Phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu nghiên cứu điển hình tại đại học quốc gia hà nội

Xác định khoảng cách của các lựa chọn...202 Trang 10 DANH MỤC VIẾT TẮTCFA: Confirmatory Factor Analysis/Phân tích nhân tố khẳng địnhCBVC: Cán bộ, Viên chứcCC: Cơ chếCN: Cử nhânĐH: Đại h

` ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ

CẢNH CHÍ DŨNG

PHÁT TRIỂN GIẢNG VIÊN THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU:

NGHIÊN CỨU ĐIỂN HÌNH TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH

HÀ NỘI, 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ

CẢNH CHÍ DŨNG

PHÁT TRIỂN GIẢNG VIÊN THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU:

NGHIÊN CỨU ĐIỂN HÌNH TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH

Người hướng dẫn khoa học:

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu nêu trong Luận án là trung thực Những kết luận khoa họccủa Luận án chưa từng được ai công bố dưới bất kỳ công trình nào khác

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Cảnh Chí Dũng

MỤC LỤC

DANH MỤC VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG viii

DANH MỤC CÁC HÌNH ix

Chương 1 GIỚI THIỆU CHUNG 1

1.1 Tính cấp thiết của đề tài 1

1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu 3

1.2.1 Phát triển nguồn nhân lực 3

1.2.2 Phát triển giảng viên 5

1.2.3 Tiêu chuẩn giảng viên 10

1.2.4 Mô hình đánh giá và phân nhóm giảng viên 11

1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 12

1.3.1 Đối tượng nghiên cứu 12

1.3.2 Phạm vi nghiên cứu 12

1.4 Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu 12

1.4.1 Mục tiêu nghiên cứu 12

1.4.2 Câu hỏi nghiên cứu 13

1.5 Khái quát về phương pháp nghiên cứu 13

1.6 Những đóng góp mới của Luận án 14

1.7 Bố cục và sơ đồ các nội dung chính của luận án 15

1.7.1 Bố cục của luận án 15

1.7.2 Sơ đồ các nội dung chính của luận án 17

Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TIÊU CHUẨN VÀ MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU 19

2.1 Đại học nghiên cứu 19

2.1.1 Khái niệm, vai trò của đại học nghiên cứu 19

2.1.2 Đặc điểm của đại học nghiên cứu 21

2.1.3 Phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu 29

2.2 Lý luận và thực tiễn về tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu 35

2.2.1 Lý luận về tiêu chuẩn giảng viên 35

2.2.2 Thực tiễn về tiêu chuẩn giảng viên tại một số đại học trên thế giới 36

2.2.3 Thực tiễn yêu cầu đối với giảng viên tại Đại học Quốc gia Hà Nội 50

2.2.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc xác định tiêu chuẩn giảng viên 56

2.2.5 Đề xuất về bộ tiêu chuẩn và điều kiện phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu 59

2.3 Lý thuyết về mô hình đánh giá giảng viên 67

2.3.1 Các mô hình đánh giá nhân sự 67

2.3.2 Thực tiễn quy trình đánh giá nhân sự tại Đại học Quốc gia Hà Nội 71

2.3.3 Đề xuất mô hình sử dụng để đánh giá giảng viên 73

Chương 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 75

3.1 Thiết kế nghiên cứu 75

3.1.1 Phương pháp nghiên cứu 75

3.1.2 Quy trình nghiên cứu 75

3.2 Mô hình nghiên cứu 77

3.2.1 Mô hình thang đo (tiêu chuẩn trong các nhóm tiêu chuẩn) 77

3.2.2 Mô hình lý thuyết (khung nghiên cứu) và các giả thuyết nghiên cứu 81

3.3 Nghiên cứu chính thức 83

3.3.1 Xác định mẫu nghiên cứu và bảng hỏi 83

3.3.2 Đánh giá sơ bộ thang đo 84

3.3.3 Kiểm định độ tin cậy và giá trị thang đo 85

3.3.4 Kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu 86

3.3.5 Kiểm định mô hình lý thuyết bằng bootstrap 89

3.3.6 Lý thuyết tập mờ và mô hình đánh giá giảng viên (fuzzy MCDM) 90

Chương 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 96

4.1 Thống kê mô tả mẫu 96

4.1.1 Giới tính và nhóm tuổi 96

4.1.2 Chuyên ngành, trình độ và thâm niên 97

4.1.3 Khả năng sử dụng ngoại ngữ 98

4.1.4 Số lượng công trình được đăng trên tạp chí trong nước, quốc tế 99

4.1.5 Số giảng viên có bài đăng và số lần đi báo cáo ở hội thảo quốc tế 100

4.1.6 Số lượng tạp chí/hội thảo mà giảng viên đã được mời bình duyệt 100

4.2 Đánh giá sơ bộ thang đo 102

4.2.1 Đánh giá thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach Alpha 103

4.2.2 Đánh giá thang đo bằng phân tích yếu tố khám phá 105

4.3 Kiểm định thang đo bằng nhân tố khẳng định 109

4.3.1 Thang đo “Điều kiện phát triển” 110

4.3.2 Thang đo năng lực hoạt động dịch vụ 111

4.3.3 Thang đo “Năng lực nghiên cứu” 112

4.3.4 Thang đo “Năng lực giảng dạy” 114

4.3.5 Đánh giá tổng thể các thang đo 114

4.4 Kiểm định mô hình nghiên cứu (kiểm định giả thuyết) 116

4.4.1 Kiểm định các giả thuyết về tác động giữa năng lực nghiên cứu, năng lực giảng dạy, năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên đại học nghiên cứu 116

4.4.2 Kiểm định các giả thuyết về tác động của điều kiện phát triển giảng viên đối với năng lực nghiên cứu, năng lực giảng dạy, năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên đại học nghiên cứu 117

4.5 Kết quả kiểm định về bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu 119

4.5.1 Các nhóm tiêu chuẩn trong bộ tiêu chuẩn giảng viên 119

4.5.2 Điều kiện phát triển giảng viên 122

4.5.3 Tác động giữa các nhóm tiêu chuẩn và điều kiện phát triển giảng viên 123

Chương 5 ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN CỦA ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU 125

5.1 Khái quát chung về Đại học Quốc gia Hà Nội 125

5.1.1 Lịch sử, sứ mệnh, cơ cấu tổ chức 125

5.1.2 Quá trình xây dựng đại học nghiên cứu 128

5.1.3 Hiện trạng phát triển giảng viên 134

5.2 Áp dụng mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn (fuzzy MCDM) vào đánh giá giảng viên của Đại học Quốc gia Hà Nội 139

5.2.1 Xác định tỷ lệ của các giảng viên tương ứng với các tiêu chuẩn 140

5.2.2 Xác định trọng số của các tiêu chuẩn 140

5.2.3 Chuẩn hóa giá trị tỷ lệ của các giảng viên cho mỗi tiêu chuẩn 140

5.2.4 Xác định tổng giá trị mờ của các giảng viên 140

5.2.5 Xác định khoảng cách của mỗi giảng viên và tiến hành phân nhóm 140

5.3 Đánh giá chung 142

Chương 6 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT, KIẾN NGHỊ 144

6.1 Kết luận chung và những đóng góp chính của Luận án 144

6.1.1 Bộ tiêu chuẩn và điều kiện phát triển giảng viên 144

6.1.2 Phương pháp kiểm định; đánh giá và phân loại giảng viên 147

6.1.3 Những đóng góp khác 148

6.2 Những đề xuất, kiến nghị 149

6.2.1 Bộ tiêu chuẩn giảng viên 149

6.2.2 Mô hình/cách thức phát triển giảng viên 149

6.2.3 Điều kiện phát triển giảng viên 156

6.3 Giới hạn của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo 157

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 158

DANH MỤC WEBSITE THAM KHẢO 163

PHỤ LỤC 164

Phụ lục 2.1 Bảng tiêu chí xếp hạng của USNWR 164

Phụ lục 2.2 Bảng tiêu chí xếp hạng của SJTU 165

Phụ lục 2.3 Bảng tiêu chí xếp hạng của THES 165

Phụ lục 2.4 Đặc điểm chủ yếu của một số trường đại học trên thế giới 166

Phụ lục 3.1 Dàn bài thảo luận nhóm, xin ý kiến chuyên gia về tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu 167

Phụ lục 3.2 Bảng hỏi về tiêu chuẩn giảng viên đại học nghiên cứu 168

Phụ lục 4.1 Giá trị M.I của các sai số thang đo ĐKPT trước khi điều chỉnh 174

Phụ lục 4.2 Giá trị M.I của các sai số thang đo năng lực HDDV trước khi điều chỉnh 174

Phụ lục 4.3 Giá trị M.I của các sai số thang đo NLNC trước khi điều chỉnh 175

Phụ lục 4.4 Phân phối Bootstrap 176

Phụ lục 5.1 Giá trị trung bình tỷ lệ đánh giá giảng viên 177

Phụ lục 5.2 Trọng số của các tiêu chuẩn 198

Phụ lục 5.3 Tổng giá trị mờ của các giảng viên 198 Phụ lục 5.4 Xác định khoảng cách của các lựa chọn 202

DANH MỤC BÀI BÁO CỦA TÁC GIẢ 206

ĐHQGHN: Đại học Quốc gia Hà Nội

Kinh tế và Khoa học Chính trị Luôn Đôn

thông Thượng Hải, Trung Quốc

trương giáo dục đại học của tờ tuần báo Times, Anh Quốc

USNWR: US News and World Report/Bản tin thế giới và Tin tức Hoa Kỳ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Chương trình phát triển giảng viên 4 cấp độ 8

Bảng 2.1 Tiêu chí của một số đại học 25

Bảng 2.2 Tầm quan trọng của sinh viên sau đại học 26

Bảng 2.3 Yêu cầu đối với giảng viên tại ĐHQGHN hiện nay 55

Bảng 2.4 Bộ tiêu chuẩn giảng viên được đề xuất theo yêu cầu của ĐHNC 60

Bảng 2.5 Điều kiện phát triển giảng viên được đề xuất theo yêu cầu của ĐHNC 66 Bảng 3.1 Tiêu chuẩn liên quan tới năng lực nghiên cứu của giảng viên 78

Bảng 3.2 Tiêu chuẩn liên quan tới năng lực giảng dạy của giảng viên 80

Bảng 3.3 Tiêu chuẩn liên quan tới hoạt động dịch vụ của giảng viên 80

Bảng 3.4 Tiêu chuẩn liên quan tới điều kiện phát triển giảng viên 81

Bảng 3.5 Các giả thuyết của nghiên cứu 82

Bảng 4.1 Thống kê bài đăng trên tạp chí trong nước và quốc tế 99

Bảng 4.2 Thống kê số lần/số bài báo cáo và đăng tại HTQT 100

Bảng 4.3 Thống kê số lượng tạp chí/hội thảo mà giảng viên đã được mời tham gia bình duyệt 101

Bảng 4.4 Hệ số Cronbach Alpha của các biến quan sát 104

Bảng 4.5 Kết quả EFA ban đầu 106

Bảng 4.6 Kết quả EFA lần cuối 107

Bảng 4.7 Tổng phương sai được giải thích 108

Bảng 4.8 Kết quả kiểm định KMO và Bartlett 109

Bảng 4.9 Kết quả ước lượng bằng Boostrap với N = 500 115

Bảng 4.10 Bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu ĐHNC 120

Bảng 4.11 Điều kiện phát triển giảng viên theo yêu cầu ĐHNC 123

Bảng 5.1 Số lượng TS, ThS, CN đã và đang đào tạo tại ĐHQGHN 130

Bảng 5.2 Số bài báo, báo cáo khoa học của ĐHQGHN từ 2009 đến 2012 131

Bảng 5.3 Tỷ lệ bài báo/giảng viên có trình độ tiến sĩ trở lên tại ĐHQGHN 131

Bảng 5.4 Chỉ số liên quan đến chất lượng các sản phẩm khoa học 132

Bảng 5.5 Cơ cấu vị trí việc làm của CBVC, LĐHĐ tại ĐHQGHN 137

Bảng 5.6 Cơ cấu trình độ CBVC, LĐHĐ của ĐHQGHN 138

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Các cấu phần của phát triển NNL 4

Hình 1.2 Sơ đồ hóa chương trình giáo dục 8

Hình 1.3 Sơ đồ các nội dung chính của luận án 18

Hình 2.1 Cấu phần của tổ chức 23

Hình 2.2 Đặc điểm ĐHNC theo cách tiếp cận Quản trị tổ chức 28

Hình 2.3 Các nguyên tắc của mô hình Phát triển NNL 33

Hình 2.4 Mô hình hóa nội dung phát triển giảng viên theo yêu cầu ĐHNC 34

Hình 2.5 Quy trình đề xuất Tiêu chuẩn giảng viên 59

Hình 3.1 Quy trình nghiên cứu 76

Hình 3.2 Khung lý thuyết của nghiên cứu 82

Hình 3.3 Mô hình đo lường 87

Hình 3.4 Biến quan sát và biến tiềm ẩn về năng lực hoạt động dịch vụ 88

Hình 3.5 Các phần tử cơ bản trong mô hình SEM 88

Hình 3.6 Các thuật ngữ cơ bản của tập mờ 91

Hình 4.1 Giới tính nam/nữ 96

Hình 4.2 Cơ cấu tuổi của giảng viên 96

Hình 4.3 Cơ cấu chuyên ngành của giảng viên 97

Hình 4.4 Cơ cấu trình độ giảng viên 97

Hình 4.5 Cơ cấu thâm niên của giảng viên trả lời bảng hỏi 98

Hình 4.6 Cơ cấu khả năng sử dụng ngoại ngữ của giảng viên 98

Hình 4.7 Tương quan số lượng bài trên tạp chí trong nước, quốc tế 99

Hình 4.8 Tương quan số lần/số bài báo cáo và đăng tại HTQT 100

Hình 4.9 Biểu đồ số lượng tạp chí/hội thảo mà giảng viên đã được mời tham gia bình duyệt 101

Hình 4.10 Kết quả CFA: DKPT giảng viên trước khi điều chỉnh 110

Hình 4.11 Kết quả CFA: “DKPT” sau trước khi loại DK6, NTNC3 110

Hình 4.12 Kết quả CFA: “Điều kiện phát triển” cuối cùng 111

Hình 4.13 Kết quả CFA: năng lực hoạt động dịch vụ trước khi điều chỉnh 111

Hình 4.14 Kết quả CFA: “năng lực hoạt động dịch vụ” sau khi điều chỉnh 112

Hình 4.15 Kết quả CFA: Năng lực nghiên cứu trước khi điều chỉnh 112

Hình 4.16 Trọng số của biến quan sát, sau khi loại SLCLNC12, NTNC1 113

Hình 4.17 Kết quả CFA: “Năng lực nghiên cứu” sau khi điều chỉnh 113

Hình 4.18 Kết quả CFA: “năng lực giảng dạy” 114

Hình 4.19 Kết quả CFA: tổng hợp các thang đo chưa điều chỉnh 114

Hình 4.20 Kết quả CFA: tổng hợp các thang đo sau khi điều chỉnh 115

Hình 4.21 Tác động giữa NLNC, NLGD, HDDV của Giảng viên ĐHNC 116

Hình 4.22 Trọng số hồi quy 117

Hình 4.23 Tác động của ĐKPT đến NLNC, NLGD, HDDV 118

Hình 4.24.Trọng số hồi quy 118

Hình 4.25 Kết quả kiểm định các giả thuyết 124

Hình 5.1 Sơ đồ cơ cấu tổ chức của ĐHQGHN 126

Hình 5.2 Kết quả phân nhóm giảng viên 142

Hình 6.1 Quy trình về cách thức phát triển tổng thể cho giảng viên 151

Chương 1 GIỚI THIỆU CHUNG

1.1 Tính cấp thiết của đề tài

Đại học nghiên cứu (ĐHNC) giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong tiến trìnhphát triển khoa học, công nghệ, giáo dục và văn hóa của một quốc gia ĐHNC lànơi tạo ra tầng lớp tinh hoa của xã hội về mặt trí tuệ và là nơi dẫn dắt cả hệ thốnggiáo dục đại học về mặt học thuật (Phạm Thị Ly, 2013a) Các tri thức và sản phẩmkhoa học được tạo ra từ ĐHNC sẽ góp phần to lớn vào sự phát triển và lành mạnhcủa xã hội Ngày nay, các ĐHNC được coi là biểu tượng cho sự thịnh vượng củaquốc gia” (Wilkinson, 2011)

Nhận thức được vai trò quan trọng của ĐHNC trong sự phát triển của quốcgia, nhiều nước đã trút những số tiền khổng lồ vào nỗ lực xây dựng các trườngĐHNC Việt Nam cũng đã thể hiện mong muốn về việc cải cách giáo dục đại học,hướng tới mô hình ĐHNC (Luật Giáo dục đại học, 2012) Tuy nhiên, việc xâydựng ĐHNC đòi hỏi tiến hành rất nhiều việc: tài chính, cơ sở vật chất, kỹ thuật;quản trị đại học, phát triển nguồn nhân lực (Salmi, 2012) Chính vì vậy, việc tìm racách thức cụ thể để trở thành ĐHNC là vấn đề cần giải quyết

Dưới góc độ quản trị một trường đại học, phát triển nguồn nhân lực (trong

đó bao gồm phát triển giảng viên) giữ vai trò nòng cốt (Salmi, 2012) McKee vàTew (2013) cũng đã chỉ ra rằng “phát triển nguồn nhân lực, cụ thể là phát triểngiảng viên đóng vai trò then chốt, quyết định sự thành công trong xây dựng và pháttriển các trường đại học” Như vậy, một trong những cách thức cụ thể để xây dựngĐHNC là xuất phát từ việc phát triển giảng viên

Phát triển giảng viên là một trong những nội dung của quản trị nguồn nhânlực (NNL) trong trường đại học Các nội dung của phát triển giảng viên thống nhấtvới nội dung của phát triển NNL, bao gồm: (i) xác định nhu cầu phát triển NNL,thiết lập các mục tiêu, định rõ các tiêu chuẩn; (ii) lựa chọn cách thức phát triểnNNL; (iii) thực hiện việc phát triển NNL và (iv) đánh giá hiệu quả của phát triểnNNL McKee và Tew (2013) chỉ ra rằng “phát triển giảng viên được xem như làyêu cầu bắt buộc, chứ không phải chỉ đơn giản là thực hiện cho hay” Vì vậy, việcxác định các tiêu chuẩn giảng viên và mô hình đánh giá mức độ giảng viên đápứng tiêu chuẩn đặt ra giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong phát triển giảng viên(Peccati và Sironi, 2007)

Đã có một số công trình nghiên cứu đưa ra các tiêu chuẩn và mô hình đánhgiá giảng viên, cũng như các giải pháp nhằm phát triển giảng viên tại tại một số đạihọc trên thế giới (Ghonji và các cộng sự, 2013; Huang và các cộng sự, 2013;Phiakoksong và các cộng sự, 2013; Kusurkar và các cộng sự, 2013; Costa vàOliveria, 2012; Rama, 2011; Hassna và Raza, 2011; Zahir và Fakhri, 2011; Ramli

và các cộng sự, 2010; Nguyễn Thị Tuyết, 2008; Sakarneh, 2004; Centra, 1978).Hầu hết các nghiên cứu này mới chỉ đề cập tới việc đánh giá giảng viên dựa trêntiêu chuẩn năng lực giảng dạy và nghiên cứu, hoặc chỉ giới hạn đánh giá giảngviên cho một môn học đặc thù Một số ít công trình nghiên cứu đề cập tới cả 3 khíacạnh (giảng dạy, nghiên cứu, sự quản lý hoặc tham gia truyền đạt kiến thức) (Costa

và Oliveira, 2012; Nguyễn Thị Tuyết, 2008) Thực tiễn cho thấy, đối với một nhàkhoa học hay giảng viên, ngoài “sản phẩm” chính là sáng tạo tri thức mới, còn cónhững khía cạnh khác như đào tạo, phục vụ cho chuyên ngành, hay phục vụ cộngđồng (Nguyễn Văn Tuấn, 2008) Đây chính là hạn chế lớn nhất của các công trìnhnghiên cứu trước đây khi chưa kiểm định đầy đủ tiêu chuẩn giảng viên trên cáckhía cạnh đã nêu

Một số nghiên cứu đã ứng dụng lý thuyết tập mờ và số mờ để đánh giá giảngviên Kết quả nghiên cứu của các tác giả cho thấy, mô hình đánh giá sử dụng số

mờ cho kết quả tốt hơn so với các mô hình không sử dụng số mờ (Ramli và cáccộng sự, 2010; Costa và Oliveira, 2012) Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào đềxuất mô hình đánh giá và phân nhóm giảng viên trên cơ sở tiêu chuẩn giảng viêncủa ĐHNC, đặc biệt là trong trường hợp thực tiễn tại Việt Nam

ĐHQGHN với trên 100 năm truyền thống, là một trong những đại học hàngđầu của cả nước về chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học ĐHQGHN ra đờivới sứ mệnh đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, bồi dưỡng nhân tài; sáng tạo,nghiên cứu khoa học và công nghệ đỉnh cao, chuyển giao tri thức; đóng vai trònòng cốt và tiên phong trong đổi mới hệ thống giáo dục đại học Việt Nam Vớiviệc xác định chuẩn sứ mệnh, ĐHQGHN đã triển khai những hoạt động theo địnhhướng của ĐHNC, bước đầu đã đạt được những thành công theo xếp hạng của một

số tổ chức Tuy nhiên, so với tiêu chí nhận diện ĐHNC, ĐHQGHN tiếp tục cầnthời gian, đầu tư nguồn lực để xây dựng và phát triển đạt chuẩn ĐHNC Để làmđược điều này, các trường ĐH nói chung và ĐHQGHN nói riêng cần xác địnhtrọng tâm đầu tư Với giới hạn nguồn lực, đặc biệt trong bối cảnh cạnh tranh và hộinhập sâu sắc như hiện nay, việc chọn trọng tâm phát triển giảng viên đáp ứng yêu

cầu của ĐHNC để xây dựng ĐHNC là phù hợp và đáp ứng tính cấp thiết hiện nay,qua đó, các điều kiện khác được thúc đẩy và hoàn thiện

Chính vì vậy, tác giả chọn đề tài nghiên cứu là “phát triển giảng viên theo

yêu cầu của đại học nghiên cứu: nghiên cứu điển hình tại Đại học Quốc gia Hà Nội” với hy vọng có những đóng góp cụ thể về mặt lý luận và thực tiễn để xây

dựng ĐHNC thông qua việc phát triển giảng viên Mặc dù vậy, phát triển giảngviên lại bao gồm nhiều nội dung và có nội hàm rộng Do đó, để xây dựng ĐHNCthông qua việc phát triển giảng viên, tác giả tập trung và giới hạn vào một số nộidung căn cốt của phát triển giảng viên để triển khai luận án, cụ thể giới hạn trongphạm vi “xây dựng tiêu chuẩn và mô hình đánh giá giảng viên theo yêu cầuĐHNC”

1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.2.1 Phát triển nguồn nhân lực

1.2.1.1 Khái niệm phát triển nguồn nhân lực

Phát triển NNL được coi là một trong những hoạt động không thể thiếutrong quản trị NNL của một tổ chức (Myers và House, 1992; Trần Kim Dung,2011; Bratton và Gold, 2007) Khái niệm phát triển NNL được nhiều công trìnhnghiên cứu đề cập tới Theo Myers và House (1992), “phát triển NNL là quá trìnhchuẩn bị cho người lao động cực đại độ thoả mãn công việc của họ và tính hữudụng của người lao động đối với tổ chức,… phát triển NNL có hai mục đích chính:tăng tính hữu dụng của người lao động đối với tổ chức và tăng độ thỏa mãn của ngườilao động” Nghiên cứu của Luoma (2000) đã đưa ra khái niệm phát triển NNL trên

cơ sở tìm hiểu mối quan hệ giữa chiến lược và phát triển NNL Nghiên cứu chorằng có ba cách tiếp cận về chiến lược với phát triển NNL: đó là cách tiếp cậnđộng cơ nhu cầu, cách tiếp cận do động cơ cơ hội và cách tiếp cận do động cơ nănglực Luoma (2000) đã tích hợp cả 3 cách tiếp cận trên để mô tả những đóng góptiền năng của phát triển NNL đến thành công trong hoạt động của tổ chức và đi đến

kết luận “phát triển NNL được định nghĩa như là việc thiết kế các hoạt động có

định hướng nhằm làm tăng các kỹ năng, năng lực, và/hoặc kiến thức của người lao động, hướng dẫn họ vì lợi ích của tổ chức,… phát triển NNL đóng vai trò thực thi chiến lược của tổ chức, đề cập đến con người - đó là chức năng hoặc đối với đầu ra của thủ tục phát triển - phát triển về kỹ năng và tích lũy kiến thức,…”.

Nguyễn Vân Điềm và Nguyễn Ngọc Quân (2004) đã đề cập: “phát triểnNNL (theo nghĩa rộng) là tổng thể các hoạt động học tập có tổ chức được tiến hành

trong những khoảng thời gian nhất định để nhằm tạo ra sự thay đổi hành vi nghềnghiệp của người lao động”.

Tóm lại, các định nghĩa có thể khác nhau về cách tiếp cận nhưng đều nhấnmạnh đến việc phát triển các năng lực và kỹ năng của người lao động, hướng dẫn

họ phát triển vì lợi ích của tổ chức

1.2.1.2 Nội dung phát triển nguồn nhân lực

Đã có nhiều nghiên cứu liên quan tới nội dung phát triển NNL của một tổchức, trong đó phải kể đến các nghiên cứu của Myers và House (1992), Thomson(1994), Jerry W.Gilley (2002), Nguyễn Vân Điềm và Nguyễn Ngọc Quân (2004),

Võ Xuân Tiến (2010),… Myers và House (1992) chỉ ra các bước trong phát triểnNNL bao gồm xác định nhu cầu phát triển NNL, thiết lập các mục tiêu, định rõ cáctiêu chuẩn; lựa chọn cách thức phát triển NNL; thực hiện việc phát triển NNL vàđánh giá hiệu quả của phát triển NNL Thomson (1994) cũng như Mabey vàSalaman (1995) cho rằng phát triển NNL bao gồm các cấu phần: phát triển tổ chức,phát triển nghề nghiệp, đào tạo và phát triển Nội dung này cũng được đề cập bởinhiều nghiên cứu khác như McLagan (1989), Watkins (1989) và Mankin (2001),…

Hình 1.1 Các cấu phần của phát triển NNL

Nguồn: Thomson (1994)

Những năm gần đây, các nghiên cứu đã đề nghị chuyển nội hàm “đào tạo vàphát triển” sang “học tập” (Nadler, 1984; Megginson và các cộng sự, 1999;Walton, 1999), bằng việc các tổ chức công nhận bản chất sâu xa của học tập khôngchính thức ở nơi làm việc (Marsick và Volpe, 1999) Học tập dường như được diễn

ra ở các cấp độ khác nhau của tổ chức: từ cá nhân đến toàn bộ tổ chức; kiến thức làsản phẩm đầu ra hoặc là sản phẩm của việc học tập (Harrison, 1998; Walton,1999) “Có thể cho rằng, đây là đặc điểm tiến bộ làm cho phát triển NNL có bảnsắc riêng, độc đáo, đóng góp vào sự phát triển của tổ chức” (Mankin, 2001)

Gilley (2002) đề xuất “phát triển NNL trong tổ chức được hiểu là phần giaocủa 3 cấu phần chính: phát triển cá nhân (individual development), phát triển nghềnghiệp (professional) và phát triển tổ chức (organizational development)”.

Nguyễn Vân Điềm và Nguyễn Ngọc Quân (2004) cho rằng “phát triển NNLgồm ba loại hoạt động: giáo dục, đào tạo và phát triển”

Võ Xuân Tiến (2010) khẳng định “phát triển NNL là quá trình tìm cách nângcao chất lượng của NNL đó Nói cách khác, nếu tăng quy mô quan tâm đến sốlượng NNL thì phát triển NNL quan tâm đến chất lượng của NNL đó”

Tóm lại, các nghiên cứu cho thấy: phát triển NNL nhấn mạnh đến việc nângcao chất lượng NNL nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của tổ chức; gồm các nộidung chính sau đây:

- Xác định nhu cầu phát triển NNL; thiết lập các mục tiêu và định rõ các tiêu chuẩn

- Lựa chọn cách thức phát triển NNL

- Thực hiện việc phát triển NNL

- Đánh giá kết quả phát triển NNL

Phát triển giảng viên trong trường đại học cần tuân thủ các nội dung trên đểđảm bảo hiệu quả phát triển NNL của một tổ chức Trong khuôn khổ Luận án này,tác giả tập trung nghiên cứu các tiêu chuẩn giảng viên, mô hình đánh giá giảngviên và đề xuất cách thức phát triển giảng viên một cách phù hợp - đây là ba nộidung quan trọng của phát triển giảng viên

1.2.2 Phát triển giảng viên

1.2.2.1 Khái niệm về phát triển giảng viên

“Các giảng viên là nguồn lực giúp các trường đại học có vai trò tiên phongtrong việc phát triển và thay đổi, đáp ứng nhu cầu giáo dục của xã hội; đóng góp vềkhoa học và công nghệ” (Kabakçi và Odabaşi, 2008) Có thể khẳng định giảngviên chiếm vị trí quyết định trong sự thành công của một trường đại học Chính vìvậy, đã có những nghiên cứu đưa ra các khái niệm về “phát triển giảng viên gắnvới nội dung công việc của giảng viên”

Steinert và các cộng sự (2006) đã nêu lại các quan điểm trước đây định

nghĩa về phát triển giảng viên: “phát triển giảng viên” được xem như là tập hợp

các hoạt động mà tổ chức sử dụng để đổi mới hoặc hỗ trợ giảng viên trong vai trò của họ (Centra, 1978), bao gồm cả các sáng kiến để phát triển năng lực thực hiện công việc của giảng viên trong công tác giảng dạy, nghiên cứu và quản trị (Sheets

và Schwenk, 1990). Cũng có nhiều quan điểm cho rằng phát triển giảng viên làchương trình đã được lên kế hoạch để chuẩn bị các cơ chế và nguồn giảng viênthực hiện vai trò giảng dạy, nghiên cứu, quản trị, hành chính và quản lý nghềnghiệp thông qua việc đề cao, phát triển điểm mạnh năng lực của từng cá nhâncũng như năng lực và văn hóa của tổ chức (Bland và các cộng sự, 1990).

Kabakçi và Odabaşi (2008) cũng đã tổng kết lại những nghiên cứu về pháttriển giảng viên theo thời gian các nghiên cứu: trước những năm 1970, các nghiêncứu về phát triển giảng viên bao gồm kỹ năng giảng dạy và lĩnh vực chuyên môn.Các nghiên cứu tiếp theo, phát triển giảng viên tập trung vào việc nâng cao nhậnthức của giảng viên về việc cải thiện sự hiểu biết những thông tin mới về sự phứctạp của quá trình dạy - học Vào những năm 1980, các trung tâm phát triển giảngviên, nói cách khác trung tâm xuất sắc về giảng dạy, đã giúp các làm tăng kinhnghiệm của giảng viên trong các lớp được trung tâm thiết lập Quan điểm này tiếptục được duy trì trong những năm 1990 Những năm sau 1990, vấn đề được quantâm trong giáo dục đại học bắt đầu trở lên khác và cho thấy sự đa dạng Trongnhững năm gần đây, có xu hướng tiếp cận tổ chức và các nhân đòi hỏi các giảngviên cần phát triển và làm mới bản thân để đáp ứng yêu cầu phát triển (King vàLawler, 2003)

Xu hướng mở rộng mục tiêu phát triển giảng viên: từ việc chỉ tập trung vàonăng lực giảng dạy sang nghiên cứu và quản lý được McLean và các cộng sự(2008) lý giải như sau: “ở thời điểm, bất kỳ ai tốt nghiệp từ trường y dược đềuquan tâm đến năng lực giảng dạy Đó là điều rõ ràng, tuy nhiên, việc giảng dạykhông phải là quà tặng bẩm sinh Bên cạnh nội dung, giảng dạy cũng bao gồm quátrình và để phát triển thành nghệ thuật giảng dạy, học thuật đã yêu cầu được sự hỗtrợ (Benor, 2000) Vì vậy, phát triển giảng viên đã bắt đầu giai đoạn đầu tiên Mụcđích của giai đoạn ban đầu nói chung là chuẩn bị cho giảng viên về việc giảng dạy,

quan điểm về phát triển giảng viên được mở rộng bao gồm nghiên cứu và quản trị, nhằm tăng cường cơ sở học thuật của tổ chức (C Bland và Stritter, 1987;Hitchcock và các cộng sự, 1992; Wilkerson và Irby, 1998; Steinert, 2000; Harris

và các cộng sự, 2007)

Củng cố thêm khía cạnh khái niệm chỉ liên quan đến giảng dạy trong pháttriển giảng viên, Brawer (1990), Odabaşı (2003), Steinert (2000), Moeini (2003) đãcho rằng: khái niệm phát triển giảng viên có thể được định nghĩa là “tất cả các hoạt

động như hội thảo hội nghị, tư vấn - hỗ trợ với cá nhân, được thực hiện theo mộtkhuôn khổ quy định nhất định, liên quan đến các khía cạnh về giảng dạy, cá nhân

và thể chế của một tổ chức giáo dục đại học đối với giảng viên để họ thực hiệnnhiệm vụ của mình” “Phát triển giảng viên nghĩa là phát triển lĩnh vực chuyênmôn của họ” (Gaff và Simpson, 1994)

Theo nội dung về mối quan hệ giữa phát triển NNL và chiến lược của tổchức mà Bratton và Gold (2007) đề cập thì phát triển giảng viên sẽ “mang lại triểnvọng giải phóng các tiềm năng của người lao động, cho phép họ đóng góp chochiến lược và sự chuyển đổi chiến lược thực sự”

Mặc dù có nhiều nghiên cứu đề cập đến khái niệm phát triển giảng viênnhưng các khái niệm đều cho thấy sự thống nhất về nội dung đã được nêu trongkhái niệm phát triển NNL: đây là hoạt động quan trọng của quản trị NNL trongtrường đại học, là tập hợp các hoạt động mà một trường đại học sử dụng để pháttriển năng lực thực hiện công việc của giảng viên xuất phát từ yêu cầu “tăng cường

cơ sở học thuật” của trường đại học đó

1.2.2.2 Cách thức phát triển giảng viên

Cách thức phát triển giảng viên phù hợp luôn là vấn đề thu hút sự quan tâmkhông chỉ của các nhà quản trị mà còn của rất nhiều nhà nghiên cứu Tiêu biểutrong các nhà nghiên cứu nói trên phải kể đến là: Ovando (1991), Sorcinelli(1994), Gaff và Simpson (1994), Peccati và Sironi (2007), Nguyễn Thị Tuyết(2008), Trương Thị Như Yến (2010), McKee và Tew (2013)

Ovando (1991) đưa ra cách tiếp cận hệ thống đối với chương trình phát triển

quan tâm ngày càng tăng về sự xuất sắc trong việc giảng dạy đã có những đónggóp đối với sự phát triển của tổ chức, không chỉ đối với những giảng viên mới dựatrên cơ sở giảng dạy mà còn phát triển năng lực giảng dạy của những giảng viên đã

có kinh nghiệm Phát triển năng lực giảng dạy của giảng viên sẽ liên tục cần thiết”.Ovando (1991) cũng đưa ra “format” xếp hạng của Giáo sư dựa trên kinh nghiệm

và giáo dục gồm 4 yếu tố:

- Kinh nghiệm giảng dạy: giảng dạy tại trường và trước đây

- Nền tảng học thuật: cử nhân, chuyên ngành, thạc sĩ, tiến sĩ

- Uy tín nghề nghiệp: kinh nghiệm trong lĩnh vực chuyên ngành, công bố vànghiên cứu, kinh nghiệm điều hành

lý, độ say mê đối với công việc của giảng viên trẻ Họ cần sự hỗ trợ cả trong giảngdạy và nghiên cứu; những đánh giá, kỳ vọng không rõ ràng, hay thay đổi và không

đã đề xuất chương trình định hướng cho giảng viên mới, chương trình tư vấn chogiảng viên trẻ và chương trình phát triển kỹ năng nghiên cứu, giảng dạy đối vớigiảng viên trẻ.

Gaff và Simpson (1994) cho biết quan điểm, cách thức phát triển giảng viên

của Mỹ thay đổi rất nhiều trong vòng 100 năm qua Trên cơ sở sự thay đổi này,nghiên cứu đã đề xuất cần thể chế hóa việc phát triển đội ngũ giảng viên

Peccati và Sironi (2007) nghiên cứu tình huống “giới thiệu một mô hình mớicủa tuyển dụng, phát triển và quản lý giảng viên tại đại học Bocconi” đã đưa rabốn quy tắc chính trong phát triển và phân loại giảng viên: giảng viên theo nhiệm

kỳ cần đáp ứng yêu cầu giảng dạy (ví dụ, giờ giảng của Giáo sư: 140, PGS: 120,trợ lý GS: 105, Nghiên cứu viên: 70 giờ, Giảng viên:140 giờ), phần thưởng tronggiảng dạy,…; tỷ lệ giữa giảng viên nhiệm kỳ và không nhiệm kỳ đảm bảo cân đối;mục tiêu chính trong phát triển là lĩnh vực xuất sắc, nhiều ý nghĩa ở mức độ quốctế; thúc đẩy các hoạt động nghiên cứu và giảng dạy chất lượng cao

Để phát triển giảng viên, Peccati và Sironi (2007) đề nghị quá trình lựa chọngiảng viên, đưa ra những điều quan trọng về kết quả dựa trên kết quả khoa học vàđánh giá nghiên cứu/giảng dạy như sau:

- Kết quả của ứng viên trong việc mở các hội thảo đối với giảng viên nhiệm kỳ

- Các hoạt động khoa học, dựa trên các xuất bản của ứng viên

- Các hoạt động giảng dạy, dựa trên kết quả đánh giá của sinh viên

- Sự đánh giá được thể hiện bởi các trọng tài

“Để thực hiện điều trên, các giảng viên phải tự xây dựng kế hoạch để đảmbảo đưa vào định hướng Quá trình đánh giá được thực hiện bởi Hội đồng Nhân sựcủa Trường” (Peccati và Sironi, 2007)

Nguyễn Thị Tuyết (2008) đã đề xuất một số giải pháp nhằm xây dựng vàphát triển đội ngũ giảng viên có chất lượng cao bao gồm các nội dung chính như:làm tốt công tác quy hoạch và thực hiện quy hoạch đội ngũ giảng viên đại học; xâydựng chiến lược đầu tư phát triển và chính sách đối với giảng viên đại học; đổi mớichế độ tuyển dụng giảng viên đại học; đổi mới công tác quản lý giảng viên đại học;coi trọng công tác giáo dục đạo đức và phẩm chất chính trị cho đội ngũ giảng viênđại học; thực hiện cải cách tiền lương và các chế độ, chính sách khác đối với giảngviên đại học

Trương Thị Như Yến (2010) đã đưa ra các giải pháp phát triển đội ngũ giảngviên tại Học viện Chính trị - Hành chính khu vực 3, bao gồm các nội dung chínhnhư: xây dựng quy hoạch đội ngũ cán bộ giảng viên; tuyển dụng, tạo nguồn và bổsung đội ngũ giảng viên; phát triển đội ngũ giảng viên có trình độ chuyên môn vàchức danh cao; tạo môi trường thuận lợi cho phát triển đội ngũ giảng viên; hoànthiện cơ chế quản lý đội ngũ giảng viên.

McKee và Tew (2013) nhấn mạnh vào những hoạt động đào tạo có địnhhướng được thiết kế để giúp giảng viên phát triển nghề nghiệp khi thực hiện pháttriển giảng viên

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu đều cố gắng đề xuất cách thức pháttriển phù hợp để phát triển giảng viên Một số nghiên cứu đề xuất phát triển giảngviên trên cơ sở xây dựng và áp dụng chương trình phát triển các kỹ năng như giảngdạy, đánh giá học tập, đánh giá giảng dạy (Ovando, 1991) các hoạt động đào tạo cóđịnh hướng để phát triển nghề nghiệp (McKee và Tew, 2013), phát triển kỹ năng

tiêu chuẩn, một số nghiên cứu cho rằng cần “thể chế hóa việc phát triển đội ngũgiảng viên” hoặc “các giảng viên phải tự xây dựng kế hoạch để đảm bảo đưa vàođịnh hướng” (Peccati và Sironi, 2007; Gaff và Simpson, 1994) Một số nghiên cứukhác đề cập giải pháp phát triển phải gắn với công tác tuyển dụng, tạo nguồn, côngtác quy hoạch,…Như vậy, các công trình nghiên cứu gợi ý theo các khía cạnh khácnhau, có thể tham khảo khi đưa ra các giải pháp cho việc phát triển giảng viên Tuynhiên, điểm hạn chế của các công trình nghiên cứu nói trên là chưa có sự phân loạiđối tượng để có các giải pháp phù hợp khác nhau; chưa có giải pháp phát triển tổngthể về phát triển dựa trên kết quả phân nhóm giảng viên theo mức độ đáp ứng cáctiêu chuẩn giảng viên của ĐHNC

1.2.3 Tiêu chuẩn giảng viên

Để xác định mục tiêu cần đạt được cũng như thực hiện việc đánh giá kết quảđạt được khi thực hiện quy trình phát triển giảng viên, việc đầu tiên trong pháttriển giảng viên là phải xác định các tiêu chuẩn mà giảng viên cần đáp ứng, đặcbiệt tiêu chuẩn theo yêu cầu của ĐHNC Chính vì vậy, Luận án tiến hành tổngquan các công trình nghiên cứu về tiêu chuẩn giảng viên Rất nhiều nhà nghiên cứutrong và ngoài nước đã đưa ra các tiêu chuẩn giảng viên Trong đó, một số nhànghiên cứu đã chỉ ra rằng năng lực giảng dạy (Sakarneh, 2004; Nguyễn Thị Tuyết,2008; Ramli và các cộng sự, 2010; Rama, 2011; Costa và Oliveira, 2012; Ghonji

và các cộng sự, 2013; Phiakoksong và các cộng sự, 2013) và năng lực nghiên cứu(Centra, 1978; Nguyễn Thị Tuyết, 2008; Costa và Oliveira, 2012) là hai nhóm tiêuchuẩn quan trọng nhất để đánh giá giảng viên Một số tác giả cũng chỉ ra rằng, bêncạnh đánh giá giảng viên dựa trên năng lực giảng dạy và nghiên cứu, còn cần đánhgiá dựa trên đóng góp của giảng viên đối với xã hội và cộng đồng (hoạt động dịchvụ) (Nguyễn Văn Tuấn, 2008; Nguyễn Thị Tuyết, 2008)

Đã có rất nhiều tiêu chuẩn được các tác giả đưa ra để đánh giá năng lựcnghiên cứu của giảng viên, trong đó có các tiêu chuẩn liên quan đến: số lượng cáccông trình nghiên cứu được đăng ở tạp chí và hội nghị quốc tế, số lượng trích dẫn,chất lượng và số lượng các hoạt động nghiên cứu và sáng tạo khác, số lượng đầusách xuất bản, số lượng sinh viên hướng dẫn, các danh hiệu và giải thưởng đạtđược hàng năm, số lượng các đề tài, dự án, tham gia các hội nghị, hội thảo Cáctiêu chuẩn để đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên bao gồm: phương phápgiảng dạy, phương pháp sư phạm, kiến thức chuyên môn, hiệu suất giảng dạy, sốlượng các giải thưởng về giáo dục được nhận trong và ngoài nước, kỹ năng sửdụng phần mềm phục vụ giảng dạy, và các giải thưởng khoa học Các tiêu chuẩnliên quan tới năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên bao gồm: kiêm nhiệm cácchức vụ quản lý, tham gia hội đồng trường, ban biên tập các tạp chí và hội nghịquốc tế, bình duyệt viên các tạp chí

Kế thừa các tiêu chuẩn giảng viên mà các nghiên cứu đã chỉ ra, tác giả sẽtham khảo để đề xuất tiêu chuẩn đối giảng viên khi triển khai luận án này

1.2.4 Mô hình đánh giá và phân nhóm giảng viên

Đã có một số nghiên cứu đề xuất mô hình đánh giá giảng viên (Phiakoksong

và các cộng sự, 2013; Hassna và Raza, 2011; Huang và các cộng sự, 2013;Kusurkar và các cộng sự, 2013; Ghonji và các cộng sự, 2013; Zahir và Fakhri,2011) Trong đó phải kể đến các mô hình đánh giá giảng viên sử dụng lý thuyết tập

mờ và số mờ (Ramli và các cộng sự, 2010; Costa và Oliveira, 2012) Kết quả cácnghiên cứu cho thấy, mô hình đánh giá sử dụng số mờ cho kết quả tốt hơn so vớicác phương pháp không sử dụng số mờ Tuy nhiên, chưa có một nghiên cứu nào đềxuất mô hình đánh giá và phân nhóm giảng viên trên cơ sở tiêu chuẩn giảng viêncủa ĐHNC, đặc biệt là trong trường hợp thực tiễn tại Việt Nam mà cụ thể hơn làtại ĐHQGHN

1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

1.3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của Luận án là phát triển giảng viên, với trọng tâm làtiêu chuẩn giảng viên, mô hình đánh giá và phân nhóm giảng viên theo yêu cầu củaĐHNC

1.3.2 Phạm vi nghiên cứu

1.3.2.1 Về không gian

Luận án giới hạn nghiên cứu điển hình tại ĐHQGHN Việc thu thập dữ liệu

để kiểm định tiêu chuẩn giảng viên, đánh giá và phân nhóm giảng viên được tiếnhành lấy mẫu ngẫu nhiên tại các đơn vị trực thuộc ĐHQGHN, gồm: Trường Đạihọc Kinh tế, Trường Đại học Công nghệ, Trường Đại học Khoa học Xã hội vàNhân văn, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Trường Đại học Giáo dục, TrườngĐại học Ngoại ngữ, khoa Luật

1.3.2.2 Về thời gian

Luận án phân tích dữ liệu có liên quan đến phát triển giảng viên củaĐHQGHN từ năm 2008 đến hết tháng 03/2014 Khoảng thời gian này đảm bảo đủdài để thấy được tính xu hướng trong phát triển

1.3.2.3 Về nội dung nghiên cứu

Với nội hàm phát triển NNL trong trường đại học, phát triển giảng viên gồmnhiều nội dung khác nhau Trong giới hạn nghiên cứu của luận án, tác giả tập trung

của ĐHNC. Luận án sử dụng công cụ thống kê để đánh giá mức độ phù hợp củacác tiêu chuẩn giảng viên và mối quan hệ tác động qua lại giữa các nhóm tiêuchuẩn, xây dựng mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn để đánh giá và phân nhómgiảng viên Mô hình và bộ tiêu chuẩn đề xuất được áp dụng để đánh giá và phânnhóm giảng viên tại ĐHQGHN Dựa trên kết quả thu được, tác giả đề xuất cáchthức phát triển giảng viên của ĐHQGHN nhằm đáp ứng yêu cầu của ĐHNC

1.4 Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

1.4.1 Mục tiêu nghiên cứu

Đối với bất kỳ trường đại học nào, đặc biệt là ĐHNC, việc xác định tiêuchuẩn đánh giá, tiến hành đánh giá và phân nhóm giảng viên để có cách thức pháttriển phù hợp là vấn đề quan trọng trong phát triển NNL của trường đại học đó.Chính vì vậy, để góp phần bổ sung vào lý thuyết phát triển NNL nói chung và phát

triển giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC nói riêng, Luận án được triển khai để đạtđược các mục tiêu:

(1) Xây dựng bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC

(2) Xây dựng và kiểm định mô hình lý thuyết về tác động giữa các nhómtiêu chuẩn

(3) Xây dựng mô hình đánh giá giảng viên trên cơ sở bộ tiêu chuẩn giảngviên theo yêu cầu của ĐHNC

(4) Đề xuất cách thức phát triển giảng viên của ĐHQGHN theo yêu cầu củaĐHNC

1.4.2 Câu hỏi nghiên cứu

Luận án tập trung trả lời các câu hỏi cụ thể sau:

(1) Phát triển giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC cần áp dụng theo bộ tiêu

chuẩn nào đối với giảng viên?

(2) Sử dụng mô hình nghiên cứu nào để kiểm định các nhóm tiêu chuẩn vàmối quan hệ giữa các nhóm tiêu chuẩn đó?

(3) Sử dụng mô hình nào để đánh giá giảng viên trên cơ sở bộ tiêu chuẩn đãđược kiểm định?

(4) Áp dụng tiêu chuẩn và mô hình đánh giá giảng viên (mà luận án đãnghiên cứu, phát triển) vào đánh giá giảng viên của ĐHQGHN thì kết quả như thếnào? Trên cơ sở đó thì cơ chế/cách thức phát triển giảng viên như thế nào để giúpgiảng viên ĐHQGHN đáp ứng yêu cầu của ĐHNC?

1.5 Khái quát về phương pháp nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu và trả lời được các câu hỏi nghiên cứu đãnêu, Luận án sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng kết hợp với nghiên cứuđịnh tính

Nghiên cứu định lượng được sử dụng qua các giai đoạn: thiết kế phiếu khảosát; thu thập thông tin từ phiếu khảo sát với đối tượng là các giảng viên của cáctrường trực thuộc ĐHQGHN, trong đó tập trung chủ yếu vào các giảng viên đãtừng học tập tại các trường đại học trên thế giới; phân tích dữ liệu với sự hỗ trợ củaphần mềm SPSS 20.0 và AMOS 21

Bảng câu hỏi được thiết kế theo thang đo Likert 7 điểm với các biến khácnhau Các biến được lựa chọn dựa trên cơ sở kết quả của các nghiên cứu trước, các

tiêu chuẩn của một số hệ thống xếp hạng đại học trên thế giới, kinh nghiệm thựctiễn của ĐHQGHN và một số trường đại học được xếp hạng trên thế giới Số mẫu

là 174, trong đó chủ yếu tập trung vào các giảng viên có trình độ thạc sĩ trở lên.Sau khi thu được các câu trả lời, số liệu sẽ được mã hóa, làm sạch, và xử lý bằngphần mềm SPSS, AMOS 21 thông qua các bước như: thống kê mô tả; phân tích độtin cậy của dữ liệu sử dụng hệ số tin cậy Cronbach Alpha nhằm loại bỏ các biến có

hệ số tương quan giữa các biến và tổng nhỏ; sử dụng công cụ phân tích nhân tốkhám phá (Exploratory Factor Analysis - EFA) nhằm loại bỏ các biến có thông sốnhỏ bằng cách kiểm tra hệ số tải nhân tố (Factor loading) và các phương sai tríchđược; phân tích nhân tố khẳng định (Confirmatory Factor Analysis - CFA) giúpkiểm định các biến quan sát đại diện cho các nhân tố tốt đến mức nào; và mô hìnhcấu trúc tuyến tính nhằm chỉ ra mối quan hệ giữa các biến tiềm ẩn với nhau cũngnhư kiểm định các giả thuyết của nghiên cứu

Nghiên cứu cũng được thực hiện bằng nghiên cứu định tính: sử dụng khi lấy

ý kiến chuyên gia về trọng số các tiêu chuẩn, cho điểm đánh giá giảng viên Trên

cơ sở bộ tiêu chuẩn và trọng số thu được, luận án tiến hành xây dựng mô hình raquyết đa tiêu chuẩn mờ (fuzzy multi criteria decision making - fuzzy MCDM) đểtiến hành đánh giá và phân nhóm giảng viên Mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩnbao gồm các bước chính: xác định tỷ lệ của các lựa chọn tương ứng với các tiêuchuẩn; xác định trọng số của các tiêu chuẩn; chuẩn hóa giá trị tỷ lệ của các lựachọn đối với tiêu chuẩn khách quan; phát triển các hàm thành viên; giải mờ, xếphạng và phân nhóm các lựa chọn Mô hình này cho thấy sự kết hợp giữa phươngpháp nghiên cứu định tính và định lượng

1.6 Những đóng góp mới của Luận án

Bên cạnh các đóng góp về mặt hệ thống hóa lý luận về ĐHNC, đặc điểm củaĐHNC, tiêu chuẩn giảng viên, mô hình đánh giá giảng viên,…Luận án có nhữngđóng góp mới quan trọng sau:

Thứ nhất, xây dựng bộ tiêu chuẩn giảng viên, điều kiện phát triển giảng

viên theo yêu cầu của ĐHNC

Thứ hai, đóng góp vào việc phát triển mô hình SEM (sử dụng phần mềm

AMOS 21) trong việc phân tích, đánh giá và kiểm định bộ tiêu chuẩn giảng viên;điều kiện phát triển giảng viên; xác định mối quan hệ (tác động giữa nội bộ cácbiến tiềm ẩn: nhóm tiêu chuẩn và với biến điều kiện phát triển giảng viên)

Thứ ba, xây dựng mô hình mới (mô hình fuzzy MCDM) để đánh giá và

phân nhóm giảng viên trên cơ sở bộ tiêu chuẩn đã được kiểm định; áp dụng cụ thểvào trường hợp của ĐHQGHN

Thứ tư, đề xuất cách thức phát triển giảng viên của ĐHQGHN nhằm đáp

ứng yêu cầu của ĐHNC (trên cơ sở bộ tiêu chuẩn, kết quả đánh giá và phân nhómgiảng viên)

1.7 Bố cục và sơ đồ các nội dung chính của luận án

đó, phát triển thành cơ sở lý luận ở chương 2 Trong chương này, tác giả luận áncũng đã xác định rõ mục tiêu và đối tượng nghiên cứu, giới hạn phạm vi nghiêncứu và các câu hỏi nghiên cứu Đồng thời, chương 1 cũng trình bày khái quát vềphương pháp nghiên cứu mà luận án sẽ sử dụng, những đóng góp mới của luận án;

bố cục và sơ đồ các nội dung chính của luận án

Chương 2 Cơ sở lý luận và thực tiễn về tiêu chuẩn và mô hình đánh giágiảng viên theo yêu cầu của ĐHNC

Trên cơ sở những nội dung chính và những giới hạn đã được xác định ởchương 1, tác giả làm rõ các vấn đề lý luận và thực tiễn về tiêu chuẩn và mô hìnhđánh giá giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC cũng như những vấn đề lý luận, quanđiểm phát triển giảng viên trong trường đại học Mục đích của chương 2 là đưa rađược đề xuất ban đầu về bộ tiêu chuẩn, điều kiện phát triển giảng viên theo yêu cầucủa ĐHNC; đề xuất được mô hình xây dựng tiêu chuẩn giảng viên, mô hình raquyết định đánh giá giảng viên theo bộ tiêu chuẩn xác định và các vấn đề lý luậnkhác liên quan đến phát triển giảng viên trong trường đại học

Để đưa ra được đề xuất sơ khai về bộ tiêu chuẩn giảng viên, luận án tìm hiểuđặc điểm của ĐHNC thông qua hệ thống xếp hạng các trường đại học, đặc điểmcủa ĐHNC theo cách tiếp cận quản trị tổ chức để thấy được những yêu cầu đối vớigiảng viên, những điều kiện cho phát triển giảng viên Đồng thời, luận án cũng tìmhiểu tiêu chuẩn giảng viên thông qua các công trình nghiên cứu và thực tiễn tiêu

chuẩn giảng viên tại một ĐHNC trên thế giới cũng như yêu cầu đối với giảng viên

của ĐHQGHN (chi tiết xem sơ đồ các nội dung chính của luận án ở mục 1.7.2).

Để đề xuất được mô hình xây dựng bộ tiêu chuẩn (kiểm định mức độ phùhợp của bộ tiêu chuẩn sơ khai với dữ liệu thực tế) và mô hình đánh giá giảng viên(trên cơ sở bộ tiêu chuẩn nhất định), luận án tiến hành nghiên cứu các mô hình xâydựng tiêu chuẩn, các mô hình đánh giá nhân sự hiện nay và thực tiễn quy trìnhđánh giá nhân sự tại ĐHQGHN Trên cơ sở phân tích ưu điểm, hạn chế và cáccông trình nghiên cứu có liên quan để đề xuất mô hình xây dựng tiêu chuẩn (mô

hình SEM) và mô hình ra quyết định đánh giá giảng viên (fuzzy MCDM) (chi tiết

xem sơ đồ các nội dung chính của luận án ở mục 1.7.2) Các mô hình này sẽ được

phát triển, trình bày chi tiết tại Chương 3

Chương 3 Phương pháp nghiên cứu

Chương 2 đã đưa ra đề xuất sơ khai về bộ tiêu chuẩn giảng viên và điều kiệnphát triển giảng viên; các mô hình xây dựng tiêu chuẩn và mô hình ra quyết địnhđánh giá giảng viên Chương 3 sẽ tiến hành thiết kế nghiên cứu (phương phápnghiên cứu, quy trình nghiên cứu), xây dựng mô hình nghiên cứu (mô hình thang

đo - tiêu chuẩn trong các nhóm tiêu chuẩn và mô hình lý thuyết - các giả thuyếtnghiên cứu) Để tiến hành nghiên cứu chính thức (nghĩa là, kiểm định mô hìnhnghiên cứu và mô hình lý thuyết phù hợp với dữ liệu thực tế), Chương 3 tiến hànhphát triển và đề xuất các chỉ số cơ bản của mô hình xây dựng tiêu chuẩn giảng viên(mô hình SEM) đã được đề cập ở Chương 2, mô hình này được sử dụng để phântích ở Chương 4 Đồng thời trong chương 3, tác giả luận án cũng tiến hành pháttriển mô hình ra quyết định đánh giá giảng viên (fuzzy MCDM) với 5 bước cơ bản

sử dụng số mờ để sử dụng đánh giá giảng viên của ĐHQGHN ở Chương 5

Chương 4 Kết quả nghiên cứu

Chương 4 mô tả mẫu thống kê và tiến hành kiểm định mức độ phù hợp của

mô hình thang đo và mô hình lý thuyết với dữ liệu thực tế bằng cách phân tích dữliệu bảng hỏi thu thập được, sử dụng mô hình SEM với công cụ hỗ trợ là phầnmềm SPSS 20.0 và AMOS 21

Chương 4 sẽ cung cấp kết quả về điều kiện phát triển giảng viên và bộ tiêuchuẩn giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC phù hợp với dữ liệu thực tế; đồng thời,đưa ra định nghĩa bộ tiêu chuẩn giảng viên theo các nhóm năng lực, mối quan hệ

giữa các nhóm tiêu chuẩn với nhau và với điều kiện phát triển giảng viên (kết quảkiểm định các giả thuyết).

Chương 5 Đánh giá giảng viên của ĐHQGHN theo yêu cầu của ĐHNC.Chương 3 đã chỉ ra mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn sử dụng số mờ(fuzzy MCDM) để đánh giá giảng viên là phù hợp Chương 4 đã phân tích dữ liệu

và cung cấp Bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu ĐHNC đã được kiểm định phùhợp với “dữ liệu thực tế” Vì vậy, trong chương này, luận án trình bày khái quát vềĐHQGHN, đồng thời áp dụng mô hình fuzzy MCDM và bộ tiêu giảng viên theoyêu cầu của ĐHNC vào đánh giá giảng viên của ĐHQGHN

Việc áp dụng mô hình fuzzy MCDM và Bộ tiêu chuẩn giảng viên vừa đượckiểm định vào đánh giá giảng viên của ĐHQGHN sẽ giúp các trường đại học điềuchỉnh các bước trong việc thu thập thông tin, lựa chọn chuyên gia khi đánh giáchính thức Mặc dù áp dụng đánh giá trên cơ sở mẫu điều tra, nhưng kết quả thuđược cũng sẽ cho thấy bức tranh chung về kết quả đánh giá và phân nhóm giảngviên hiện tại của ĐHQGHN Điều này sẽ giúp gợi ý những giải pháp phát triểngiảng viên theo yêu cầu của ĐHNC đối với ĐHQGHN

Chương 6 Kết luận và đề xuất, kiến nghị

Trên cơ sở các vấn đề lý luận, quan điểm phát triển giảng viên đã trình bày ởChương 1,2; các mô hình xây dựng tiêu chuẩn và mô hình ra quyết định đánh giágiảng viên ở Chương 3; kết quả bộ tiêu chuẩn giảng viên ở Chương 4 và kết quảphân nhóm giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC ở Chương 5; luận án trình bày cáckết quả và những đóng góp chính như: đóng góp về mô hình đo lường, mô hình lýthuyết, phương pháp kiểm định, đánh giá và phân loại giảng viên,… Đồng thời,luận án cũng trình bày những kiến nghị, đề xuất về bộ tiêu chuẩn giảng viên, về môhình/cách thức phát triển giảng viên cũng như điều kiện phát triển giảng viên nóichung và tại ĐHQGHN Chương 6 cũng đưa ra những hạn chế của nghiên cứu vànhững gợi ý cho nghiên cứu tiếp theo

1.7.2 Sơ đồ các nội dung chính của luận án

Để cung cấp các thông tin cơ bản, logic về các bước triển khai luận án, đồngthời giúp người đọc thuận tiện khi nghiên cứu, luận án đưa ra sơ đồ các nội dungchính của luận án ở hình 1.3 dưới đây

Hình 1.3 Sơ đồ các nội dung chính của luận án

Nguồn: tác giả tổng hợp, cung cấp

Các mô hình xây dựng tiêu chuẩn (C2, 67-69)

Mô hình phù hợp để XD, kiểm định tiêu chuẩn: SEM (C2, 73)

Các mô hình ra quyết định đánh giá nhân

sự (C2, 69-71)

Thực tiễn quy trình đánh giá nhân sự tại

Ưu điểm, hạn chế (C2, 69-71)

Đòi hỏi có mô hình phù hợp (C2, 70-71)

Nghiên cứu chỉ ra mô hình phù hợp: fuzzy MCDM (C2, 73-74)

Xây dựng mô hình fuzzy MCDM để đánh

giá GV: 5 bước (C3) Mục tiêu 3

Lý luận về tiêu

chuẩn giảng viên

(C2, 35-36)

Trao đổi, thảo luận với chuyên gia (167)

Đề xuất sơ khai về bộ tiêu chuẩn GV

theo yêu cầu của ĐHNC (C2, 60-64)

Áp dụng vào đánh giá GV của ĐHQGHN -> Kết quả: hiện trạng và phân nhóm GV theo yêu cầu của ĐHNC (C5)

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT, KIẾN NGHỊ PHÁT TRIỂN GIẢNG VIÊN (C6) Mục tiêu 4

Đề xuất các chỉ số (C3)

Mục tiêu 2

Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TIÊU CHUẨN VÀ MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU

2.1 Đại học nghiên cứu

2.1.1 Khái niệm, vai trò của đại học nghiên cứu

2.1.1.1 Khái niệm

Rất nhiều công trình nghiên cứu cũng đã đề cập về khái niệm ĐHNC.Trương Quang Học (2009) cho rằng “một trường đại học hiện đại, chất lượng caophải là nơi giao thoa của ba chức năng: đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ

xã hội Trong đó, nghiên cứu khoa học có tác động quyết định tới chất lượng củahai chức năng kia và tới chất lượng chung của nhà trường Nếu trường đại họckhông có nghiên cứu khoa học thì chỉ nên xem là trường phổ thông cấp ba rưỡi”.Bên cạnh việc đặt trọng tâm vào hoạt động nghiên cứu, Phạm Thị Ly (2013b) pháttriển khái niệm và bổ sung thêm tính chất quy tụ đội ngũ của các ĐHNC: “ĐHNC

là một trường đại học đặt trọng tâm vào hoạt động nghiên cứu và đào tạo sau đạihọc, là nơi quy tụ và đào tạo giới nghiên cứu chuyên nghiệp cũng như có nhữngkết quả nghiên cứu đóng góp cho việc phát triển tri thức của nhân loại” NguyễnTrọng Giảng (2013) tiếp cận định nghĩa ĐHNC trên cơ sở đưa ra các đặc tính quantrọng để xác định ĐHNC trong hệ thống các trường đại học: chất lượng nghiên cứu

và sự đầu tư cho nghiên cứu; đội ngũ giảng viên giỏi; tỷ lệ sinh viên sau đại học sovới sinh viên đại học; cơ chế quản trị dân chủ

Ngoài ra, còn nhiều định nghĩa của các tác giả khác, song định nghĩa đượccông bố bởi Hiệp hội các trường đại học Hoa kỳ, nhóm 8 trường đại học củaAustralia, nhóm các ĐHNC hàng đầu ở Châu Âu và nhóm 9 trường đại học tinhhoa của Trung quốc cuối năm 2013 đã được đông đảo các nhà nghiên cứu đónnhận Trong khuôn khổ đề tài luận án, tác giả đề xuất sử dụng định nghĩa đó để

triển khai nghiên cứu: “các ĐHNC được định nghĩa bởi những cam kết nghiên cứu

và xuyên suốt của họ với hoạt động nghiên cứu khoa học; bởi sự ưu tú, bởi bề rộng và khối lượng những kết quả nghiên cứu của họ; bởi cách thức văn hóa khoa học thẩm thấu, lan tỏa trong mọi hoạt động của họ, từ giảng dạy, nghiên cứu đến gắn kết với doanh nghiệp, với chính phủ, và với cộng đồng xã hội Việc đào tạo bậc đại học ở các ĐHNC được hưởng lợi to lớn từ những cơ hội mà nhà trường mang lại cho sinh viên trong những lớp học hay phòng thí nghiệm với các giáo sư

và nghiên cứu sinh đang làm việc ở tuyến đầu của tri thức Đào tạo sau đại học ở

các ĐHNC được làm cho phong phú thêm nhờ sự gắn kết trực tiếp và mạnh mẽ của các nghiên cứu sinh trong việc thực hiện nghiên cứu, còn chất lượng và năng suất của hoạt động nghiên cứu trong trường thì được lợi rất nhiều nhờ sự sáng tạo

và năng lượng của các nghiên cứu sinh Các ĐHNC thường chỉ là số ít trong hệ thống giáo dục đại học của mỗi nước, nhưng bao giờ cũng chiếm một phần đáng

kể các thành quả nghiên cứu của quốc gia” (Tuyên ngôn Hợp phì, 2013).

Định nghĩa trên cho thấy ĐHNC được định nghĩa bởi sự cam kết, tính xuyênsuốt của ĐHNC với hoạt động nghiên cứu; tiếp đến là kết quả, sự ưu tú trongnghiên cứu; xa hơn biến nghiên cứu trở thành văn hóa khoa học được thẩm thấu vàlan tỏa trong các hoạt động, đóng góp vào hoạt động giảng dạy, vào thành quảnghiên cứu quốc gia, tạo ra sự đặc trưng trong đào tạo Mục đích của việc sử dụngđịnh nghĩa trên sẽ giúp định hướng việc đưa ra các tiêu chuẩn giảng viên theo yêucầu của ĐHNC, qua đó đảm bảo được các yêu cầu trong việc xây dựng ĐHNC

2.1.1.2 Vai trò

Vai trò quan trọng của trường đại học, đặc biệt là ĐHNC đối với sự pháttriển kinh tế, văn hóa và xã hội trong thời đại kinh tế tri thức là điều đã được đềcập nhiều lần trong các tài liệu nghiên cứu cũng như trong các văn bản và tuyênngôn chính sách của nhiều nước Một số vai trò chính của ĐHNC được tổng kếtnhư sau:

Thứ nhất, “Các ĐHNC vẫn đóng một vai trò chủ chốt trong tiến trình phát triển khoa học, công nghệ, giáo dục và văn hóa của một quốc gia Bởi vì đó là nơi

tạo ra tầng lớp tinh hoa của xã hội về mặt trí tuệ Đó là nơi dẫn dắt cả hệ thốnggiáo dục đại học về mặt học thuật” (Phạm Thị Ly, 2013a)

Thứ hai, các ĐHNC là trung tâm của việc phát triển những ý tưởng mới, những khám phá mới “Những người tốt nghiệp đại học rời trường đi làm trong

khu vực nhà nước, các doanh nghiệp, hay các tổ chức phi lợi nhuận, mang theo họkiến thức, kỹ năng, và sự hiểu biết khiến cho những cơ quan, tổ chức ấy hoạt động

có hiệu quả, có thể đáp ứng với một bối cảnh đang thay đổi, và không ngừng đổimới,… các ĐHNC mở rộng sự hiểu biết của chúng ta bằng cách kiểm nghiệm vàthách thức những kiến thức hiện đang có Họ cũng là trung tâm sáng tạo, nơi pháttriển những kỹ thuật mới và những cách thức mới để làm điều này điều khác.Thông qua việc đào tạo và tạo ra tri thức uyên bác, những trường này đã đóng góp

to lớn cho văn hóa, nghệ thuật của địa phương, của quốc gia và cả quốc tế Những

đáp ứng những vấn nạn chính của quốc gia và của toàn cầu, và đem lại những diễngiải giúp chúng ta hiểu biết nhiều hơn về một thế giới ngày càng biến động và thayđổi nhanh chóng” (Tuyên ngôn Hợp phì, 2013).

Thứ ba, các ĐHNC là tâm điểm của hợp tác quốc tế, đem lại cơ hội tiếp cận

các kiến thức chuyên môn đa quốc gia và những điều kiện có thể không sẵn có ởtừng nước Do đó, làm tăng thêm uy tín cho đất nước và thu hút tài năng trên thếgiới (Tuyên ngôn Hợp phì, 2013)

Thứ tư, ĐHNC là nơi lưu trữ kiến thức, cất trữ những năng lực có thể chuẩn

bị cho các doanh nghiệp, các chính phủ, các cộng đồng xã hội một sự bảo hiểm

thận trọng dựa trên năng lực để giúp họ xử lý những sự cố bất ngờ, hay những gìchưa được biết đến trước đây (Tuyên ngôn Hợp phì, 2013)

Thứ năm, ĐHNC cung cấp các giáo sư, giảng viên có chất lượng cao; đào tạo những sinh viên tài năng nhất của đất nước bất kể hoàn cảnh kinh tế xã hội của họ “Những người tốt nghiệp từ các trường đại học này sẽ phục vụ xã hội bằng

những cách thức quan trọng, với tư cách những nhà cải cách, những doanh nhân,nhà quản lý, viên chức nhà nước, hay những nhà lãnh đạo chính trị hoặc dân sự”(Wilkinson, 2011)

Tóm lại, ĐHNC với sứ mệnh của mình đóng vai trò cốt yếu trong việc đemlại những tiến bộ của tri thức toàn cầu ứng dụng vào đất nước Những tri thức màĐHNC tạo ra sẽ đóng góp to lớn cho sự thịnh vượng và tình trạng lành mạnh của

xã hội “Các ĐHNC ngày càng được coi là biểu tượng cho sự thịnh vượng củaquốc gia”

2.1.2 Đặc điểm của đại học nghiên cứu

Trong phần này, Luận án làm rõ những đặc điểm để nhận diện ĐHNC, nóicách khác cần làm rõ những điểm khiến ĐHNC trở nên khác biệt so với nhữngtrường đại học khác Để thực hiện được điều này, Luận án phân tích đặc điểm củaĐHNC theo các hệ thống xếp hạng ĐHNC Từ đó, đề xuất những đặc điểm củaĐHNC theo các tiếp cận quản trị tổ chức

Trên thế giới hiện nay có hai hệ thống xếp hạng trường ĐHNC: hệ thốngquốc gia và hệ thống quốc tế Hệ thống quốc gia thường được sử dụng cho nước sởtại, còn thệ thống quốc tế dành cho xếp hạng các trường đại học trên toàn thế giới

Hệ thống xếp hạng quốc gia gồm: Mỹ (US News and World Report),

Australia (Good Universities Guide - GUG), Canada (Macleans Rankings),… Hệ

thống xếp hạng quốc gia tại Mỹ (tại tờ tin tức nước Mỹ: US News and World Report, viết tắt là USNWR) sử dụng 6 chỉ tiêu chính để đánh giá, xếp hạng các

trường đại học: danh tiếng học thuật, sự chọn lọc sinh viên, nguồn lực giảng viên,

tỷ lệ tốt nghiệp, nguồn lực tài chính, sự tài trợ của cựu sinh viên Đối với “nguồnlực giảng viên”: giảng viên toàn thời gian có trình độ tiến sĩ hoặc cao hơn có tỷ lệcàng cao thì trường đó càng được xếp hạng cao hơn Danh tiếng học thuật cũng có

trọng số cao trong xếp hạng các trường đại học (xem chi tiết tại Phụ lục 2.1) Hệ

thống xếp hạng quốc gia tại Australia (Good Universities Guide - GUG) sử dụng

bao gồm 6 loại chính: uy thế và vị trí của trường, các hoạt động hợp tác quốc tế,

giảng dạy và các khóa học, việc làm sau tốt nghiệp và đặc điểm của sinh viên Hệ

thống xếp hạng quốc gia tại Canada (Macleans Rankings) thực hiện việc xếp hạng

các trường đại học dựa trên các chỉ tiêu: sinh viên, lớp học, giảng viên, tài chính,thư viện và danh tiếng của trường (Dwyer, 2013) Trong đó, để đánh giá giảng

độ nghề nghiệp đầu tiên hoặc trình độ cao hơn trong lĩnh vực của họ

Hệ thống xếp hạng quốc tế gồm: Bảng xếp hạng học thuật các trường đạihọc trên thế giới của Viện Giáo dục Đại học thuộc Trường Đại học Giao thôngThượng Hải, viết tắt là ARWU của SJTU và Bảng xếp hạng các trường đại học

quốc tế của Phụ trương báo Times của Anh, viết tắt là THES Hệ thống xếp hạng

quốc tế ARWU của SJTU sử dụng 4 chỉ tiêu để xếp hạng các trường đại học: chất

lượng cựu sinh viên, chất lượng giảng viên, kết quả nghiên cứu, tầm cỡ của trường

(xem chi tiết tại Phụ lục 2.2) Hệ thống xếp hạng quốc tế THES của Anh xếp hạng

các trường đại học theo 5 chỉ tiêu: thu nhập từ công nghiệp - sáng tạo, tính quốc tế,giảng dạy - môi trường học tập; nghiên cứu - khối lượng, thu nhập và uy tín; trích

dẫn - ảnh hưởng của nghiên cứu (xem chi tiết tại Phụ lục 2.3).

Nhìn chung, các hệ thống xếp hạng nêu trên đều tiếp cận ĐHNC trên cơ sởyêu cầu về người học, yêu cầu đối với giảng viên, yêu cầu về sản phẩm nghiêncứu, yêu cầu về sự nổi tiếng trong hoạt động giảng dạy (qua khảo sát),…Các hệthống xếp hạng đều chưa đề cập tới những yếu tố tạo nên văn hóa học thuật; chưagắn với cấu trúc của một tổ chức Do đó, để có cách tiếp cận ĐHNC một cách toàndiện, phục vụ cho việc nghiên cứu, tác giả đề xuất cần phân tích các đặc điểm củaĐHNC theo cách tiếp cận quản trị tổ chức

Theo lý thuyết quản trị, một tổ chức được tạo nên bởi 3 cấu phần: mục tiêuriêng, cấu trúc rõ ràng và con người trong tổ chức (hình 2.1)

Nguồn: Robbins và Coulter (2012)

Do đó, để kế thừa những ưu điểm và khắc phục những hạn chế theo cáchtiếp cận của các hệ thống xếp hạng, tác giả đề xuất tiếp cận đặc điểm của ĐHNCtheo ba cấu phần: mục tiêu, cấu trúc của trường ĐH, con người trong trường ĐH(cả định tính và định lượng)

Thứ nhất, mục tiêu của ĐHNC: nghiên cứu sứ mạng, mục tiêu của các

ĐHNC cho thấy mục tiêu xuyên suốt của trường ĐH là hoạt động nghiên cứu khoahọc và giảng dạy xuất sắc Họ tuyên bố, cam kết về nghiên cứu xuất sắc bởi bềrộng, khối lượng và sự ưu tú của những kết quả nghiên cứu; đồng thời với cam kếtgiảng dạy xuất sắc để người học có nền tảng kiến thức rộng, kỹ năng tốt, đóng gópcho sự giàu mạnh của đất nước

ĐH Cambridge tuyên bố “nhiệm vụ của ĐH Cambridge là đóng góp cho xãhội thông qua việc theo đuổi sự nghiệp giáo dục, học tập và nghiên cứu đạt mứccao nhất ở cấp quốc tế, đỉnh cao của sự xuất sắc” (Website ĐH Cambridge về sứmệnh và giá trị cốt lõi, 22/12/2012) ĐHQG Singapore (NUS) xác định “NUSmong muốn trở thành một cộng đồng năng động và táo bạo, với một nền văn hóa

“không rào cản” cùng với tinh thần doanh nghiệp, phấn đấu mang lại những ảnhhưởng và tác động tích cực thông qua hoạt động giáo dục, nghiên cứu và dịch vụcủa mình,…” Sứ mệnh của NUS là “thay đổi cách mọi người nghĩ và làm thôngqua giáo dục, nghiên cứu và dịch vụ” Trong đó, “nghiên cứu mang tính ứng dụngcao, mở rộng phạm vi kiến thức và đóng góp cho sự tiến bộ của xã hội”(WebsiteNUS về sứ mệnh và tầm nhìn, 22/12/2012) Đại học Kinh tế và Khoa học Chính trịLuôn Đôn (tiếng Anh: The London School of Economics and Political Science,viết tắt là LSE) là một cơ sở nghiên cứu và giáo dục thuộc Viện Đại học London,Anh LSE được biết đến là một trường ĐH danh tiếng bậc nhất thế giới về giảngdạy và nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học xã hội Sứ mệnh mà LSE tuyên bố là

Mục tiêu Cấu trúc

Con người

Hình 2.1 Cấu phần của tổ chức

“LSE là trường ĐH hàng đầu thế giới trong nghiên cứu khoa học xã hội Trườngbảo vệ, khuyến khích các lý thuyết và nghiên cứu “bầu trời xanh”, đồng thời thúcđẩy sự tham gia với xã hội” (Website của LSE về sứ mệnh, tầm nhìn, 22/12/2012).

Thứ hai, cấu trúc của ĐHNC: mỗi trường đại học nói riêng, cũng như một

tổ chức nói chung, đều có cấu trúc rõ ràng để triển khai nhiệm vụ Điểm khác nhau

về cấu trúc giữa trường ĐH nói chung và ĐHNC nói riêng là việc thiết lập cơ cấu

tổ chức để thực hiện các hoạt động khác nhau giữa hai mô hình Nghĩa là, chínhcác hoạt động sẽ tạo ra sự khác biệt về cấu trúc giữa các mô hình ĐH

- Về hoạt động quản trị tổ chức và nhân sự:

ĐHNC “lấy khả năng nghiên cứu làm tiêu chí số một và tự do học thuật - thểhiện qua quyền quyết định của Faculty (khoa) - làm nền tảng hoạt động” (Ngô BảoChâu, 2014) “Không có tự do học thuật, một trường đại học không thể nào hoànthành sứ mệnh của mình, cũng không thể nào trở thành một trường đẳng cấp quốctế” (Altbach, 2011) Do đó, về mặt cấu trúc sẽ tạo điều kiện cho quyền quyết địnhthuộc về các khoa - đây là một biểu hiện cơ bản của tự do học thuật Ở Việt Namhiện nay và các trường đại học nói chung, các phòng ban “thường đứng trên tự do

động tuyển dụng ở các ĐHNC cũng do Hội đồng quyết định, nhưng khác với cáctrường ĐH khác ở Việt Nam, hội đồng phải bao gồm những GS giảng dạy tại khoa

có ý kiến về mặt khoa học, không bao gồm các phòng ban như phòng Tổ chức Cán

bộ “Ở Mỹ, quyền lực nằm trong tay của Faculty, các ban bệ có trách nhiệm thựchiện quyết định của Faculty” (Ngô Bảo Châu, 2014)

Như vậy, đặc điểm nổi bật của ĐHNC là lấy quyền tự do học thuật làm cơ

sở cho việc tổ chức bộ máy, hoạt động tuyển dụng hay các hoạt động liên quan đếnđánh giá các hoạt động học thuật được trao quyền quyết định cho các faculty

“ĐHNC một cách đặc biệt cần sự tham gia đầy đủ của đội ngũ học thuật trong việcđưa ra các quyết định tổ chức quan trọng của một trường đại học” (Altbach, 2011)

- Hoạt động tài chính và hợp tác phát triển:

Ở ĐHNC, hoạt động tài chính được đảm bảo với tỷ trọng đầu tư lớn hơnnhiều so với các trường khác, cơ chế tài chính linh hoạt (tạo điều kiện cho cáctrường đầu tư cho vị trí “hàn lâm” hấp dẫn cá nhân xuất sắc) Hoạt động hợp tácphát triển, kêu gọi tài trợ cũng được các ĐHNC quan tâm, thu hút từ nguồn tài trợ,

và từ cựu sinh viên Salmi (2012) cho rằng “một nguồn tài chính dồi dào là điều

không thể thiếu, không chỉ để xây dựng trang thiết bị hiện đại và cơ sở hạ tầng phùhợp mà còn để thu hút và giữ chân những nhà khoa học tài năng”.

Bảng 2.1 Tiêu chí của một số đại học

2 Giảng viên có trình độ tiến sĩ trở lên 2174 627 1944 1202

3 Tỷ lệ giảng viên/sinh viên 1/14 1/15 1/18 1/15,5

4 Kinh phí nghiên cứu từ NSNN (triệu USD) 1000 1100 4,5

5 Kinh phí nghiên cứu do huy động (triệu USD) 295 60,65 908

7 Chỉ số trích dẫn tương đối (RCI) 1,55 1,67 1,7 0,875

8 Tỷ lệ hợp tác trong quốc tế trong NC (IC) 46,28 59,08 39,47 67,8

Nguồn: tác giả tổng hợp và phân tích, tính đến 9/2013

Bảng 2.1 cho thấy, ở cả 3 trường ĐH, những con số về kinh phí rất lớn, lênđến tỷ đô la Mỹ Số liệu cũng minh chứng về việc: ngân sách đầu tư của Chính phủchiếm tỷ trọng lớn so với các trường khác Bên cạnh đó, các trường còn huy độngđược các nguồn đầu tư từ tư nhân và các quỹ hiến tặng nhờ danh tiếng và sự đảmbảo từ đội ngũ khoa học hàng đầu thế giới làm việc tại trường (mặc dù tỷ trọngkinh phí nghiên cứu do ngân sách nhà nước cấp luôn lớn hơn so với khi phí do huy

động hoặc từ các nguồn tài trợ khác) Tham khảo thêm thông tin về đặc điểm chủ

yếu của một số trường đại học ở Phụ lục 2.4.

- Về hoạt động đào tạo và nghiên cứu khoa học:

Các ĐHNC tập trung vào hoạt động đào tạo sau đại học hơn là đào tạo đạihọc (Bảng 2.2) Các ĐHNC “có sự cam kết với việc đào tạo những người làm nghềnghiên cứu, đặc biệt là thông qua các chương trình đào tạo tiến sĩ, là nơi sẽ đem lạidòng chảy liên tục không ngừng những người có năng lực cao và được kính trọng(theo đánh giá của các nhà nghiên cứu có cương vị quốc tế), những người có khảnăng tạo ra bước tiến mới cho tri thức và sự hiểu biết, đóng góp cho sự đổi mới