ thống từ ngữ khi sông Hương ở giữa lòng thành phố 81

Bảng 2.10 Bảng khảo sát hệ thống từ ngữ thuộc trường nghĩa về văn hóa 82

Bảng 2.11 Khảo sát hệ thống từ ngữ thuộc trường lịch sử 83

Bảng 3.1 Bảng điều tra lớp đối chứng 88

Bảng 3.2 Bảng điều tra kết quả thực nghiệm của lớp đối chứng 107

Bảng 3.3 Bảng điều tra kết quả thực nghiệm của lớp thực nghiệm 107

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đã từ lâu, ngôn ngữ và văn bản văn học luôn có mối quan hệ mật thiết gắn kết với nhau Ngôn ngữ là chất liệu cơ bản tạo nên văn bản văn học và ngược lại văn bản văn học muốn tồn tại lâu dài trong kí ức người tiếp nhận thì phải nhờ vào dấu ấn của hệ thống ngôn ngữ PGS.Đinh Trọng Lạc trong bài viết “Về sự phân tích ngôn ngữ tác phẩm văn học trong nhà trường” đã khẳng định: “Ngôn ngữ là yếu tố thứ nhất của văn học, ngôn ngữ trở thành vật liệu xây dựng nên những hình tượng diễn đạt tư tưởng, nghệ thuật Nếu học sinh tri giác và nhận thức được những đặc điểm của ngôn ngữ trong một tác phẩm văn học, thì các em

sẽ hiểu và cảm được sâu sắc sự miêu tả nghệ thuật, nội dung tư tưởng của tác phẩm văn học đó” Tác giả Nguyễn Trọng Khánh trong công trình “phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường từ góc độ ngôn ngữ” tiếp tục khẳng định: “ xuất phát từ góc độ ngôn ngữ, không ít ý nghĩa chân chính của các từ ngữ , hình ảnh, chi tiết trong tác phẩm văn học đã được phát hiện, không ít những cách lí giải có tính chất áp đặt chủ quan hoặc xa rời tác phẩm tồn tại bấy lâu trong nhiều tài liệu giảng dạy, đã được xem xét, điểu chỉnh lại một cách có cơ sở khoa học và phù hợp hơn; góp phần khơi dậy niềm hứng thú, say mê văn học từ chính quá trình nhận thức và làm chủ ngôn ngữ - phương tiện biểu hiên chủ yếu của tác phẩm”

Tuy nhiên, trong thực tế dạy học hiện nay việc học ngôn ngữ và tiếp cận văn bản vẫn còn tách rời nhau, do vậy mà dẫn đến kết quả có rất nhiều nhận định phân tích chưa thật xuất phát từ chất liệu của văn bản Mối quan hệ giữa văn bản văn học và ngôn ngữ có rất nhiều khía cạnh cụ thể như: phân tích các biện pháp

tu từ, phân tích các kiểu câu, phân tích hệ thống nghĩa của từ nhưng trong đó, xét về văn bản văn học thì trường nghĩa lại mang hiệu quả rất cao trong việc xác định chủ đề, đề tài, đặc điểm nhân vật, đặc điểm sự vật, hiện tượng hay các đánh giá nhân vật của tác giả Đặc biệt, cụ thể trong việc nghiên cứu từ vựng – ngữ

nghĩa của ngôn ngữ, trường nghĩa đóng góp một phần rất quan trọng vào việc phân chia các lớp từ cũng như vạch ra mối quan hệ bản chất giữa các nhóm từ trong một lớp, giữa các từ trong một nhóm Khi đi sâu vào phân tích ngữ nghĩa

từ vựng, trường nghĩa còn cho ta nhìn nhận một cách hệ thống về quá trình phát triển nghĩa của từ và việc phân tích các hình tượng văn học Đây là hướng nghiên cứu rất có ích đối với việc tìm hiểu nghĩa của từ trong văn bản đặc biệt giúp cho chúng ta có cơ sở vững vàng để lý giải các hiện tượng ngữ nghĩa trong văn bản, nhanh chóng giải mã được những giá trị tư tưởng và nghệ thuật của tác phẩm một cách hợp lí và logic Đặc biệt, lý thuyết trường nghĩa giúp chúng ta phát hiện ra những quy tắc chi phối sự vận động của từ trong lịch sử và trong hoạt động thực tiễn chức năng

Trường nghĩa là khái niệm được quan tâm nhiều trong truyền thống ngôn ngữ học trong nước và nước ngoài, song hầu như ít được đề cập đến trong chương trình dạy Ngữ văn nói chung và dạy Tiếng Việt nói riêng ở nhà trường phổ thông

Từ sau những năm 2000, với những thay đổi nhất định trong chương trình dạy - học Ngữ văn, khái niệm trường nghĩa và những vấn đề có liên quan mới được đưa vào giảng dạy ở phổ thông và trực tiếp là ở Trung học cơ sở (lớp 8) Việc đưa trường nghĩa vào dạy học ở nhà trường phổ thông là một biểu hiện quan trọng, hướng việc dạy tiếng đến rèn luyện khả năng sử dụng ngôn ngữ có hiệu quả

Hoàng Phủ Ngọc Tường là nhà văn mới được đưa vào chương trình phổ thông (lớp 12) Đây là nhà văn lớn, với một trước tác đồ sộ, trong đó có thành tựu đáng kể về thề kí Ông là một cây bút viết kí thành công của văn học đương đại, là thế hệ kế thừa rất sáng tạo của những cây đại thụ kí nghệ thuật Việt Nam

từ sự khởi đầu xuất sắc của Lê Hữu Trác đến Nguyễn Tuân, Tô Hoài, Thạch Lam Bút kí “Ai đã đặt tên cho dòng sông ?” là một trong những áng văn xuất sắc nhất của ông, từng được nhà văn Nguyên Ngọc đánh giá là “một trong mấy nhà văn viết kí hay nhất của văn học ta hiện nay” Đây là một tác phẩm hay, tiêu

biểu cho phong cách nghệ thuật của Hoàng Phủ Ngọc Tường Về phương pháp giảng dạy tác phẩm này đã được tìm hiểu trong một số công trình nghiên cứu Tuy nhiên, dạy học đoạn trích này dựa trên lý thuyết trường nghĩa vẫn là một hướng đi mới mẻ Do vậy, trong công trình nghiên cứu này chúng tôi mong muốn góp vào một hướng tiếp cận mới để làm rõ hơn về văn bản này Bởi nghiên cứu lý thuyết trường nghĩa sẽ góp phần làm sáng rõ về tư tưởng và dụng

ý nghệ thuật của nhà văn trên bình diện phân tích ngôn ngữ của tác phẩm

Vì những lý do trên, chúng tôi chọn “Vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy học đọc hiểu đoạn trích “Ai đã đặt tên cho dòng sông ?” của Hoàng Phủ Ngọc Tường làm đề tài nghiên cứu luận văn này Từ việc làm sáng tỏ quá trình vận dụng lý thuyết trường nghĩa trong tác phẩm văn học cụ thể chương trình SGK, chúng tôi còn muốn áp dụng vào các tác phẩm khác Ngoài ra, luận văn này cũng muốn đóng góp vào hướng phát triển ngôn ngữ trong quá trình đọc hiểu các tác phẩm truyện ngắn nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy trong nhà trường phổ thông

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Lịch sử nghiên cứu về lý thuyết trường nghĩa

Lý thuyết về trường nghĩa được một số nhà ngôn ngữ học Đức và Thụy Sĩ đưa ra từ cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX

Người ta vẫn nhắc đến W Humboldt như là người khởi sướng ra nó Tiếp

đó, năm 1896, M Pokrovxkij nghiên cứu vấn đề này trong công trình “nghiên cứu ngữ nghĩa học trong các ngôn ngữ cổ”, ông cho rằng “từ và ý nghĩa của chúng không tồn tại tách rời nhau mà liên kết với nhau trong tư tưởng và độc lập với ý thức thành những nhóm nhất định…”[4, tr.243] Năm 1900, H Osthof cũng có ý kiến tương đồng: “Có những hệ thống nhất định những ý nghĩa phụ thuộc lẫn nhau và vị trí ngữ nghĩa của từng yếu tố chỉ có thể được hiểu rõ nhờ vào cấu trúc của từng hệ thống đó”[4, tr.243] Mười năm tiếp sau đó, năm 1910,

Meyer đã xuất bản một công trình nghiên cứu và đi đến kết luận rằng mỗi thuật ngữ chỉ xác định được giá trị theo vị trí trong toàn hệ thống của nó Và sau này, những nguyên lý của F.De Saussure trong “Giáo trình ngôn ngữ học đại cương” – xuất bản năm 1973 mới chính là cơ sở hình thành nên lý thuyết các trường, ông cho rằng “Giá trị của bất cứ yếu tố nào cũng do những yếu tố xung quanh quy định” và “chính phải xuất phát từ cái toàn thể làm thành một khối để phân tích ra những yếu tố mà nó chứa đựng” [4, tr.244]

Ở Đức, lí thuyết về trường nghĩa gắn với tên tuổi của J Trier và L Weisgerber Hai ông là đại diện của phái Humboldt mới trong ngữ nghĩa học, là phái chủ trương phân chia từ vựng của ngôn ngữ bị quy định bởi hình thái bên trong của ngôn ngữ Trier đã mở ra một giai đoạn mới trong lịch sử ngữ nghĩa học trong việc thử nghiệm quan điểm cấu trúc vào lĩnh vực từ vựng ngữ nghĩa

Ở Việt Nam, lí thuyết trường nghĩa ra đời vào mấy chục năm gần đây, nhà ngôn ngữ học Đỗ Hữu Châu là người đầu tiên vận dụng lí thuyết này vào việc nghiên cứu tiếng Việt Dựa trên cơ sở của những người đi trước, ông đã đưa ra những vấn đề cơ bản về trường và việc nghiên cứu hệ thống từ vựng Các công trình nghiên cứu về ngôn ngữ của ông, phải kể đến như “Cơ sở ngữ nghĩa từ vựng – NxbGD,1998), “Từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt – NxbGD, 1999)…ngoài

ra, còn một số tạp chí như: “trường từ vựng – ngữ nghĩa và việc dùng từ ngữ trong tác phầm nghệ thuật”, “Khái niệm trường và việc nghiên cứu hệ thống từ vựng”, “nhận xét về tính loại biệt và khái quát của từ tiếng Việt”…Sau này, tiếp nối thành tựu đó, một số nhà ngôn ngữ lại tiếp tục phát triển và nghiên cứu sâu hơn, cụ thể hơn như : Mai Ngọc Chừ, Nguyễn Thị Ngân Hoa, Bùi Minh Toán,

Đỗ Việt Hùng…Đặc biệt, năm 2010 nhà ngôn ngữ học PGS.TS Đỗ Việt Hùng,

đã đưa ra “Một số khía cạnh ứng dụng trường nghĩa trong hoạt động giao tiếp”; Năm 2011 với việc xuất bản cuốn “Nghĩa của tín hiệu ngôn ngữ” PGS.TS Đỗ Việt Hùng đã đưa ra các phương pháp phân tích từ ngữ thông qua vận dụng lí

thuyết trường nghĩa cụ thể giúp cho việc vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào văn bản tác phẩm dễ dàng hơn

Ngoài ra, còn kể đến một số công trình luận văn của một số tác giả như : Phạm Nhị Hà: “Trường từ vựng ngữ nghĩa chỉ màu sắc trong thơ Xuân Quỳnh”,

“Nắng trong thơ mới nhìn từ góc độ trường nghĩa” của Lê Thị Mai Lan “Lý thuyết trường nghĩa và việc phân tích văn bản thơ cho học sinh THPT” của Hoàng Thị Hà, “Trường nghĩa và việc phân tích tác phẩm văn học Thân phận của tình yêu” của Phạm Thị Lệ Mỹ…

2.2 Lịch sử nghiên cứu phương pháp dạy – học đọc hiểu đoạn trích“Ai đã đặt tên cho dòng sông ?” của Hoàng Phủ Ngọc Tường

Hoàng Phủ Ngọc Tường là nhà văn mới được đưa vào chương trình phổ thông lớp 12 Ông là một nhà văn lớn, với một trước tác đồ sộ trong đó có thành tựu đáng kể về thể kí Ông là cây bút viết kí thành công của văn học đương đại Các công trình nghiên cứu về ông cũng khá nhiều

Tuy nhiên, nghiên cứu riêng về tác phẩm và phương hướng dạy học tác phẩm thì chưa nhiều, hầu hết chỉ đi phân tích về nội dung và tư tưởng của tác phẩm, một số hướng nghiên cứu về đặc trưng loại thể nhưng vẫn chưa cụ thể Chúng tôi mới thống kê được một số công trình giảng dạy như: “Chất trữ tình trong kí Hoàng Phủ Ngọc Tường – Báo cáo khoa học ngữ văn, 2003 của Lương Thị Hiền, “Kí Hoàng Phủ Ngọc Tường” – Luận văn khoa học Ngữ văn, 2003 –

Vũ Thị Bích Ngọc “Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh THPT qua tác phẩm “Ai đã đặt tên cho dòng sông?”… Nhận thấy chưa có một công trình nghiên cứu nào nghiên cứu về tác phẩm dựa trên lý thuyết trường nghĩa

Chính vì vậy chúng tôi lựa chọn đề tài “Vận dụng lý thuyết trường nghĩa vào dạy - học đọc hiểu đoạn trích “Ai đã đặt tên cho dòng sông ?” của Hoàng Phủ Ngọc Tường để chỉ ra giá trị của hệ thống trường nghĩa trong việc thể hiện

tư tưởng chủ đề của tác phẩm

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được những mục đích trên, chúng tôi đặt ra ra những nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về hệ thống trường nghĩa

- Nghiên cứu cụ thể các trường nghĩa có trong tác phẩm

- Xây dựng giáo án cụ thể, chi tiết

- Thực nghiệm tại hai lớp – 12A4 và 12A7 trường THPT Nguyễn Đăng Đạo – Tiên Du – Bắc Ninh

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học đoạn trích “Ai đã đặt tên cho dòng sông ?” (Hoàng Phủ Ngọc Tường) từ lý thuyết trường nghĩa

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Học sinh lớp 12A4 và 12A7, trường THPT Nguyễn Đăng Đạo – Tiên Du – Bắc Ninh

5 Phương pháp

- Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

+ Phương pháp khảo sát thống kê, phân loại + Phương pháp phân tích thành tố ngữ nghĩa + Phương pháp hệ thống (phân tích, tổng hợp) + Phương pháp so sánh, đối chiếu

+ Phương pháp thực nghiệm

6 Cấu trúc

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được chia làm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Trường nghĩa và việc phân tích đoạn trích “Ai đã đặt tên cho dòng sông ?” của Hoàng Phủ Ngọc Tường

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

mà còn là một hệ thống với những mối quan hệ nhất định Một trong những mối quan hệ mà các nhà khoa học thường tập trung làm rõ là quan hệ về nghĩa giữa các đơn vị từ vựng Các từ đồng nhất về nghĩa được tập trung thành các nhóm được gọi là trường nghĩa (hay là trường từ vựng, hoặc trường từ vựng – ngữ nghĩa) [10, tr.187]

1.1.1.1 Quan niệm trường nghĩa

Lý thuyết trường nghĩa ra đời vào mấy chục năm gần đây Tư tưởng cơ bản của lý thuyết này là khảo sát từ vựng một cách hệ thống Do vậy, có rất nhiều cách hiểu khác nhau về trường nghĩa, trong “Dẫn luận ngôn ngữ học” của Nguyễn Thiện Giáp (chủ biên) cho rằng có hai khuynh hướng chủ yếu:

Khuynh hướng thứ nhất quan niệm “Trường nghĩa là toàn bộ các khái niệm mà các từ trong ngôn ngữ biểu hiện” [20, tr.109] Đại diện cho khuynh hướng này là L Weisgerber và J Trier

Lý thuyết trường nghĩa của J Trier phù hợp với luận điểm của Weisgerber

về sự tồn tại trong ngôn ngữ những phạm vi khái niệm được tổ chức một cách hệ thống Lý thuyết trường nghĩa xuất phát từ những tiền đề của trường phái W Humbold mới và phần nào từ những tư tưởng của F.Sausure về tính hệ thống của ngôn ngữ và những phương pháp kết cấu trong việc nghiên cứu mối quan hệ giữa các yếu tố ngôn ngữ Theo quan niệm của J Trier và những người kế tục ông, mặt nghĩa của ngôn ngữ là một kết cấu chặt chẽ, được phân chia ra thành

những trường hoặc những phạm vi khái niệm một cách rõ ràng Một từ chỉ có ý nghĩa khi nằm ở trong trường nhờ những mối quan hệ của nó với các từ khác cũng thuộc trường ấy Trong hệ thống, tất cả chỉ nhận được ý nghĩa qua cái toàn thể Có nghĩa là từ của ngôn ngữ nào đó không phải là đại diện tách biệt của ý nghĩa, ngược lại, mỗi một từ có ý nghĩa chỉ là vì có các từ khác liên hệ trực tiếp với nó

Khuynh hướng thứ hai xây dựng lý thuyết trường nghĩa trên cơ sở các tiêu chí ngôn ngữ học Trường nghĩa không phải là phạm vi các khái niệm nào đó nữa mà là phạm vi tất cả các từ có quan hệ lẫn nhau về nghĩa

Ipsen căn cứ vào hình thái và chức năng của từ để xây dựng trường nghĩa Trường nghĩa theo quan niệm của Ipsen gồm những từ họ hang với nhau về ý nghĩa và hình thức Konradt – Hicking lại xây dựng trường nghĩa căn cứ vào các

từ ghép trong đó từ rời với tư cách thành tố của tù ghép đóng vai trò thành viên của trường Theo ông, trong phạm vi một trường từ vựng duy nhất, tức là tỏng các từ ghép, chỉ có thể tập hợp các từ thuộc cùng một phạm vi biểu tượng Muller và Porzig xây dựng trường nghĩa căn cứ vào các ý nghĩa ngữ pháp của các quan hệ Họ cho rằng ý nghĩa của các từ lệ thuộc vào những liên hệ cú pháp

Do đó theo quan điểm của học thì trường nghĩa là những quan hệ đơn giản gồm động từ hành động và danh từ chủ thể hành động hay danh từ bổ ngữ, tính từ và danh từ…

Kiểu trường nghĩa phổ biến nhất được gọi là “nhóm từ vựng - ngữ nghĩa” Tiêu chuẩn để thống nhất các từ thành nhóm từ vựng có thể dựa vào sự tồn tại của các từ khái quát, biểu thị các khái niệm ở dạng chung nhất, trừu tượng nhất, trung hòa Từ này được dùng như một cái máy để đo đạc và phát hiện ý nghĩa phạm trù chung, trên cơ sở đó tập hợp các thành phần còn lại của trường Theo cách này, khi tập hợp các từ vào một trường, người nghiên cứu không những chỉ dựa vào sự hiểu biết của mình mà còn có thể dựa vào trực giác tập thể của những

người biên soạn từ điển Đặc biệt người ta cũng coi là trường nghĩa cả những kết cấu ngữ nghĩa của các từ đa nghĩa Giữa các nghĩa khác nhau của một từ đa nghĩa thường có một yếu tố ngữ nghĩa chung, tạo nên cái gọi là trục ngữ nghĩa Toàn bộ các nghĩa khác nhâu của một từ tạo ra một trường nghĩa nhỏ nhất

Tuy nhiên, lý thuyết trường nghĩa này lại xuất phát từ những tư tưởng của

F de Saussure về tính cấu trúc của ngôn ngữ đặc biệt là về quan hệ liên tưởng

và quan hệ ngữ đoạn trong ngôn ngữ Chính ông đã phát hiện ra “Hầu hết các đơn vị của ngôn ngữ đều dựa vào những cái bao quanh nó” [27, tr.245] Và “ Cái toàn thể có giá trị là do cái bộ phận của nó và cái bộ phận cũng có giá trị cũng lại nhờ vị trí của nó trong toàn thể Mỗi đơn vị có thể ví như một cái cột trong một ngôi nhà” [27, tr.245]

Vào những năm 80 của thế kỉ XX, lý thuyết này bắt đầu được giới thiệu vào Việt Nam mà người khởi đầu là GS Đỗ Hữu Châu Trên cơ sở tiếp thu các thành tựu của các nhà ngôn ngữ học nước ngoài , các nhà nghiên cứu Việt Nam

đã đưa ra những quan điểm về khái niệm trường nghĩa GS Đỗ Hữu Châu cho rằng: “Trường từ vựng là một tập hợp các đơn vị từ vựng căn cứ vào một nét đồng nhất nào đó về ngữ nghĩa” [5, tr.35] Có thể nói cách hiểu này đã khái quát được nét chung nhất tiêu biểu về đặc điểm của trường nghĩa

1.1.1.2 Phân loại trường nghĩa

Để chỉ ra tính hệ thông của ngôn ngữ, F De Sausure trong “Giáo trình ngôn ngữ học đại cương” đã chỉ ra hai mối quan hệ cơ bản giữa các đơn vị đồng loại của ngôn ngữ, đó là – quan hệ ngang (hay quan hệ hình tuyến, quan hệ tuyến tính, quan hệ ngữ đoạn) và quan hệ dọc (quan hệ trực tuyến, quan hệ hệ hình) Cũng theo hai mối quan hệ này, trường từ vựng ngữ nghĩa được phân loại thành các trường từ vựng ngữ nghĩa theo quan hệ ngang (trường tuyến tính) và trường

từ vựng – ngữ nghĩa theo quan hệ dọc (trường nghĩa biểu vật, trường nghĩa biểu niệm) Bên cạnh hai loại trường nghĩa cơ bản như vậy, trong ngôn ngữ còn tồn

tại một trường nghĩa khá đặc sắc – đó là trường liên tưởng Sau đây là một số điểm chính về các loại trường nghĩa này [10, tr.192]

- Trường nghĩa ngang:

Để lập nên các trường nghĩa tuyến tính, chúng ta chọn một từ làm gốc rồi tìm tất cả những từ có thể kết hợp với nó thành những chuỗi tuyến tính (cụm từ, câu) chấp nhận được trong ngôn ngữ Các từ trong một tuyến tính là những từ thường xuất hiện với từ trung tâm trong các ngôn bản Khi đi phân tích ý nghĩa của chúng có thể phát hiện được những nội dung ngữ nghĩa của các quan hệ cú pháp và tính chất của các quan hệ đó [10, tr.192]

- Trường nghĩa dọc:

+ Trường nghĩa biểu vật:

Trường biểu vật là một tập hợp những từ đồng nghĩa về ý nghĩa biểu vật

Để có những căn cứ dựa vào đó mà đưa các nghĩa biểu vật của các từ về trường biểu vật thích hợp chúng ta chọn các danh từ làm gốc Các danh từ này phải có tính khái quát cao, gần như là tên gọi của các phạm trù biểu vật như người, động vật, thực vật, vật thể, chất liệu… Vì từ có tính nhiều nghĩa biểu vật cho nên một

từ có thể nằm trong nhiều trường khác nhau Các trường nghĩa khác nhau sẽ số lượng đơn vị khác nhau Các từ ngữ đồng nhất với nhau về nghĩa nhiều hơn trong một trường nghĩa tạo thành một tiểu trường nghĩa Mỗi một trường nghĩa

có những từ ngữ trung tâm, đặc trưng cho trường nghĩa đó Trong mỗi trường nghĩa lớn lại có các trường nghĩa nhỏ hơn

Khi phân lập các trường, chú ý đến nghĩa biểu vật chứ không chú ý đến từ không phải một từ đã ở trường này thì không thể ở trường kia được nữa Vì từ có tính nhiều nghĩa biểu vật, dó đó từ có thể nằm trong nhiều trường biểu vật khác nhau hay trong nhiều trường nhỏ khác nhau tùy theo số lượng các ý nghĩa biểu vật chính và ý nghĩa biểu vật phụ, cho nên chúng ta có thể phân biệt các trường biểu vật chính và trường biêu vật phụ của từ Nếu nghĩa chính của từ nằm trong

trường nào thì trường đó là trường biểu vật chính của nó Các trường biểu vật có thể thẩm thấu vào nhau giao thoa với nhau Hai trường biểu vật giao thoa với nhau khi một số từ của trường này cũng nằm trong trường kia Căn cứ vào số lượng các từ chung cho hai trường nhiều hay ít mà chúng ta nói đến tính độc lập, tương đối nhiều hay ít giữa hai trường

+ Trường nghĩa biểu niệm:

Trường biểu niệm chính là tập hợp các từ có chung một cấu trúc biểu niệm Cũng như các trường biểu vật, các trường biểu niệm lớn có thể phân chia thành các trường nhỏ và cũng có các miền với mật độ khác nhau Các trường biểu niệm

có thể giao thoa với nhau, thẩm thấu vào nhau và cũng có lõi trung tâm với các

từ điển hình cà những từ ở những lớp kế cận trung tâm, những từ ở lớp ngoại vi

Để xác lập trường biểu niệm, ta chọn một cấu trúc biểu niệm làm gốc, rồi trên cơ

sở đó thu thập các từ ngữ có chung cấu trúc biểu niệm gốc đó

Khi phân lập các trường biểu niệm, chúng ta dựa vào cấu trúc biểu niệm, song khi phân nhỏ chúng ra phải sử dụng đến nét nghĩa biêu vật

Dựa vào ý nghĩa của từ mà chúng ta phân lập được các trường Nhưng, cũng chính nhờ vào các trường, nhờ sự định vị được từng từ một trong trường thích hợp mà chúng ta hiểu sâu sắc thêm ý nghĩa của từ

- Trường liên tưởng:

Nhà ngôn ngữ học Pháp Ch Bally là tác giả đầu tiên của khái niệm trường liên tưởng Theo ông, mỗi từ có thể là trung tâm của một trường liên tưởng Các

từ trong một trường liên tưởng là sự hiện thực hóa, sự cố định bằng từ các ý nghĩa liên hội có thể có của từ trung tâm Các từ trong một trường liên tưởng trước hết là những từ cùng nằm trong trường biểu vật, trường biểu niệm và trường tuyến tính, tức là những từ có quan hệ cấu trúc đồng nhất và đối lập về ngữ nghĩa với từ trung tâm Đặc biệt, trong trường liên tưởng còn có nhiều từ khác được liên tưởng tới do xuất hiện đồng thời với từ trung tâm trong những

ngữ cảnh có chủ đề tương đối đồng nhất , lặp đi lặp lại Điều này khiến cho các trường liên tưởng có tính dân tộc, tính thời sự, tính cá nhân

“Trường nghĩa liên tưởng là trường nghĩa tập hợp các từ biểu thị các sự vật, hiện tượng, hoạt động, tính chất…có quan hệ liên tưởng với nhau Khác với trường biểu vật và biểu niệm, trường nghĩa liên tưởng có sự khác biệt nhất định giữa các cá nhân sử dụng ngôn ngữ Do đó, người ta có thể xây dựng các từ điển trường nghĩa đối với các trường biểu vật và trường biểu niệm nhưng khó có thể

có từ điển các trường nghĩa liên tưởng, vì trường liên tưởng có tính chủ quan cao,

nó phụ thuộc vào điều kiện, môi trường sống, thời đại sống, kinh nghiệm sống

… của mỗi cá nhân Có những liên tưởng ở người này nhưng không tồn tại hoặc

xa lạ với người khác và ngược lại Tuy nhiên, mỗi thời đại, mỗi ngành nghề, mỗi địa phương lại có thể có một điểm liên tưởng chung nhau Nắm được những điểm chung trong liên tưởng cho mỗi thời đại, mỗi nhóm xã hội…là điều kiện cần thiết để lí giải những hiện tượng “ý tại ngôn ngoại”, “mượn mây để tả trăng”, hay các biểu tượng, biểu trưng văn học” [10, tr.195]

1.1.1.2 Các hiện tượng chuyển nghĩa của từ

Cơ sở của sự chuyển biến ý nghĩa của từ chính là quy luật tiết kiệm của ngôn ngữ Ngôn ngữ có một quy luật tiết kiệm vô cùng kì diệu: dùng cái hữu hạn

để nói cái vô hạn Quy luật này thể hiện ở tất cả các mặt ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp Ở ngữ âm, với vài chục âm vị, bằng cách kết hợp khác nhau có thể tạo nên một số từ vựng rất lớn các âm tiết Trong ngữ pháp, với một số từ hữu hạn, có thể tạo ra các câu biểu niệm toàn bộ thế giới tư tưởng phong phú và đa dạng của con người Về mặt từ vựng, quy luật tiết kiệm của ngôn ngữ thể hiện ở chỗ Cùng một hình thức ngữ âm có thể diễn đạt những nội dung khác nhau Vì vậy hiện tượng đa nghĩa được xem là một trong những quy luật có tính phổ quát của ngôn ngữ

Từ nhiều nghĩa được xem là một quy luật khách quan của quá trình ngôn ngữ, nó là kết quả của sự chuyển biến ý nghĩa của từ

Trong quá trình chuyển nghĩa có những biến đổi ngữ nghĩa mang tính lâm thời, tức là chỉ sử dụng một lần trong một bối cảnh giao tiếp nhất định Song cũng có những sự biến đổi ngữ nghĩa có tính chất ổn định Trong nhiều trường hợp, chúng ta có thể lý giải được quan hệ giữa nghĩa gốc và nghĩa chuyển của từ Theo GS Đỗ Hữu Châu: “Phần lớn các trường hợp của từ chuyển biến theo lối tỏa ra nghĩa là các nghĩa mới đều dựa vào nghĩa đầu tiên mà xuất hiện” [3, tr.147] Sự chuyển biến ý nghĩa trong mọi lĩnh vực đặc biệt là trong ngôn ngữ văn chương Để đáp ứng yêu cầu sử dụng từ một cách cô đúc và mang tính nghệ thuật, không phải lúc nào các nhà văn cũng chỉ sử dụng theo nghĩa gốc, tức là dùng từ theo đúng trường nghĩa gốc của nó Nhiều lối chuyển nghĩa đã được các nhà văn vận dụng một cách linh hoạt để tăng giá trị biểu đạt của hệ thống từ ngữ Nhiều khi sự chuyển nghĩa còn kéo theo cả sự chuyển loại của từ, trong mỗi ngữ cảnh cụ thể mà bản thân mỗi từ lại được sử dụng theo những mục đích ý nghĩa khác nhau

Do có sự chuyển biến ý nghĩa mà một từ bên cạnh nghĩa gốc ban đầu còn

có nhiều nghĩa chuyển khác nhau và như thế thì từ đó được coi là từ nhiều nghĩa Giữa ý nghĩa đầu tiên với các nghĩa chuyển có thể có sự thay đổi theo kiểu quan

hệ móc xích: nghĩa đầu tiên chuyển sang nghĩa S1, từ S1 chuyển sang S2 từ S2

chuyển sang S3 hoặc kiểu tỏa ra: các nghĩa mới đều dựa trên nghĩa đầu tiên mà xuất hiện nhưng chủ yếu theo kiểu tỏa ra Các từ thuộc ý nghĩa biểu vật thuộc cùng một phạm vi hoặc có các nghĩa biểu niệm cùng một cấu trúc thì chuyển nghĩa theo cùng một hướng Sự chuyển nghĩa này có thể dẫn đến kết quả là ý nghĩa sau khác hẳn ý nghĩa trước Khi các nghĩa chuyển biến còn liên hệ với nhau, sự chuyên biến ý nghĩa có thể làm ý nghĩa mở rộng ra hoặc thu hẹp lại Sự chuyển biến ý nghĩa thậm chí còn làm thay đổi ý nghĩa biểu thái

Sự chuyển biến ý nghĩa của từ có tác dụng tăng cường khả năng diễn đạt của các đơn vị từ vựng Sự chuyển biến ý nghĩa của từ cũng là một phương thức

để tạo thêm từ mới bên cạnh các phương thức ghép hoặc láy Nó tăng cường sức biểu cảm của từ, tránh sự sáo mòn, nhàm chán, tăng tính hình tượng, tính hàm súc, đặc biệt là trong ngôn ngữ nghệ thuật Ngoài ra sự chuyển biến nghĩa của từ còn có tác dụng phản ánh tư duy văn hóa dân tộc ngôn ngữ phản ánh hiện thực khách quan, nhưng sự phản ánh này không trùng khít Sự phân chia hiện thực khách quan ở mỗi dân tộc là khác nhau, đồng thời có khi cùng một hiện thực khách quan mỗi dân tộc lại có một cách gọi khác nhau Điều đó thể hiện đặc trưng tư duy văn hóa khác nhau của mỗi dân tộc

Như vậy có thể khẳng định sự chuyển nghĩa của từ không chỉ đáp ứng được nhu cầu phong phú của hoạt động giao tiếp mà còn làm tăng khả năng diễn đạt, tăng sức biểu cảm của ngôn ngữ Việc dùng từ ngữ theo lối chuyển nghĩa một cách hợp lý cũng góp phần chứng tỏ vốn ngôn ngữ dồi dào, khả năng vận dụng vốn từ vựng chung một cách linh hoạt và năng lực sáng tạo của từng nhà văn

1.1.1.3 Các phương thức chuyển nghĩa

Phương thức chuyển nghĩa là phương pháp và cách thức mà dựa vào đó ta

có thể thực hiện việc chuyển nghĩa cho từ, tăng thêm cho từ ý nghĩa mới hay đơn giản hơn đó là cách làm cho từ vốn dùng với nghĩa này chuyển sang dùng với nghĩa khác Từ vựng là một hệ thống bị chi phối bởi những quy luật chung và riêng cho nên ý nghĩa của từ có thể chuyển biến do tác động của nhiều quy luật đan xen

Trong cuốn „Từ vựng học tiếng Việt” (Nxb ĐHSP 2004), GS Đỗ Hữu Châu, và “Nghĩa của tín hiệu ngôn ngữ” của PGS.TS Đỗ Việt Hùng đã đưa ra hai phương thức chuyển nghĩa phổ biến trong mọi ngôn ngữ đó là ẩn dụ và hoán

dụ Các ẩn dụ, hoán dụ ngôn ngữ là các phương thức để tạo ra nghĩa mới, nghĩa

cố định của đơn vị từ vựng, tức là các phương thức tạo ra hiện tượng nhiều nghĩa ngôn ngữ Trong khi đó, các ẩn dụ, hoán dụ tu từ cũng tạo ra nghĩa mới cho các đơn vị từ vựng, nhưng những nghĩa này chưa được cố định, chưa trở thành toàn dân, mà chỉ là sáng tạo cá nhân của các nhà văn, nhà thơ, nhà nghệ thuật ngôn từ; tách khỏi các bài văn bài thơ đó, nghĩa ẩn dụ, hoán dụ tu từ của từ ngữ không còn, tức là các phương thức tạo ra hiện tượng nhiều nghĩa

Tuy nhiên không phải mọi hiện tượng chuyển nghĩa đều được giải thích bằng hai phương thức này mà còn phải phụ thuộc vào sự tác động ngữ nghĩa giữa các từ trong văn cảnh Nhưng đây vẫn là hai phương thức phổ biến trong ngôn ngữ Nó là cơ chế chung cho nhiều trường hợp chuyển nghĩa

Ẩn dụ là lấy từ vốn chỉ sự vật hiện tượng này chuyển sang gọi tên sự vật hiện tượng khác dựa trên sự giống nhau về một đặc điểm nào đó Hay cụ thể hơn

về phương thức này đó là: Cho A là một hình thức ngữ âm, x, y là những nghĩa biểu vật A vốn là tên gọi của x Phương thức ẩn dụ là phương thức lấy tên gọi A của x để gọi tên y nếu x và y có những nét tương đồng nhau Như vậy, ẩn dụ là phương thức chuyển nghĩa dựa trên quan hệ tương đồng giữa x và y

Theo tác giả, việc phân loại phương thức ẩn dụ này dựa trên hai tiêu chí khác nhau:

- Dựa vào tính chất cụ thể hay trừu tượng của các sự vật x và y: theo tiêu chí này

ẩn dụ được chia thành ẩn dụ cụ thể - cụ thể, ẩn dụ cụ thể - trừu tượng

- Dựa vào các nét chung theo đó xuất hiện các ẩn dụ: ẩn dụ hình thức, ẩn dụ cách thức, ẩn dụ vị trí, ẩn dụ chức năng và ẩn dụ kết quả

Hoán dụ là hiện tượng lấy từ vốn chỉ sự vật hiện tượng này chuyển sang gọi tên sự vật hiện tượng khác vì giữa chúng có quan hệ tương cận, thường đi đôi với nhau theo phép kéo theo trong logic Hay cụ thể hơn đó chính là: lấy tên gọi

A của x để gọi tên y nếu x và y có điểm tương đồng (gần gũi nhau) trong thực tế khách quan

Phương thức hoán dụ có các cơ chế sau:

- Hoán dụ dựa trên quan hệ vật chứa đựng – vật bị chứa đựng: tên gọi của vật chứa đựng được dùng để gọi những cái nằm trong nó

- Hoán dụ dựa trên quan hệ nguyên liệu và sản phẩm được chế tạo từ nguyên liệu

- Hoán dụ dựa trên quan hệ đồ dùng, dụng dụ với người sử dụng

- Hoán dụ dựa trên quan hệ dụng cụ - ngành nghề

- Hoán dụ dựa trên quan hệ vật chứa và chất lượng được chứa đựng

- Hoán dụ dựa trên quan hệ cơ quan chức năng và chức năng tên gọi của cơ quan đực dùng để gọi cho các chức năng

- Hoán dụ dựa trên quan hệ tư thế cụ thể và nguyên nhân của tư thế: tên gọi tư thế được dùng để chỉ hành động hoặc tình trạng tâm lí, sinh lí đi kèm

- Hoán dụ dựa vào âm thanh để gọi tên động tác: tiếng động do hoạt động gây ra được dùng để gọi tên động tác

- Hoán dụ dựa vào quan hệ giữa hoạt động và công cụ: tên gọi của hoạt động được dùng để gọi tên công cụ

- Hoán dụ dựa trên quan hệ giữa động tác tiêu biểu và toàn bộ quá trình sản xuất Trong trường hợp này cả hai đều là động từ

- Hoán dụ dựa trên quan hệ nguyên liệu và hoạt động dùng nguyên liệu đó

- Hoán dụ dựa trên quan hệ sự vật và màu sắc

- Hoán dụ dựa trên quan hệ giữa tính chất của sự vật và bản thân sự vật

Như vậy, xét về bản chất, ẩn dụ và hoán dụ đều là chuyển tên gọi của sự vật, hiện tượng hoặc tính chất, khái niệm này bằng tên một sự vật hiện tượng, tính chất, khái niệm khác dựa trên mối quan hệ nhất định giữa các sự vật, hiện tượng và tính chất ấy Tuy nhiên, ẩn dụ khác hoán dụ là ở chỗ ẩn dụ dựa trên sự tương đồng nào đó giữa các sự vật, sự việc, hiện tượng Còn hoán dụ là dựa trên những nét gần gũi với nhau giữa các sự vật, sự việc, hiện tượng, khái niệm

Trên đây là hai phương thức ẩn dụ và hoán dụ từ vựng, đặc biệt trong các tác phẩm nghệ thuật, các nhà văn thường dùng nó như là một biện pháp nghệ thuật tu từ

1.1.1.4 Phân tích tác phẩm văn học dựa vào lý thuyết trường nghĩa

Điểm qua một số hướng phân tích tác phẩm văn học dưới góc nhìn ngôn ngữ, áp dụng một số lý thuyết ngôn ngữ học vào giải mã văn học

Tác giả Hoàng Tuệ cho rằng tác phẩm văn học bao gồm hai cơ cấu, cơ cấu ngôn ngữ và cơ cấu văn học, mỗi cơ cấu này lại có những yếu tố bình thường và yếu tố đặc biệt Theo ông, phân tích ngôn ngữ tác phẩm quy về việc xác định ý nghĩa của các yếu tố đặc biệt đó Ngược với quan điểm này, tác giả Đái Xuân Ninh lại quan niệm, phân tích tác phẩm văn học phải đi từ tư tưởng chủ đề đến các yếu tố đặc biệt Nhà nghiên cứu Đinh Trọng Lạc đưa ra quan điểm coi tác phẩm văn học bao hàm hai cấu trúc (cấu trúc ngôn ngữ và cấu trúc văn học), hai

hệ thống hình tượng (hình tượng từ ngữ và hình tượng nghệ thuật) Theo ông, phân tích tác phẩm văn học phải đi từ hình tượng từ ngữ đến hình tượng nghệ thuật để làm sáng tỏ tư tưởng chủ đề Nhìn chung, những hướng nghiên cứu này đều có những ưu thế nhất định trong việc tiếp cận tác phẩm

Dựa vào đặc trưng của từng tác phẩm văn học mà chúng ta có nhiều cách tiếp cận khác nhau, nhưng dù tiếp cận ở góc độ nào thì việc phân tích tác phẩm văn học khai thác từ góc độ ngôn ngữ vẫn là một trong những con đường tối ưu nhất Bởi văn bản nghệ thuật cũng là một dạng ngôn ngữ được tổ chức ở cấp độ cao và để giải mã ngôn ngữ ấy, không gì hiệu quả hơn là dùng lí thuyết về ngôn ngữ học

Lý thuyết trường nghĩa đã được áp dụng để giải mã những tín hiệu văn chương, việc nắm vững những phương thức chuyển nghĩa, những quan hệ ngữ nghĩa trong hệ thống từ vựng (những hiện tượng chuyển nghĩa của từ) sẽ giúp cho chúng ta có cơ sở vững vàng để lí giải các hiện tượng ngữ nghĩa trong văn

bản Nói cách khác, muốn giải thích các từ ngữ mà tác giả sử dụng trong tác phẩm cần phải nắm chắc nghĩa gốc, từ nghĩa gốc mà suy ra theo một trong hai cơ chế là ẩn dụ hay hoán dụ GS Đỗ Hữu Châu dựa theo lý thuyết ngôn ngữ này đã

đề xuất nguyên tắc phân tích từ ngữ tác phẩm văn học là phải xuất phát từ việc xem xét các từ vựng theo các trường nghĩa mà nó thuộc vào Ông quan tâm đến việc xem xét nghĩa của từ trong ngôn ngữ văn chương, ông chú ý nhiều đến việc

từ được dùng theo nghĩa chính hay nghĩa chuyển Muốn lý giải được các trường hợp chuyển nghĩa của từ phải đặt nó trong sự tương quan với trường nghĩa gốc

mà nó thuộc vào và trường nghĩa mới trong ngữ cảnh Theo ông, phân tích tác phẩm văn học phải dựa vào các loại trường nghĩa: trường biểu vật, trường biểu niệm, trường tuyến tính, trường liên tưởng và ngôn ngữ văn chương

- Phân tích tác phẩm văn học dựa vào trường biểu vật: Các từ trong một trường biểu vật thường lôi kéo nhau chuyển nghĩa theo một hướng nhất định Khi các từ ngữ được dùng đúng với trường của nó thì tác dụng gợi hình sẽ ít đi hoặc không

có bởi có sự trung hòa về ngữ cảnh Khi từ ngữ được chuyển trường thì ngoài nghĩa vốn có của nó, nó còn mang theo cả những ấn tượng, những liên tưởng của trường cũ sang trường mới Trong tác phẩm văn học các từ ngữ trong một đoạn văn, trong một câu văn thường kéo nhau theo cùng một trường để tạo ra sự phù hợp về trường nghĩa biểu vật

- Phân tích tác phẩm văn học dựa vào trường biểu niệm: Để phản ánh hiện thực trong diện mạo tổng thể của nó người viết phải dùng các từ ngữ phù hợp với nhau tạo nên hiện tượng gọi là sự cộng hưởng ngữ nghĩa giữa các từ Sự cộng hưởng ngữ nghĩa này dựa trên nét nghĩa đồng nhất vốn có trong các từ, nói khác

đi, dựa trên nét nghĩa chung cho một trường biểu niệm Sự cộng hưởng này không chỉ diến ra với các từ ngữ mà nó có thể chi phối cả cấu trúc cú pháp, cả ngữ âm, tiết tấu Nói một cách khác, người viết thường phối hợp tất cả các phương tiện ngôn ngữ để tạo ra sự toàn bích về hình thức cho tác phẩm của mình

- Phân tích tác phẩm văn học dựa vào trường nghĩa ngang: Các từ trong trường nghĩa ngang là những từ thường kết hợp theo chuẩn mực ngữ nghĩa phổ biến của một ngôn ngữ chung Thực tế chúng là các từ thuộc cùng một trường biểu vật đi đôi với nhau sao cho nét nghĩa biểu vật của chúng phải phù hợp với nhau Một trường từ nhiều nghĩa có thể lập những trường ngang khác nhau về tính chất tùy theo nghĩa nào được lấy làm trung tâm Trong ngôn ngữ văn chương có những trường nghĩa ngang vượt ngoài chuẩn mực Phải chăng đây chính là sự sáng tạo của nhà văn trong cách sử dụng từ ngữ, tạo nên những cách kết hợp bất thường Quá trình phân tích ngôn ngữ luôn phải chú ý đến các kết hợp bất thường này

- Phân tích văn học dựa vào trường liên tưởng: trường liên tưởng có hiệu lực lớn, giải thích sự dùng từ, nhất là việc sử dụng từ ngữ trong tác phẩm văn học, giải thích những hiện tượng sáo ngữ, sự ưa thích dùng từ nào đấy để nói hay viết…Cách thức dùng từ như vậy tạo nên diện mạo riêng của từng tác phẩm văn học thuộc từng thời đại khác nhau

Như vậy, có thể thấy rằng việc vận dụng trường nghĩa để phân tích tác phẩm văn học là một con đường đem lại nhiều hiệu quả: nó vừa chỉ ra được tính hình tượng, hàm súc của tác phẩm vừa chỉ ra được sự cộng hưởng nghĩa để xây dựng nên hình tượng nghệ thuật hoàn chỉnh của tác phẩm đồng thời cũng làm rõ được đặc trưng của tác phẩm và phong cách nghệ thuật của nhà văn

Tuy nhiên, nhìn nhận từ lý thuyết trường nghĩa, bên cạnh việc đem lại hiệu quả to lớn, vẫn có thể bỏ sót một số yếu tố khác quan trọng như kiểu câu có tính chất đặc biệt, hoặc các yếu tố ngữ pháp quan trọng… Do đó để việc phân tích và tìm hiểu tác phẩm văn học trong nhà trường đạt hiệu quả cao, có thể dựa trên hướng phân tích từ trường nghĩa là chủ yếu đồng thời kết hợp xem xét những yếu tố nổi bật khác có liên quan, tùy từng tác phẩm cụ thể Mặt khác, việc phân tích tác phẩm văn học dựa trên lý thuyết trường nghĩa phải quan tâm đến những yếu tố nhỏ nhất có nghĩa (đơn vị từ vựng) nên rất dễ rơi vào tình trạng khiến cho

tác phẩm bị chẻ nhỏ, người học chỉ chú tâm vào việc khai thác từ ngữ, mổ xẻ tác phẩm mà thiếu đi sự rung cảm về mặt cảm xúc GS Phan Trong Luận cho rằng:

“Muốn nhìn ra hình ảnh mà nhà văn dựng nên…nhất thiết phải dùng tưởng tượng để nhìn được bằng con mắt bên trong toàn bộ tác phẩm” Do vậy, để có được hiệu quả tôt nhất cho giờ dạy học văn, giáo viên cần biết sử dụng linh hoạt

và khéo léo việc phân tích tác phẩm văn học từ lý thuyết trường nghĩa và các phương pháp đặc thù của chuyên ngành dạy học Văn

1.1.2 Đọc hiểu văn bản dựa trên lý thuyết trường nghĩa

1.1.2.1 Đọc hiểu văn bản

Đọc hiểu là một hoạt động, đồng thời là mục đích tất yếu của mọi hoạt động đọc Đối với tác phẩm văn chương hiểu là mục đích cuối cùng, mục đích cao nhất dù người đọc đến với văn bản bởi vất cứ động cơ nào Trong dạy học văn, dạy đọc văn là yêu cầu đầu tiên và theo chủ trương của chương trình mới là mục đích cuối cùng Hoạt động giảng văn trước đây được thay bằng việc tổ chức hoạt động đọc hiêu văn bản Ngữ văn Cần phải hiểu rằng sự thay đổi này không phải là sự thay thế hoàn toàn những nội hàm của phương pháp dạy học cho phù hợp với yêu cầu thời đại, như GS Trần Đình Sử đã xác nhận “ vấn đề đọc hiểu là văn bản không phải hoàn toàn xa lạ đối với giáo viên văn xưa nay và không thủ tiêu yếu tố giảng văn của người giáo viên Nó chỉ biến người giảng văn thành người hướng dẫn đọc văn Nó chỉ tăng cường vai trò hướng dẫn của thầy, tạo điều kiện cho học sinh tự học tập”

Đọc hiểu là một thuật ngữ khoa học không mới đối với giáo dục của nhiều nước trên thế giới nhưng lại rất mới mẻ với Việt Nam Các nhà khoa học của một số nước khác khi nghiên cứu về đọc hiểu vẫn dùng thuật ngữ “reading comprehension” để gọi tên cho hoạt động này Còn ở Việt Nam, cho đến nay, thuật ngữ “đọc hiểu” được sử dụng dưới hình thức understanding –reading,

comprehension –reading và reading comprehension Dưới hình thức tiếng Việt cũng tồn tại hai cách viết là “đọc hiểu” và “đọc – hiểu”

Đọc hiểu là một thuật ngữ kép dùng để chỉ hoạt động có mục đích cụ thể của con người Đó là hoạt động tự lĩnh hội tri thức bằng hoạt động trí tuệ Đọc hiểu vừa là năng lực, vừa là kĩ năng cần rèn luyện của con người GS Nguyễn Thanh Hùng đã xác định bản chất của khái niệm này là “dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc”: “Đặt vấn đề đọc hiểu vào vùng trời của nó sẽ thấy hiện lên một hệ thống những nhân tố có liên quan mật thiết với nhau Trong hê thống, hoạt động đọc là cơ bản và có tầm quan trọng hết sức to lớn cần phải giải quyết thấu đáo Còn hiểu thì không nên xem là hoạt động mà chỉ là kết quả mong muốn của hoạt động đọc và là mục đích duy nhất của bất cứ hoạt động đọc nào” Theo đây, “đọc hiểu” nên hiểu là một từ ghép dùng để chỉ hoạt động đọc sách của con người, bởi đã là hoạt động của con người thì bao giờ cũng kèm theo mục đích Mục đích của hoạt động đọc sách là hiểu, hiểu để tiếp thu tri thức

Đọc hiểu là hoạt động của con người, người đọc tiếp xúc với văn bản ngôn

từ, giải mã ngôn từ để tìm ra lớp ý nghĩa của văn bản Bằng oàn bộ con người tinh thần của mình bao gồm trí tuệ và tình cảm, khối óc và trái tim, người đọc sẽ khám phá được những bí ẩn tiềm tàng đằng sau hệ thống ngôn từ Văn bản là một tập hợp kí hiệu ngôn ngữ vô tri nhưng dưới sự tác động của người đọc nó trở thành một sinh thể nghệ thuật và tác động ngược trở lại Huy động vốn tri thức khoa học, tri thức cuộc sống, phát huy trực giác và những rung cảm, cảm xúc của thế giới tâm linh người đọc sẽ dần tiến đến “bề sâu, bề xa” của tác phẩm Nhưng

đó mới chỉ là cấp độ hiểu đầu tiên Hiểu còn là nắm được những tri thức của bài học và biết vận dụng nó trong cuộc sống “hiểu tức là nắm vững và vận dụng được Hiểu tức là biết kĩ và làm tốt” [24, tr.15] Với vị trí tiêu biểu của một thể loại nào đó, việc tiếp nhận mỗi văn bản đều bao hàm sự định hướng về cách thức tiếp cận kiến thức của thể loại hoặc kiểu bài văn Kết quả của hoạt động đọc

hiểu văn bản trong giờ văn phải tạo ra được nền tảng kiến thức để HS có thể vận dụng và phát triển chúng trong các phân môn Tiếng Việt và Tập làm văn “Đọc hiểu văn bản là hoạt động có tính chất đầu mối của một quá trình dạy học tích hợp Ngữ Văn hướng tới sự phát triển đồng bộ”[24,tr32] Đọc hiểu văn bản ngữ văn vừa đảm bảo giáo dục tri thức và kĩ năng phân môn vừa rèn luyện kĩ năng tiếp thu tri thức các môn học khác Có thể hiểu một cách ngắn gọn rằng: người đọc tiếp nhận văn bản ngữ văn có thể coi là đạt đến cấp độ đọc hiểu nếu khám phá và nắm bắt được nội dung ý nghĩa tư tưởng, phương thức trình bày nghệ thuật của tác phẩm, từ đó có thể vận dụng những tri thức khoa học, tri thức phương pháp vào hoạt động đọc và tạo lập các văn bản tương đương Hiểu theo kinh thánh là „lặn sâu vào thế giới bí ẩn bên trong”, theo tiếng Đức là “theo đó

mà đứng riêng ra”, theo triết học hiện đại Nga là “đưa ra một cách thức để nhận thức sự vật” Những nghĩa trên đều hướng đến một nội dung, hiểu là giải quyết được mối quan hệ phức tạp bên trong của sự vật đối tượng khác Có thể hiểu rằng, dạy đọc hiểu văn bản là hoạt động đọc của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên để thực hiện mục đích hiểu văn Môn văn có nhiệm vụ rất lớn trong việc phát triển nhân cách học sinh Do vậy mà cần phải hiểu thấu đáo bản chất của khái niệm “đọc hiểu văn bản Ngữ văn” thì việc thực hiện hoạt động mới đạt được hiệu quả

Dạy đọc để học sinh có khả năng tự đọc hiểu văn bản không phải là dễ Hiểu không đơn giản chỉ là nắm bắt được nội dung văn bản, hiểu tác giả nói gì

mà hiểu còn là phát hiện được phương thức trình bày văn bản, tiếp thu được những tri thức do văn bản mang lại, từ đó vận dụng tri thức và phương thức vào việc đọc và tạo lập văn bản trong cuộc sống Cần phải lưu ý rằng mục đích của dạy đọc hiểu trong nhà trường phổ thông hiện nay là đào tạo nên những thế hệ bạn đọc hiện đại, bạn đọc tinh tế Dạy đọc hiểu phải tác động đến nhu cầu của học sinh, hướng học sinh đến những vấn đề của cuộc sống, để học sinh biết quan

tâm đến những vấn đề thời sự mang hơi thở nóng hổi của cuộc sống hôm nay Đọc sách không phải chỉ đọc những kiệt tác, những tác phẩm hay Phải giúp học sinh trở thành bạn đọc có bản lĩnh, đọc được nhiều loại văn bản nhưng biết lựa chọn, tiếp thu cái hay, cái đẹp và biết phê phán những nội dung trái với nội dung thẩm mĩ của nghệ thuật Dạy học văn phải làm cho cuộc sống tâm hồn học sinh thêm phong phú, làm cho học sinh trở nên sắc sảo hơn theo cả nghĩa đen và nghĩa bóng để họ trở thành những người đọc tinh tế Theo tinh thần quan điểm dạy học hiện đại thì một trong những yêu cầu của dạy học là đào tạo nên những thế hệ học sinh có đủ bản lĩnh và khả năng sống hòa nhập với xã hội hiện đại mà yêu cầu đầu tiên là biết vận dụng kiến thức được học vào cuộc sống Và đó cũng chính là mục đích cao nhất của dạy đọc hiểu văn bản

1.12.2 Đọc hiểu văn bản dựa trên lý thuyết trường nghĩa

Trong lí thuyết đọc hiểu văn bản, bước đầu tiên, quan trong nhất chính là việc hiểu nghĩa của các từ, tức là “ nhận ra kí hiệu và nghĩa của kí hiệu” Nhấn mạnh vai trò của khâu này, trog giáo trình dạy đọc của các trường sư phạm nước ngoài, họ đánh giá cao khái niệm đọc bởi vì “ Việc đọc bao gồm sự phát hiện và công nhận các kí hiệu in hoặc viết, có tác dụng khơi gợi nghĩa của từ vốn đã được người đọc thiết lập bằng kinh nghiệm trong quá khứ và xây dựng thêm các

ý nghĩa mới mà người đọc tìm ra nhờ những khái niệm tương tự, sẵn có ở người đọc” Điều đó có nghĩa là việc hiểu được nghĩa của từ hiểu được các từ đó liên kết với nhau như thế nào để chuyển tải một bức thông điệp và chúng tác động như thế nào đến tình cảm, nhận thức và hành vi của người đọc là những yếu tố thiết yếu trong quá trình đọc Không có một quá trình tư duy nào có thể diễn ra nếu người đọc không giải mã được những từ ngữ đã được viết ra

Bước đầu tiên của đọc chính là giải mã những kí hiệu từ ngữ đó Do đó, giáo viên trước hết cần cung cấp cho học sinh những vốn hiểu biết kĩ càng về nghĩa của từ (nghĩa đen, nghĩa chuyển, những ý nghĩa hàm ẩn và nghĩa liên hội)

Hiểu được sự vận dụng từ ngữ của nhà văn trong tác phẩm Chính vì lí do này

mà việc kết hợp lý thuyết đọc hiểu văn bản với lí thuyết trường nghĩa sẽ tạo một

cơ sở vững chắc, khoa học và logic để học sinh từ từ khám phá ý nghĩa của tác phẩm qua các lớp nghĩa của từ, không chỉ ở trạng thái tĩnh (trong hệ thống) mà còn ở trạng thái động (trong tác phẩm) Cụ thể, giáo viên phải giúp học sinh có ý thức đọc, phải đọc nhiều lần, đọc thật nhuần nhuyễn tác phẩm, đọc cho vang nhạc sáng hình, đọc để đi sâu và hiểu từng chi tiết, tình huống trong truyện Đọc

để hiểu rõ từng nhân vật trong tác phẩm, hiểu được tư tưởng và ý nghĩ của tác giả muốn gửi gắm vào nhân vật của mình Đọc để hiểu phong cách nghệ thuật và phải hiểu về bối cảnh lịch sử lúc tác giả viết tác phẩm đó như thế nào Khi chúng

ta đọc kĩ tác phẩm, chúng ta có thể tưởng tượng ra những tình huống, chi tiết trong truyện như đang diễn ra trước mắt chúng ta khiến cho người đọc cũng cảm thấy như gần gũi và am hiểu hơn về những gì mình đang đọc, đang hiểu

Đọc tác phẩm là một hoạt động đặc thù của nhận thức văn học Nó được coi như một biện pháp chủ công của quá trình dạy học văn Những năng lực cảm thụ, những rung động thẩm mĩ được hình thành trong lòng người đọc dựa vào hoạt động đầu tiên này Từ đây người thầy dẫn dắt học sinh đi từ lớp vỏ âm thanh của ngôn từ đến việc chiếm lĩnh toàn bộ giá trị tác phẩm và thâm nhập sâu vào thế giới nghệ thuật Cụ thể hơn đọc văn chính là công cuộc đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn của văn bản, để rồi từ đó hiểu được thế giới của cuộc đời, ý nghĩa nhân sinh qua văn bản văn học Để bắt được nhịp cầu cho người đọc đến với tác phẩm văn chương là một cách đọc “Tôn trọng ngữ cảnh của văn bản, ngữ cảnh của tác giả và thời đại, ngữ cảnh của văn bản đời sống mà người đọc thuộc vào”

Đề cập đến vấn đề hiểu văn bản, các nhà nghiên cứu đều thống nhất việc hiểu có nhiều cấp độ, từ đơn giản đến sâu sắc Nhưng một điều đặc biệt là đối với văn bản văn học, giáo viên không chỉ giúp cho người học hiểu được giá trị tư tưởng của tác phẩm mà còn phải hiểu cái hay, cái đẹp trong việc sử dụng ngôn

ngữ của nhà văn Vẻ đẹp trong nghệ thuật dùng từ, đặt câu, thậm chí những đặc điểm về phong cách nghệ thuật của nhà văn cũng được khám phá một cách kĩ càng dưới ánh sáng của lý thuyết trường nghĩa

Qua những lí thuyết trên, chúng tôi nhận thấy, việc tích hợp kiến thức ngôn ngữ học (trường nghĩa) và lí thuyết đọc hiểu văn bản sẽ tạo ra một con đường hiệu quả cho quá trình tiếp nhận văn bản văn chương của học sinh

1.1.3 Tác phẩm “Ai đã đặt tên cho dòng sông ?”

1.1.3.1 Tác giả

Hoàng Phủ Ngọc Tường là nhà văn viết kí thành công Là nhà văn sinh ra

và lớn lên ở Huế nên chất Huế thể hiện rõ nét ở cả nội dung và phong cách nghệ thuật kí Hoàng Phủ Ngọc Tường Ông sinh ngày 9 tháng 9 năm 1937 tại thành phố Huế, quê làng Bích Khê, huyện Triệu Phong, tỉnh Quảng Trị Năm 1960 ông tốt nghiệp Đại học sư phạm khóa 1 Năm 1964, ông tốt nghiệp cử nhân triết Từ năm 1960 đến năm 1966, ông dạy học tại trường Quốc học Huế Trong thời gian học đại học và dạy học, ông tích cực tham gia phong trào yêu nước chống Mĩ – ngụy trong sinh viên và trong lực lượng giáo chức Huế, phụ trách nhiều tờ báo của phong trào Từ năm 1964 đến năm 1975, ông ra nhập mặt trận dân tộc giải phóng Huế, thoát ly lên chiến khu hoạt động, từng làm tổng thư kí hội văn học nghệ thuật bình trị thiên, tham gia chính quyền cách mạng Quảng Trị Sau năm

1975, ông trở lại Huế công tác, chủ yếu hoạt động trong lĩnh vực văn nghệ Hiện nay, tuy vừa thoát khỏi căn bệnh hiểm nghèo còn phải ngồi trên xe lăn nhưng nhà văn vẫn tiếp tục sáng tác vẫn sống hết mình cho văn học nghệ thuật

Trước năm 1975, cũng giống như mọi người dân Việt Nam khác, Hoàng Phủ Ngọc Tường dồn sức cho sự nghiệp giải phóng dân tộc, phải đến sau năm

1975, sức viết của ông mới bừng dậy Ông viết nhiều về những ngày đã qua, về hiện tại và tương lai, sáng tác thơ, tiểu thuyết và truyện ngắn nhưng thành công của ông là những sáng tác thuộc thể kí Ông là một cây bút viết kí uyên bác và

tài hoa Kí Hoàng Phủ Ngọc Tường vừa giàu chất trí tuệ vừa giàu chất thơ, nội dung thông tin về văn hóa lịch sử rất phong phú và sâu sắc Cùng với Nguyễn Tuân, ông đã hoàn thiện và làm phong phú hơn thể tùy bút

Hoàng Phủ Ngọc Tường đã từng viết rất nhiều thể loại nhưng cuối cùng nhà văn đã dừng chân và gắn bó với thể kí – một thể loại văn học không phải lúc nào cũng được đánh giá đúng với tầm vóc của nó Sự xuất hiện và thành công của Hoàng Phủ Ngọc Tường đã một lần nữa khẳng định vị trí của thể kí trong sơ

đồ loại hình văn học: kí ngang hàng với các thể loại khác về mọi phương diện

Với vốn sống phong phú, vốn văn hóa, tri thức sâu rộng và khẳ năng ngôn ngữ tài hoa, tấm lòng tha thiết tình đời ngòi bút của Hoàng Phủ Ngọc Tường đã len lỏi vào mọi ngõ ngách, mọi vấn đề nhạy cảm của cuộc sống Đề tài trong kí Hoàng Phủ Ngọc Tường rất phong phú và đa dạng và được thể hiện bởi một phong cách viết rất nhất quán, có cá tính

- Phong cách bút kí của Hoàng Phủ Ngọc Tường:

Hoàng Phủ Ngọc Tường viết nhiều thể loại thơ, truyện nhưng sở trường

là bút ký Sinh thời nhà văn Nguyễn Tuân nhận xét: Ký của Hoàng Phủ Ngọc Tường có “rất nhiều ánh lửa” Nhà thơ Ngô Minh thì cho rằng: “Hoàng Phủ Ngọc Tường là một trong số rất ít nhà văn viết bút ký nổi tiếng ở nước ta vài chục năm nay Bút ký của Hoàng Phủ Ngọc Tường hấp dẫn người đọc ở tấm lòng nhân văn sâu sắc, trí tuệ uyên bác và chất Huế thơ huyền hoặc, quyến rũ

Đó là những trang viết tài hoa, tài tử, tài tình ” Nhà thơ Hoàng Cát khẳng định:

“Hoàng Phủ Ngọc Tường có một phong cách viết bút ký văn học của riêng mình Thế mạnh của ông là tri thức văn học, triết học, lịch sử, địa lý sâu và rộng, gần như đụng đến vấn đề gì, ở thời điểm nào và ở đâu thì ông vẫn có thể tung hoành

thoải mái ngòi bút được” Nhà văn Tô Hoài, một trong những bậc thầy về nghệ

thuật ngôn từ, khi giới thiệu tập ký của Hoàng Phủ Ngọc Tường đã không viết gì thêm ngoài chính những dòng văn của Hoàng Phủ Ngọc Tường, để rồi cuối cùng

bật thốt lên: " Hoàng Phủ Ngọc Tường đã trằm cả tâm hồn trong khuôn mặt cuộc đời cùng với đất trời, sông nước của Huế" Nhiều người đã đề cập đến chất hiện thực, chất thơ, chất trữ tình, chất trí tuệ trong những thiên bút ký nổi tiếng của

Hoàng Phủ, như: Ai đã đặt tên cho dòng sông, Rừng hồi, Hoa trái quanh tôi Có

thể nói Hoàng Phủ Ngọc Tường là nhà văn có phong cách độc đáo và sở trường

về thể bút kí Nét đặc sắc trong sáng tác của ông là sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa chất trí tuệ và chất trữ tình, giữa nghị luận sắc bén với suy tư đa chiều được

tổng hợp từ vốn kiến thức phong phú về triết học, văn hóa, lịch sử, địa lí hội họa,

âm nhạc, thơ ca Tất cả được thể hiện qua lối hành văn hướng nội, súc tích, mê đắm và tài hoa “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” là một bút ký đặc sắc, thể hiện phong cách tài hoa, uyên bác, giàu chất thơ của Hoàng Phủ Ngọc Tường

1.1.3.2 Tác phẩm “Ai đã đặt tên cho dòng sông ?”

- Đặc trưng của bút kí

Bút kí là một thể của kí Bao gồm nhiều thể như: bút kí, hồi kí, du kí, phóng sự, nhất kí Riêng về bút kí đã có bút kí văn học, bút kí báo chí, bút kí trữ tình, bút kí chính luận Về hiện tượng trung gian giữa các tiểu loại của kí, GS Trần Đình Sử đã có quan điểm ghi nhận xác đáng: “Các cách phân loại nói trên tuy có các ưu điểm khác nhau nhưng đều mang tính tương đối Bởi vì, trên thực

tế, thể loại văn học rất đa dạng, không một lối nào bao quát được trọn vẹn và sát sao Mặt khác, nhiều thể loại bút kí quy vào tự sự cũng không thật thích hợp, vì cốt truyện ít phát triển, mà chất trữ tình lại cao”

Trong cuốn Từ điển thuật ngữ văn học của tác giả Lê Bá Hán có viết: Bút

kí “thuộc loại hình kí thường có quy mô tương ứng với truyện ngắn Bút kí khác truyện ngắn ở chỗ tác giả bút kí không sử dụng hư cấu vào việc phản ánh hiện thực Bút kí ghi lại những con người thực và sự việc mà nhà văn đã tìm hiểu, nghiên cứu cùng với những cảm nghĩ của mình nhằm thể hiện một tư tưởng nào

đó Giá trị hàng đầu của bút kí là giá trị nhận thức”

Trong cuốn “Lý luận văn học”, tập 2 tác giả Trần Đình Sử lại cho rằng: Kí văn học bên cạnh tôn trọng tính xác thực và khách quan của hiện thực được phản ánh, nó còn “đề ra yêu cầu cao hơn về chất suy nghĩ và tình cảm của chủ thể”

Theo Bách khoa toàn thư mở Wipipedia, bút ký là một thể của ký nằm

trung gian giữa ký sự và tùy bút Bút ký thiên về ghi lại một cảnh vật mà nhà văn mắt thấy tai nghe, thường trong các chuyến đi Bút ký tái hiện con người và sự việc một cách phong phú, sinh động, nhưng qua đó biểu hiện khá trực tiếp khuynh hướng cảm nghĩ của tác giả, có màu sắc trữ tình Kết hợp linh hoạt các phương thức nghị luận, tự sự, trữ tình nhưng tùy theo độ đậm nhạt khác nhau của các phương thức mà ta có bút ký chính luận, bút ký tùy bút

- Quan niệm của nhà văn Hoàng Phủ Ngọc Tường về bút kí :

Hoàng Phủ Ngọc Tường là một trong những nhà văn chuyên về bút

kí Trong bài viết “Một vài suy nghĩ về thể ký” (Tạp chí Sông Hương –

1/5&6-83), ông đã tập trung bàn đến đặc trưng của bút kí Bên cạnh nhấn mạnh tính xác thực của thể loại này: “Trong lĩnh vực của mình, nhà văn bút ký trước hết được tin cậy như một nhà khoa học thông báo về các hiện tượng, trong thái độ tôn trọng sự kiện, những gì đã xảy ra”, ông còn đề cao tính hư cấu và suy nghĩ, tình cảm của chủ thể trữ tình trong viết kí: “ký không phải là không chứa đựng hư cấu theo nghĩa thường hiểu, tức là hư cấu thêm Ai cũng biết, hoạt động sáng tạo luôn luôn đòi hỏi một điều kiện tiên khởi, ấy là sự tự do về tinh thần Nhà văn sẽ không viết lách gì được nếu cảm thấy tâm hồn bị gò bó, không được đi lại thoải mái trong căn phòng vô hình của mình Cũng như vậy, nhà văn viết bút ký không thể chịu để ngòi bút của mình bị giằng kéo bởi sức nặng vật chất của các sự kiện

mà không tìm cách phóng túng hình hài” Bằng cái “tôi” ở thể ký, nhà văn tìm cách thoát khỏi tình trạng quanh quẩn giữa những người thực và việc thực, để

mở rộng hoàn cảnh văn học đến những chân trời xa xôi khác, bằng cảm xúc tưởng tượng, liên tưởng, hồi ức…Với nhà văn viết bút ký, cũng như với bất cứ

người lao động nghệ thuật nào khác, vẫn còn mãi câu hỏi tự vấn này: “Trước khi chảy qua ngòi bút, những điều ấy đã chảy qua trái tim của anh như một dòng máu chưa?” Những quan niệm trên cũng chính là chìa khóa quan trọng để chúng

tôi có thể tiếp cận và nghiên cứu, giảng dạy bút kí “Ai đã đặt tên cho dòng sông ?” của Hoàng Phủ Ngọc Tường một cách thành công

- Nội dung khảo sát: hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản văn học

- Cách thức khảo sát: Sử dụng phiếu câu hỏi trắc nghiệm về hoạt động dạy – học đọc hiểu văn bản văn học

- Tiến trình khảo sát: Phỏng vấn trực tiếp từng giáo viên trong trường Phát phiếu trắc nghiệm cho 18 giáo viên dạy bộ môn ngữ Văn

Sau đây là bảng phỏng vấn và kết quả phỏng vấn cụ thể giáo viên trường THPT Nguyễn Đăng Đạo – Tiên Du – Bắc Ninh:

+ Nội dung phiếu phỏng vấn:

hiểu văn bản không ?

3 Khi dạy học văn bản văn học anh (chị) có xuất phát từ

cơ sở ngôn ngữ học không ?

4 Trong quá trình phân tích văn bản, anh (chị) có phân

tích mối quan hệ giữa văn bản và ngôn ngữ không ?

5 Nắm được trường nghĩa thì có nắm được chủ đề, đề tài,

nhân vật không?

6 Học sinh có cảm thấy hứng thú khi được vận dụng lí

thuyết trường vào dạy tác phẩm không?

7 Có nhiều lớp dạy học theo kiểu trường nghĩa (vận dụng

ngôn ngữ học vào việc phân tích) không?

8 Anh (chị) có thường xuyên vận dụng lí thuyết trường

nghĩa vào dạy học tất cả các loại văn bản không?

Sau khi chúng tôi trực tiếp phỏng vấn và đưa ra phiếu hỏi, chúng tôi đã nhận được kết quả như sau:

Có tới 18/18 (chiếm 100%) GV cho rằng trường nghĩa rất có ích đối với việc dạy học văn bản văn học và nắm được lí thuyết trường nghĩa thì học sinh sẽ nắm được chủ đề, đề tài, nhân vật, hình tượng tiêu biểu trong tác phẩm văn học

Họ cho rằng: việc phân tích văn bản văn học cũng đồng nghĩa với việc đi tìm hiểu từng từ ngữ trong văn bản, khi đã khai thác được hệ thống từ ngữ trong văn bản, chúng ta có thể tập hợp chúng thành các nhóm và từ đó khái quát thành các nội dung chính của bài như vậy học sinh có thể hiểu bài một cách dễ dàng, hơn thế nữa, khi phân tích văn bản dưới góc độ trường nghĩa học sinh có thể dễ dàng nhận ra ngay chủ đề của văn bản, đề tài, đặc điểm cụ thể của từng nhân vật do dựa vào các từ ngữ có liên quan, và hệ thống với nhau Do vậy mà hầu hết mọi

người đều thống nhất cho rằng việc áp dụng trường nghĩa đều có ích trong dạy học văn bản văn học

Có tới 16/18 GV (chiếm 88.9%) cho rằng, khi dạy học văn bản văn học,

họ có xuất phát từ cơ sở ngôn ngữ học Cụ thể như: phân tích từ ngữ, tập hợp từ ngữ, họ thường xuyên sử dụng trong quá trình phân tích văn bản, đặc biệt là các văn bản thơ trữ tình Còn lại 11.1% GV rất ít xuất phát từ cơ sở ngôn ngữ học

Tuy nhiên, khi hỏi anh (chị) có thường xuyên vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học văn bản cụ thể hay không thì chỉ có 2/18 GV (chiếm 11.1%) thường xuyên vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học văn bản văn học cụ thể Lí do cụ thể mà họ đưa ra giải thích là bởi vì, họ cảm thấy rằng khi dạy học theo kiểu trường nghĩa này, GV phải chuẩn bị nhiều hơn, vất vả hơn cả với giáo viên và học sinh theo cách dạy thông thường Do vậy mà họ vẫn luôn lựa chọn cách dạy đó là vẫn bám vào hệ thống ngôn từ của văn bản tuy nhiên điểm xuất phát để phân tích không phải là từ ngôn ngữ mà dựa vào các ý của văn bản để khai thác và phân tích như vậy vừa khái quát được nội dung ngay mà đi phân tích cũng dễ dàng, không phải tốn nhiều khâu trong quá trình chuẩn bị bài Khi được hỏi trong số 2 GV thường vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học phân tích tác phẩm văn học, anh (chị) có vận dụng lí thuyết này vào hấu hết văn bản không? Thì hầu như là không, chỉ vận dụng một số văn bản có hệ thống từ ngữ độc đáo và nổi bật như tác phẩm “Chí Phèo” hoặc một vài tác phẩm thơ nôm như “Truyện Kiều”

Như vậy sau quá trình khảo sát và phỏng vấn chúng tôi rút ra những nhận xét về thực trạng dạy học tác phẩm dựa trên lí thuyết trường nghĩa như sau: Hầu hết mọi người đều cho rằng dạy học dựa trên lí thuyết trường nghĩa là rất có ích

và đạt hiệu quả cao, tuy nhiên thì việc vận dụng lí thuyết trường nghĩa vào dạy học một tác phẩm cụ thể thì hầu như còn rất ít người áp dụng