Quản lý chất lượng đào tạo của trường cao đẳng nghề theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN XUÂN NINH QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 62.. Với

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN XUÂN NINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN XUÂN NINH

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 62 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học

PGS TS NGUYỄN BÁ MINH

NGHỆ AN - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả nêu trong luận án này chưa được ai công bố trong bất kỳ công trình nào

Tác giả luận án

Nguyễn Xuân Ninh

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC BẢNG ix

DANH MỤC HÌNH xi

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 3

6 Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 4

7 Những luận điểm cần bảo vệ 6

8 Đóng góp của luận án 6

9 Cấu trúc luận án 7

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 8

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 8

1.1.1 Những nghiên cứu về quản lý chất lượng đào tạo của trường CĐN 8

1.1.2 Những nghiên cứu về QLCLĐT của trường CĐN theo tiếp cận TQM 12

1.1.3 Đánh giá chung 18

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI 20

1.2.1 Chất lượng, chất lượng giáo dục và chất lượng đào tạo của các trường CĐN 20

1.2.2 Quản lý chất lượng, quản lý chất lượng tổng thể 23

1.2.3 Mô hình quản lý chất lượng tổng thể và khả năng vận dụng trong các trường CĐN 27

1.3 CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ 33

1.3.1 Đặc trưng chất lượng đào tạo của trường CĐN 33

1.3.2 Các thành tố cơ bản trong chất lượng đào tạo của trường CĐN 35

1.3.3 Đánh giá chất lượng đào tạo của các trường CĐN 38

1.4 VẤN ĐỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 42

1.4.1 Sự cần thiết phải quản lý chất lượng đào tạo ở trường CĐN theo tiếp cận TQM 42

1.4.2 Nội dung quản lý CLĐT của các trường CĐN theo tiếp cận TQM 44

1.4.3 Chủ thể quản lý CLĐT của trường CĐN theo tiếp cận TQM 55

1.4.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý CLĐT của trường CĐN theo tiếp cận TQM 57

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 60

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 61

2.1 TÌNH HÌNH PHÁT TRIỂN CỦA CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ Ở NƯỚC TA VÀ KHU VỰC BẮC TRUNG BỘ 61

2.1.1 Tình hình phát triển của các trường Cao đẳng nghề ở nước ta 61

2.1.2 Tình hình phát triển của các trường cao đẳng nghề ở khu vực Bắc Trung bộ 64

2.2 TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 72

2.2.1 Mục tiêu khảo sát thực trạng 72

2.2.2 Nội dung khảo sát thực trạng 72

2.2.3 Đối tượng và địa bàn khảo sát 73

2.2.4 Phương pháp khảo sát 73

2.2.5 Đánh giá kết quả khảo sát 74

2.2.6 Cách thức xử lý số liệu 74

2.2.7 Thời gian khảo sát 74

2.3 THỰC TRANG NHẬN THỨC CỦA CÁC ĐỐI TƯỢNG KHẢO SÁT

VỀ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO, QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 75

2.3.1 Thực trạng nhận thức của các đối tượng khảo sát về khái niệm chất lượng 75

2.3.2 Thực trạng nhận thức của các đối tượng khảo sát về khái niệm chất lượng đào tạo 76

2.3.3 Thực trạng nhận thức của các đối tượng khảo sát về khái niệm quản lý chất lượng tổng thể 77

2.3.4 Thực trạng nhận thức của các đối tượng khảo sát về sự cần thiết phải quản lý CLĐT theo tiếp cận TQM 78

2.4 THỰC TRẠNG CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG CĐN 79

2.4.1 Thực trạng chất lượng đầu vào 79

2.4.2 Thực trạng chất lượng quá trình đào tạo 87

2.4.3 Thực trạng chất lượng đầu ra 95

2.5 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA CÁC TRƯỜNG CĐN THEO TIẾP CẬN TQM 99

2.5.1 Tổ chức quán triệt nâng cao nhận thức cho CB, GV và SV về sự cần thiết quản lý CLĐT theo tiếp cận TQM 101

2.5.2 Xây dựng kế hoạch chiến lược, chính sách chất lượng đào tạo nhà trường 101

2.5.3 Hệ thống QLCL đào tạo của các trường CĐN 102

2.5.4 Tiến hành kiểm định đánh giá CLĐT của các trường CĐN 102

2.5.5 Thực hiện các hoạt động cải tiến CLĐT của các trường CĐN 103

2.5.6 Xây dựng văn hóa chất lượng trong các trường CĐN 104

2.5.7 Tổ chức làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề CLĐT trong nhà trường 105

2.5.8 Xây dựng hệ thống thông tin trong quản lý CLĐT của các trường CĐN 106

2.5.9 Thiết lập công cụ kiểm soát bằng thống kê QLCL đào tạo ở các

trường CĐN 106

2.5.10 Đảm bảo các điều kiện cho quản lý CLĐT của các trường CĐN theo tiếp cận TQM 107

2.6 THỰC TRẠNG CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN HOẠT ĐỘNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 108

2.7 ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 109

2.7.1 Những điểm mạnh 109

2.7.2 Những điểm yếu 110

2.7.3 Thời cơ và thách thức 111

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 114

Chương 3 CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 115

3.1 NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT CÁC GIẢI PHÁP 115

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển 115

3.1.2 Đảm bảo tính mục tiêu 115

3.1.3 Đảm bảo tính thực tiễn 115

3.1.4 Đảm bảo tính hiệu quả 116

3.1.5 Đảm bảo tính khả thi 116

3.2 CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 117

3.2.1 Tổ chức quán triệt nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, chuyên viên về sự cần thiết phải quản lý CLĐT theo tiếp cận TQM 117

3.2.2 Xây dựng kế hoạch chiến lược về chất lượng đào tạo và chính sách chất lượng đào tạo của các trường CĐN 119

3.2.3 Hoàn thiện hệ thống QLCL đào tạo của Trường CĐN theo TQM 123

3.2.4 Tiến hành kiểm định, đánh giá CLĐT của các trường CĐN 127

3.2.5 Xây dựng văn hóa chất lượng trong trường CĐN 132

3.2.6 Đảm bảo các điều kiện để quản lý CLĐT của các trường CĐN theo TQM 136

3.3 KHẢO SÁT SỰ CẦN THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC GIẢI PHÁP ĐỀ XUẤT 141

3.3.1 Mục đích khảo sát 141

3.3.2 Nội dung và phương pháp khảo sát 141

3.3.3 Đối tượng khảo sát 141

3.3.4 Kết quả khảo sát về sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất 142

3.4 THỬ NGHIỆM 144

3.4.1 Tổ chức thử nghiệm 144

3.4.2 Phân tích kết quả thử nghiệm 148

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 158

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 159

1 KẾT LUẬN 159

2 KIẾN NGHỊ 160

CÁC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC TÁC GIẢ CÔNG BỐ 161

TÀI LIỆU THAM KHẢO 162 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT Các chữ viết tắt Các chữ viết đầy đủ

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Trình độ cán bộ viên chức của các trường CĐN 67Bảng 2.2 Ngành nghề đào tạo tại các trường tính đến năm học 2015-2016 68Bảng 2.3 Quy mô, chất lượng đào tạo 70Bảng 2.4 Thực trạng nhận thức của các đối tượn về khái niệm chất lượng 75Bảng 2.5 Thực trạng nhận thức của các đối tượng về khái niệm CLĐT 76Bảng 2.8 Kết quả đánh giá về chất lượng đầu vào SV ở các trường CĐN 80Bảng 2.9 Kết quả đánh giá về chất lượng ĐNGV và CBQL của trường CĐN 82Bảng 2.10 Kết quả đánh giá về chất lượng chương trình, giáo trình đào

tạo của các trường CĐN 84Bảng 2.11 Kết quả đánh giá về chất lượng CSVC và trang thiết bị phục

vụ đào tạo của các trường CĐN 86Bảng 2.12 Kết quả đánh giá về chất lượng tổ chức và QLĐT của các

trường CĐN 88Bảng 2.13 Kết quả đánh giá về chất lượng HĐĐT của các trường CĐN 90Bảng 2.14 Kết quả đánh giá về chất lượng NCKH và HTQT ở trường CĐN 93Bảng 2.15 Chất lượng thi tốt nghiệp, xét cấp văn bằng chứng chỉ cho SV

tốt nghiệp ở các trường CĐN 95Bảng 2.16 Khả năng đáp ứng yêu cầu của sinh viên và bên sử dụng lao

động của các trường CĐN 96Bảng 2.17 Kết quả đánh giá tổng hợp về thực trạng CLĐT của các trường CĐN 98Bảng 2.18 Các hoạt động đã triển khai để quản lý CLĐT của các trường

CĐN theo tiếp cận TQM 100Bảng 2.19 Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động QLCL đào tạo của các

trường CĐN theo TQM 108Bảng 3.1 Vai trò của các chủ thể quản lý trong chỉ đạo và tổ chức thực hiện

các giải pháp quản lý CLĐT ở trường CĐN theo TQM 140Bảng 3.2 Tổng hợp các đối tượng khảo sát 141

Bảng 3.3 Đánh giá sự cần thiết của các giải pháp đề xuất 142Bảng 3.4 Đánh giá tính khả thi của các giải pháp đề xuất 143Bảng 3.5 Tổng hợp số lượng khách thể TN 147Bảng 3.6 Kết quả khảo sát trình độ đầu vào về kiến thức của nhóm TN

và ĐC 148Bảng 3.7 Khảo sát trình độ ban đầu về KN của nhóm TN và ĐC 149Bảng 3.8 Bảng tần suất kết quả kiểm tra lần TN 1 về kiến thức của cán bộ,

giảng viên, nhân viên về TQM 150Bảng 3.9 Phân bố tần suất f i và tần suất tích luỹ f i về kiến thức của

nhóm TN và ĐC lần TN 1 151Bảng 3.10 Bảng tần suất kết quả kiểm tra sau lần TN 2 về kiến thức của

CBQL, GV, chuyên viên về TQM 152Bảng 3.11 Phân bố tần suất f i và tần suất tích luỹ f i về kiến thức của

nhóm TN trong lần 1 và 2 153Bảng 3.12 Kết quả về trình độ KN của CBQL, GV, chuyên viên về TQM

ở lần TN 1 155Bảng 3.13 Kết quả về trình độ KN của CBQL, GV, chuyên viên về TQM

ở lần TN 2 155Bảng 3.14 So sánh kết quả về trình độ KN của cán bộ, giảng viên, chuyên viên

về TQM ở lần TN 1 và TN 2 156

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Quan điểm về chất lượng đào tạo nghề 22

Hình 1.2 Các cấp độ quản lí chất lượng 24

Hình 1.3 Sơ đồ 4 trụ cột của quản lý chất lượng tổng thể 33

Hình 1.4 Sự thay đổi vị trí người học theo TQM 54

Hình 2.1 Sơ đồ cơ cấu tổ chức của các Trường Cao đẳng nghề 66

Hình 3.1 Biểu đồ phân bố tần suất f i lần TN 1 151

Hình 3.2 Biểu đồ tần suất tích lũy f i  lần TN 1 151

Hình 3.3 Biểu đồ phân bố tần suất f i lần TN 1 và lần TN 2 154

Hình 3.4 Biểu đồ tần suất tích lũy f i  lần TN1 và lần TN2 154

Hình 3.5 Biểu đồ so sánh kết quả về trình độ KN của cán bộ, giảng viên, nhân viên hoạt động QLCL đào tạo theo TQM giữa lần TN 1 và TN 2 156

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Trong bối cảnh thế giới có nhiều thay đổi, quá trình quốc tế hóa trong sản xuất, ứng dụng khoa học công nghệ và phân công lao động diễn ra ngày càng sâu rộng Chất lượng nguồn nhân lực được coi là yếu tố quyết định thắng lợi trong cạnh tranh phát triển KT-XH của mỗi quốc gia và giữa các quốc gia Cạnh tranh về nguồn nhân lực chất lượng cao đang diễn ra mạnh mẽ trên quy

mô thế giới, khu vực và quốc gia Việc mở ra khả năng di chuyển lao động giữa các nước đang hiện hữu, do đó đòi hỏi người lao động phải có kỹ năng nghề cao, có năng lực làm việc trong môi trường quốc tế với những tiêu chuẩn, tiêu chí do thị trường lao động xác định Đào tạo từng bước chuyển từ hướng

“cung” sang hướng “cầu” đã trở thành cách tiếp cận đào tạo có hiệu quả, đã, đang và sẽ thực hiện ở tất cả các quốc gia phát triển trong khu vực và trên thế giới Trong xu thế đó, chất lượng nguồn nhân lực Việt Nam phải tạo được nền tảng và lợi thế quan trọng để tiếp cận và phát triển bền vững

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã khẳng định, mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT của nước ta là: “Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả GD&ĐT; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân” [12] Chiến lược phát triển dạy nghề của Việt Nam giai đoạn 2011- 2020

đã nhấn mạnh: “Đến năm 2020, dạy nghề đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao động cả về số lượng, chất lượng, cơ cấu nghề và trình độ đào tạo; chất lượng đào tạo của một số nghề đạt trình độ các nước phát triển trong khu vực ASEAN

và trên thế giới” [44]. Và Quy hoạch phát triển nhân lực Việt Nam giai đoạn 2011-2020 xác định: “Giáo dục nghề nghiệp có vai trò quan trọng trong đào tạo nhân lực trực tiếp trong sản xuất kinh doanh, dịch vụ, góp phần nâng cao sức cạnh tranh của nền kinh tế trong quá trình hội nhập” [43]

Sau gần 30 năm đổi mới, sự nghiệp giáo dục trong đó có GDNN đã và đang phát triển, góp phần quan trọng vào đào tạo nguồn nhân lực phục vụ công

cuộc CNH, HĐH đất nước Với tư cách là hạt nhân của hệ thống GDNN, trong những năm qua, các trường CĐN đã đạt được những kết quả trên các lĩnh vực: Quy hoạch mạng lưới các trường CĐN; Số lượng tuyển sinh tăng; Phát triển đội ngũ giảng viên; Đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp đào tạo và phương pháp đánh giá; Kỹ năng nghề của sinh viên được nâng lên; Nâng cao chất lượng công tác quản lý và nâng cao năng lực cán bộ quản lí trong các trường CĐN; HSSV ra trường có việc làm cao, từng bước đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao động trong nước và hội nhập quốc tế

Bên cạnh những thành tựu đã đạt được, các trường CĐN ở nước ta vẫn còn hạn chế, đó là: CLĐT của trường CĐN chưa đáp ứng được đòi hỏi của TTLĐ; Kỹ năng nghề, năng lực nghề nghiệp của lao động Việt Nam vẫn còn khoảng cách lớn so với các nước phát triển trên thế giới và trong khu vực, hạn chế lớn nhất là ngoại ngữ, kỹ năng mềm như tác phong công nghiệp, khả năng làm việc theo tổ, nhóm, kỹ năng khởi nghiệp; Công tác quản lý CLĐT trong các trường CĐN hiện nay phần lớn vẫn nặng theo mô hình quản lý truyền thống; Các điều kiện đảm bảo CLĐT còn bất cập; GV dạy nghề còn thiếu về số lượng, hạn chế về chất lượng; Chưa thiết lập được mối liên kết chặt chẽ giữa các doanh nghiệp với cơ sở dạy nghề

Một trong những nguyên nhân dẫn đến những yếu kém, bất cập nói trên của các trường CĐN là công tác QLCL trong các trường còn chưa được quan tâm đúng mức, nhất là chưa đề xuất và thực hiện được các giải pháp có cơ sở khoa học để góp phần từng bước nâng cao chất lượng đào tạo

Từ đó, vấn đề QLCL đào tạo cho phù hợp với định hướng phát triển của các cơ sở đào tạo nghề nói chung, trường CĐN nghề nói riêng trở thành nhiệm

vụ quan trọng và cần thiết trong công tác đào tạo

Có nhiều mô hình QLCLĐT đang được vận dụng trên thế giới và ở Việt Nam Lựa chọn được mô hình QLCL phù hợp với điều kiện khách quan và trình

độ phát triển của các cơ sở đào tạo là bước đi quan trọng để nâng cao CLĐT

Trong các mô hình của hệ thống QLCL thì mô hình quản lý chất lượng tổng thể - TQM (Total Quality Management) là mô hình được quan tâm nhất hiện

nay Đây là mô hình có nhiều nét tương thích và gần gũi với định hướng đào tạo của các trường CĐN Tuy nhiên, xung quanh việc vận dụng mô hình TQM vào quản lý CLĐT của các trường CĐN, nhiều vấn đề lý luận chưa được làm rõ

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: Quản lý chất lượng đào tạo

của các trường Cao đẳng nghề theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể để

nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất các giải pháp quản lý chất lượng đào tạo của trường CĐN theo tiếp cận TQM, nhằm góp phần nâng cao CLĐT của các trường CĐN

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Chất lượng đào tạo của các trường Cao đẳng nghề

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý CLĐT của các trường CĐN theo tiếp cận TQM

4 Giả thuyết khoa học

Quản lý chất lượng đào tạo của các trường CĐN hiện nay còn nhiều bất cập, chậm đổi mới tư duy và phương thức quản lý Nếu đề xuất và thực hiện có hiệu quả các giải pháp QLCL đào tạo theo tiếp cận TQM như: Xây dựng chính sách và kế hoạch chiến lược đối với chất lượng; hoàn thiện hệ thống QLCLĐT

với các quy trình và chuẩn chất lượng; tiến hành kiểm định đánh giá CLĐT; xây

dựng môi trường VHCL; tổ chức, đảm bảo các điều kiện QLCL đào tạo một cách đồng bộ và có hệ thống thì có thể từng bước nâng cao CLĐT của các trường CĐN

5 Nhiệm vụ nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề QLCLĐT của trường CĐN theo tiếp cận TQM

5.1.2 Khảo sát thực trạng QLCLĐT của trường CĐN theo tiếp cận TQM

5.1.3 Đề xuất các giải pháp QLCLĐT của trường CĐN theo tiếp cận TQM 5.1.4.Đánh giá sự cần thiết, tính khả thi và thử nghiệm giải pháp quản lý CLĐT của các trường CĐN theo tiếp cận TQM đã đề xuất

6 Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

6.1 Quan điểm tiếp cận

6.1.1 Tiếp cận hệ thống

Trường CĐN là một bộ phận trong hệ thống giáo dục quốc dân và hệ thống KT-XH, có quan hệ mật thiết với Giáo dục phổ thông, Giáo dục nghề nghiệp, Giáo dục đại học và với hệ thống thị trường lao động của đất nước trong quá trình CNH, HĐH và hội nhập quốc tế Mặt khác, nhà trường lại là một hệ thống con, gồm các thành tố là các khoa, phòng, trung tâm cho đến các cá thể CLĐT của trường CĐN phụ thuộc vào chất lượng của các thành tố cấu thành của nhà trường, vào chất lượng mọi quá trình hoạt động của nhà trường, đồng thời chịu ảnh hưởng của các thành tố khác bên ngoài nhà trường Vì vậy, QLCL đào tạo của trường CĐN theo tiếp cận TQM được xem xét trên nhiều mặt trong nhiều mối quan hệ khác nhau để xác định cấu trúc, thành phần của hệ thống

6.1.2 Tiếp cận thị trường

Trong nền kinh tế thị trường, nhà trường cần được quản lý và vận hành theo quy luật cung - cầu của thị trường để đáp ứng được yêu cầu của khách hàng đồng thời để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo của nhà trường Với quy luật cạnh tranh của thị trường, các cơ sở đào tạo phải không ngừng nâng cao chất lượng để đủ sức cạnh tranh trong quá trình hội nhập CLĐT của trường CĐN có đáp ứng được yêu cầu của bên sử dụng lao động

6.1.3 Tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

TQM là mô hình quản lý hiện đang được khuyến khích vận dụng trong

quản lý chất lượng ở các cơ sở GD&ĐT Mô hình này hướng tới người học; đáp ứng kỳ vọng của người học; đồng thời đòi hỏi mọi thành viên trong nhà trường đều là người tham gia vào quản lý chất lượng, trước hết là ở phần việc mình được giao Hoạt động QLCL đào tạo của trường CĐN cần được xem xét theo tiếp cận TQM QLCL đào tạo được đảm bảo bằng những yếu tố và điều kiện tác động đến chất lượng

6.2 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:

6.2.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

6.2.1.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

Sử dụng phương pháp này để phân tích và tổng hợp tài liệu có liên quan nhằm hiểu biết sâu sắc, đầy đủ hơn bản chất cũng như những dấu hiệu đặc thù của vấn đề nghiên cứu, trên cơ sở đó sắp xếp chúng thành một hệ thống lý thuyết của đề tài

6.2.1.2 Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập

Phương pháp này được sử dụng để rút ra những luận điểm có tính khái quát về các vấn đề nghiên cứu, từ những quan điểm, quan niệm độc lập

6.2.1.3 Phương pháp mô hình hóa

Đây là phương pháp được sử dụng để xây dựng mô hình(lý luận và thực tiễn) về đối tượng nghiên cứu, từ đó tìm ra bản chất vấn đề mà đề tài cần đạt được

6.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Dùng các phiếu hỏi để thu thập ý kiến của CBQL, GV, chuyên viên, SV các trường CĐN về:

- Thực trạng CLĐT của trường CĐN theo tiếp cận TQM;

- Thực trạng QLCLĐT của trường CĐN theo theo tiếp cận TQM;

- Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác QLCLĐT của trường CĐN theo tiếp cận TQM…

6.2.2.2 Phương pháp trao đổi, phỏng vấn theo chủ đề

Phương pháp này được sử dụng để tìm hiểu sâu thêm các vấn đề về thực

trạng CLĐT và QLCLĐT của trường CĐN theo tiếp cận TQM, thông qua việc trao đổi trực tiếp với các đối tượng điều tra, các chuyên gia

6.2.2.3 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Phương pháp này được sử dụng để thu thập, xin ý kiến các chuyên gia, bên sử dụng lao động, CBQL, GV các trường CĐN về vấn đề nghiên cứu, tăng

độ tin cậy của kết quả điều tra

6.2.2.4 Phương pháp thử nghiệm

Phương pháp này được sử dụng để đánh giá tính hiệu quả của các giải pháp QLCL đào tạo của trường CĐN theo tiếp cận TQM đã đề xuất

6.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng các công cụ thống kê để xử lý số liệu thu được, so sánh và đưa ra kết quả nghiên cứu của luận án

7 Những luận điểm cần bảo vệ

7.1 Quản lý chất lượng đào tạo của trường CĐN có vai trò vô cùng quan trọng giúp nhà trường kiểm soát chất lượng, cải tiến liên tục để nâng cao chất lượng đào tạo, đảm bảo chất lượng

7.2 Quản lý chất lượng đào tạo của trường CĐN theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể có lợi thế trong việc giúp nhà trường có những chính sách chất lượng, liên tục cải tiến sáng tạo, làm tốt, làm đúng ngay từ đầu, phòng ngừa rủi ro, đảm bảo chất lượng đầu ra

7.3 Hình thành quan điểm TQM; Tổ chức quán triệt nâng cao nhận thức

cho cán bộ quản lý, giảng viên, chuyên viên của trường CĐN về QLCL đào tạo; Xây dựng chính sách và kế hoạch chất lượng; Hoàn thiện hệ thống QLCL đào tạo với các quy trình và chuẩn chất lượng; Tiến hành kiểm định đánh giá CLĐT; Xây dựng môi trường VHCL; Tổ chức hệ điều kiện để thực hiện TQM là những giải pháp cơ bản để đảm bảo và nâng cao CLĐT của các trường CĐN

8 Đóng góp của luận án

8.1 Đóng góp về mặt lý luận

- Hệ thống hóa, bổ sung và phát triển các vấn đề lý luận về CLĐT của trường CĐN như các khái niệm, đặc trưng, các thành tố của CLĐT

- Hệ thống hóa, bổ sung và phát triển các vấn đề lý luận về quản lý CLĐT của các trường CĐN theo tiếp cận TQM

- Chỉ ra các yếu tố khách quan, chủ quan ảnh hưởng đến hiệu quả quản lý CLĐT của các trường CĐN theo tiếp cận TQM

Chương 1: Cơ sở lý luận quản lý chất lượng đào tạo của trường Cao đẳng

nghề theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

Chương 2: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo của trường Cao đẳng

nghề theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

Chương 3: Các giải pháp quản lý chất lượng đào tạo của trường Cao đẳng

nghề theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

CỦA TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ

CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

Vấn đề tìm kiếm, xây dựng một mô hình QLCLĐT nói chung, của trường CĐN nói riêng đang được các nhà nghiên cứu quan tâm QLCLĐT theo tiếp cận TQM đang là một xu hướng được nhiều tác giả, nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước đặc biệt chú ý Do vậy, đã có nhiều công trình nghiên cứu ở trong nước và ngoài nước trên những bình diện khác nhau về QLCLĐT và QLCLĐT theo tiếp cận TQM đã ra đời Đây là những cơ sở giúp chúng tôi có cái nhìn tổng thể trong quá trình nghiên cứu của mình

1.1.1 Những nghiên cứu về quản lý chất lượng đào tạo của trường CĐN

1.1.1.1 Ở nước ngoài

Ở Trung Quốc, Uỷ ban Giáo dục nhà nước Trung Quốc là cơ quan Trung ương quản lý giáo dục ở mọi cấp bậc, việc lập kế hoạch, phát triển, quản lý có phối hợp quản lý của các bộ ngành, các ngành nghề liên quan để sát chuyên môn, tăng hiệu quả đào tạo Như vậy, QLCL đào tạo nghề cũng do bộ phận này phụ trách [27]

Còn ở Hoa Kỳ, GDNN nói chung, các trường đào tạo nghề nói riêng đều hoạt động theo nguyên tắc tự quản và tự do về học thuật, bộ phận quản lý cao nhất của một trường là ban Quản trị mà các thành viên bên ngoài trường thuộc giới chuyên môn về tài chính, công nghiệp Các nhà quản lý thường tiến hành khảo sát tại các trường để xác định các vấn đề căn bản mà cấp giáo dục phải đương đầu để có những hiệu chỉnh phù hợp Như vậy, tại Hoa Kỳ họ coi trọng

tự do học thuật trong quản lý CLĐT, có sự kết hợp giữa ban Quản trị nhà trường với giới chuyên môn liên quan đến chuyên ngành đào tạo nhưng có nguyên tắc,

có khảo sát thường xuyên và chi phối các nguồn lực đầu tư cho cơ sở đào tạo

một cách có căn cứ, tạo chiều sâu và hiệu ứng kép trong QLCLĐT [27]

Mô hình QLĐT nghề Hàn Quốc [3], là một quốc gia phát triển mạnh trong quá trình đổi mới nền kinh tế Hàn Quốc đã chú trọng vào việc nâng cao chất lượng đào tạo nghề và thành công bởi chính sách đào tạo nghề được thực hiện theo đặt hàng của các doanh nghiệp lớn Để đáp ứng cơ cấu nhân lực cho nền kinh tế, Chính phủ Hàn Quốc đã có chính sách đầu tư phát triển nguồn nhân lực qua đào tạo nghề; đẩy mạnh đào tạo nghề cho lao động ( đào tạo mới và đào tạo lại, đào tạo chuyển đổi) tại doanh nghiệp Bên cạnh đó, Hàn Quốc đã phát triển mô hình hợp tác giữa Nhà nước, doanh nghiệp và thị trường để đào tạo nguồn nhân lực Với sự hỗ trợ mạnh của Chính phủ

GDNN được Hàn Quốc coi trọng ngay từ cấp trung học Ngay sau khi tốt nghiệp THCS, học sinh được hướng vào các trường THPT và TCN Định hướng nghề nghiệp sớm và phân luồng đào tạo đã mang lại hiệu quả cao hơn trong điều chỉnh cơ cấu nhân lực; từ đó, định hướng được rõ nhu cầu đào tạo nghề để đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động theo từng ngành nghề, lĩnh vực

Một trong những thành công của Hàn quốc trong việc đào tạo đáp ứng nhu cầu nhân lực cho doanh nghiệp là đã làm tốt công tác dự báo nhu cầu, thông qua định hướng chiến lược phát triển của các tập đoàn, công ty lớn

Còn ở Nhật bản [3], là quốc gia có hệ thống GDNN chuyên nghiệp và bài bản, cung cấp dịch vụ đào tạo cho người học, đáp ứng nhu cầu của các doanh nghiệp Các cơ sở ĐTN được quy hoạch ở các địa phương, với những ngành nghề đào tạo phù hợp với định hướng phát triển của các địa phương, các doanh nghiệp, nhằm cung cấp nguồn nhân lực cho các doanh nghiệp trên toàn quốc Các cơ sở ĐTN chú ý vào đào tạo công việc thực tế, hướng tới các kỹ năng mà các doanh nghiệp cần Thời gian đào tạo của các khóa học được thực hiện linh hoạt, trên cơ sở những kỹ năng mà doanh nghiệp cần Nhật Bản thực hiện rất thành công việc hướng nghiệp và đào tạo dạy nghề cho lứa tuổi THCS và THPT nhằm định hướng nghề nghiệp cho HS bằng nhiều phương thức khác nhau Để nâng cao CLĐT nghề, Nhật Bản chú trọng vào đào tạo GV mới hoặc nâng cao

kỹ năng giảng dạy cho GV dạy nghề GV dạy nghề của Nhật bản được trưởng thành từ các doanh nghiệp và được đưa đi đào tạo, bồi dưỡng ở các nước tiên tiến hơn để trở thành những người Thầy - Thợ cả ( Maister) trong ĐT nghề

Mô hình ĐTN ở Đức [3], các doanh nghiệp có vai trò rất quan trọng Việc học tại doanh nghiệp là một phần trong chương trình đào tạo đã được thiết kế từ đầu của mỗi khóa học Học sinh chỉ có thể tốt nghiệp khóa học khi đã có sự đánh giá của doanh nghiệp Bên cạnh đó các Hiệp hội doanh nghiệp có vai trò quan trọng trong việc xác định danh mục nghề đào tạo, thiết kế chương trình đào tạo ( trên cơ sở yêu cầu kỹ năng của các các doanh nghiệp) Việc đánh giá, cấp chứng chỉ nghề nghiệp là do doanh nghiệp thực hiện và chứng chỉ này mới có ý nghĩa đối với người học khi vào làm việc tại các doanh nghiệp Bên cạnh đó, Chính phủ Đức quy định rất rõ ( trong Luật dạy nghề), các doanh nghiệp phải có trách nhiệm cung cấp các thông tin về nhu cầu sử dụng lao động ( quy mô, cơ cấu, yêu cầu về kỹ năng ) cho một cơ quan Chính phủ là Viện Đào tạo nghề Liên Bang (BiBB) Viện này có trách nhiệm phân tích thông tin và cung cấp lại thông tin cho các cơ sở đào tạo theo từng nhóm ngành nghề, từng trình độ đào tạo để tổ chức đào tạo, đáp ứng nhu cầu của các doanh nghiệp

Từ các quan điểm qua một số nghiên cứu về QLCLĐT ở các cơ sở GDNN nói chung và các trường CĐN nói riêng ở nước ngoài cho chúng ta những gợi ý quan trọng trong việc lựa chọn những kinh nghiệm góp phần định hình trong nghiên cứu về QLCLĐT của trường CĐN ở nước ta, nhằm nâng cao chất lượng

và hiệu quả đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu thị trường lao động

1.1.1.2 Ở trong nước

Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu (2006) tiếp cận mô hình QLCL giáo dục

và đào tạo (CIMO) - “Chất lượng của một hệ thống giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu của hệ thống” Mục tiêu của hệ thống giáo dục về cơ bản là:

1 Một hệ thống với các thành phần đều vận hành một cách hiệu quả;

2 Hệ thống tạo nên những sản phẩm (con người được giáo dục và đào tạo) đáp ứng các chuẩn mực giá trị

Chất lượng của một hệ thống giáo dục là chất lượng của những thành tố tạo nên hệ thống (chất lượng đầu vào - chất lượng quá trình quản lý - chất lượng đầu ra) Do vậy, đánh giá chất lượng của một hệ thống giáo dục là đánh giá chất lượng của các thành tố tạo nên hệ thống đó [9]

Theo Trần Khánh Đức [14], nêu chất lượng đào tạo được thể hiện trong quá trình hành nghề của người tốt nghiệp do đó việc lấy ý kiến đánh giá của người sử dụng lao động, tình hình việc làm và phát triển nghề nghiệp là cơ sở quan trọng để đánh giá CLĐT nghề

Tác giả Trần Kiểm [28] lại xác định đến tiếp cận phức hợp, khi đó nhà quản lý giáo dục nhìn nhận đối tượng quản lý như một chỉnh thể, các thành tố trong quá trình QLCLĐT gắn bó hữu cơ, tương tác lẫn nhau nên quản lý cũng cần có cái nhìn biện chứng, chất lượng ở đây là chất lượng tổng thể, có chăng các thành tố chủ đạo trong đào tạo sẽ cần được đầu tư, coi trọng cải tiến đúng mức nhằm đạt được chất lượng những mục tiêu

Tiếp đó tác giả đề cập đến tiếp cận [28], quản lý dựa vào nhà trường, khi

đó người dạy, người học được tham gia một cách dân chủ vào việc quản lý, quyết định những vấn đề liên quan đến cơ sở đào tạo Quản lý dựa vào nhà trường có hai tính chất cơ bản: Tăng quyền tự chủ cho cơ sở đào tạo về ngân sách, nhân sự, chương trình đào tạo; Cơ sở đào tạo là cơ sở có quyền ra quyết định, giải quyết các vấn đề nảy sinh ngay tại chỗ với số tham gia đông đảo của các thành viên liên quan Việc quản lý CLĐT theo tiếp cận tăng quyền tự chủ của các sở đào tạo là một xu thế mới đang được các nước trên thế giới vận dụng

Ở Việt Nam, những thập niên gần đây cũng đã áp dụng phương thức này và góp phần nâng cao hiệu quả, phát triển cơ sở đào tạo theo tiếp cận trách nhiệm, hiệu quả và khẳng định vị thế rõ nét

Còn tác giả Nguyễn Đức Trí [51], đã nêu quan điểm về chất lượng GDNN, đó là đích tới luôn thay đổi và luôn có tính lịch sử; là mức độ đáp ứng các mục tiêu GDNN, bao gồm mục tiêu hệ thống và mục tiêu nhân cách trong sự

đa dạng, phức tạp và thường xuyên thay đổi hơn nhiều so với giáo dục phổ

thông Từ đó, cụ thể hóa chất lượng giáo dục theo quan niệm tương đối gồm chất lượng bên trong và chất lượng bên ngoài

Chất lượng bên trong của giáo dục nghề nghiệp là sự đạt mục tiêu đào tạo (phù hợp tiêu chuẩn đào tạo) do cơ sở giáo dục nghề nghiệp đề ra

Chất lượng bên ngoài của GDNN là sự thỏa mãn những nhu cầu của người sử dụng sản phẩm giáo dục nghề nghiệp (gồm khách hàng bên ngoài nhà trường: người học, cha mẹ học sinh, người sử dụng lao động, chính quyền, xã hội; Khách hàng bên trong nhà trường: đội ngũ giáo viên, cán bộ, nhân viên)

Nhìn chung, chất lượng GDNN tập trung chủ yếu ở chất lượng sản phẩm đầu ra, đáp ứng tiêu chuẩn đào tạo ở các mức độ khác nhau (mang tính chủ quan, bên trong), đáp ứng nhu cầu sử dụng khác nhau, thể hiện phạm vi hay cấp độ của tiêu chuẩn nghề (mang tính khách quan, bên ngoài) Từ đó, có ba cấp độ đánh giá chất lượng GDNN: (1) Chất lượng hệ thống giáo dục nghề nghiệp (CIMO) gồm chất lượng của ba thành tố: Đầu vào (Input - I), Quá trình quản lý hệ thống (Management - M), Đầu ra (Outcome - O) các yếu tố của bối cảnh trong và ngoài nhà trường (Context - C); (2) Chất lượng cơ sở đào tạo (CIPO) gồm chất lượng của ba thành tố: Đầu vào (Input - I), Quá trình (Process

- P), Đầu ra (Outcome - O) các yếu tố của bối cảnh trong và ngoài nhà trường (Context - C); (3) Chất lượng đầu ra, tức chất lượng sản phẩm của giáo dục nghề nghiệp

Tác giả cũng nêu các tiêu chí đánh giá chất lượng GDNN theo ba cấp độ trên; Những yếu tố ảnh hưởng đến CLĐT ở cơ sở GDNN; thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng GDNN [83]

1.1.2 Những nghiên cứu về QLCLĐT của trường CĐN theo tiếp cận TQM

1.1.2.1 Ở nước ngoài

Quản lí chất lượng tổng thể (TQM), là một phương thức quản lý kinh doanh chiến lược nhằm gắn kết nhận thức về chất lượng cho tất cả thành viên tổ chức, xâm nhập, lan tỏa trong tất cả các qui trình tổ chức TQM đã được sử dụng

rộng rãi trong các ngành công nghiệp và dịch vụ, cũng như các chương trình nghiên cứu, triển khai, ứng dụng khoa học kĩ thuật, trong các lĩnh vực quốc phòng, an ninh và GD&ĐT

Nghiên cứu về TQM trong GD&ĐT đã được các tác giả quan tâm:

Các tác giả DeCosmo et Al (1991), Sherr và Lozier (1991), Bonser (1992), Edwell (1993) cho rằng, các đơn vị giáo dục có thể chuyển hướng theo TQM giống như các đơn vị kinh doanh Sự thích nghi của TQM trong giáo dục

là do sự thúc ép về nhu cầu cấp bách [67]

Vận dụng mô hình quản lý chất lượng trong sản xuất, kinh doanh vào lĩnh vực GD&ĐT, các nhà nghiên cứu và quản lý thuộc trường đại học Mỹ đã xác lập mô hình “Các chỉ số thực hiện của các đại học Mỹ”, trong đó đưa ra 21 chỉ

số làm cơ sở đánh giá đầu vào, quá trình và đầu ra của hệ thống quản lý chất lượng toàn diện [61]

Bắt đầu từ lĩnh vực công nghiệp chế tạo ô tô, TQM nhanh chóng được nhiều nước thừa nhận và mở rộng áp dụng ra nhiều lĩnh vực khác, trong đó

có giáo dục Trên cơ sở phân tích các đặc trưng của chất lượng giáo dục, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến TQM trong lĩnh vực này và chỉ ra sự khác biệt

về TQM trong GD&ĐT so với trong sản xuất, kinh doanh John Burnham, đã tổng hợp nhiều vấn đề quan trọng về TQM trong cuốn

West-“Managing quality in schools” [73] Trong đó, ông đã đưa ra những quan

điểm của mình về việc vận dụng TQM vào giáo dục, đồng thời chỉ ra các phương pháp vận dụng các nội dung QLCL trong sản xuất vào đổi mới QLCL trong giáo dục cho các nhà trường

Trong những năm 70 của thế kỷ XX, thành công của QLCL trong các doanh nghiệp đã làm thay đổi cả nền kinh tế Nhật Bản Thông qua quá trình triển khai QLCL trong các doanh nghiệp, Nhật Bản đã phát triển các tư tưởng của QLCL và tạo nên một văn hóa cải tiến liên tục Matsushita Konosuke (2000)

đã trình bày mô hình TQM theo “kiểu Nhật”: Kiểm soát chất lượng toàn công ty Trong mô hình đó “tinh thần đồng đội” được đặc biệt đề cao Theo ông, “tinh

thần đồng đội” được thể hiện ví như sự hợp lực của các thành viên trong đội bóng đá [77]

Hai tác giả Davies và Ellison nghiên cứu các tiêu chí đánh giá hệ thống chất lượng Châu Âu với mô hình đánh giá chất lượng của Hoa Kỳ Trong tác

phẩm “Educational Admistration” (2001), Hoy W.K và Miskel C.G đã đề cập

đến nguồn gốc, khái niệm, triết lý, mô hình quản lý chất lượng [63] Trong 6 tiêu chí của Giải thưởng chất lượng quốc gia Malcolm Baldridge là danh mục về chất lượng dưới góc độ TQM làm cơ sở đánh giá chất lượng tổ chức Đó là 6 tiêu chí: 1) Lãnh đạo; 2) Xây dựng kế hoạch chiến lược; 3) Chú trọng khách hàng và thị trường; 4) Thông tin và phân tích; 5) Chú trọng nguồn nhân lực; 6) Quá trình quản lý

Sallis Edward, một nhà nghiên cứu người Anh đã xem xét các vấn đề về

TQM trong bối cảnh giáo dục nước Anh trong tác phẩm “Total quality

management in education” [82] Cuốn sách được phân chia thành 16 nội dung

lớn, trong đó tập trung vào những nội dung cốt lõi của TQM và ứng dụng TQM vào trong giáo dục, nổi bật là các vấn đề: Tổ chức theo quan điểm TQM, Sự lãnh đạo trong TQM, Các công cụ sử dụng trong TQM Cũng trong tác phẩm này, Sallis đã chỉ ra sản phẩm của giáo dục, chất lượng dịch vụ giáo dục, khách hàng của giáo dục

Marmar Mukhopadhyay (2006), với tác phẩm “Total Quality Management

in Education” [76] đã đề cập đến các vấn đề như: Chất lượng trong giáo dục;

Áp dụng TQM trong giáo dục; Tiếp cận hệ thống và phân tích vi mô hoạt động của tổ chức giáo dục như một công cụ của TQM; Khách hàng - những người được hưởng lợi trong giáo dục; Sự tham gia của các thành viên và xây dựng đội/nhóm; Phát triển nguồn nhân lực cho một tổ chức chất lượng; Lãnh đạo trong xây dựng một tổ chức chất lượng; Hoạch định chiến lược phát triển TQM; Thực thi TQM trong một tổ chức Ông chứng minh rằng TQM có thể áp dụng trong tổ chức giáo dục vì nó phù hợp với sự tự nguyện thay đổi để hình thành VHCL, hỗ trợ cho một tổ chức biết học hỏi để thêm linh hoạt và thuận lợi

Như vậy, có thể nhận thấy, TQM nói chung, TQM trong giáo dục nói riêng đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu và nhà quản lý trên thế giới Vận dụng TQM vào lĩnh vực của đời sống được nhiều công trình nghiên cứu ở những góc độ khác nhau, trong đó nghiên cứu về việc vận dụng TQM vào quản lý giáo dục rất được chú ý Bằng việc đưa ra các quan điểm và phương pháp vận dụng TQM vào QLCL giáo dục, các nghiên cứu đã chứng tỏ TQM là một hướng đi mới mẻ đầy tiềm năng cho các cơ sở giáo dục nói chung và trường CĐN nói riêng trong việc thực hiện mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng tốt hơn yêu cầu của xã hội

1.1.2.2 Ở trong nước

Ở nước ta vấn đề QLCLĐT của các trường CĐN theo tiếp cận TQM là một đề tài có tính thời sự, đang thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trong những năm gần đây và đã có nhiều nhà nghiên cứu, nhiều nhà khoa học, nhà quản lý đi vào nghiên cứu vấn đề chất lượng đào tạo, QLCLĐT, các mô hình QLCL vận dụng trong GD&ĐT ở nước ta Đó là:

Tác giả Nguyễn Lộc, đã đi sâu phân tích TQM từ khái niệm, tên gọi, nội

dung đến sự cần thiết và cơ hội vận dụng vào các cơ sở GDNN ở nước ta [29]

Tác giả Nguyễn Đức Chính đã đề cập đến bộ tiêu chí đánh giá và hướng dẫn đánh giá chất lượng, tác giả đưa ra các quy chuẩn của các cơ sở giáo dục để đảm bảo và nâng cao CLĐT, đồng thời tác giả cũng tập trung phân tích lí thuyết kiểm định chất lượng và mô hình kiểm định ĐBCL trong GD&ĐT Trong đề tài nghiên cứu cấp nhà nước về KĐCL và QLCL giáo dục do tác giả làm chủ nhiệm (1999-2000) đã khẳng định sự phù hợp TQM với các điều kiện đặc thù của giáo dục và cơ sở GDNN [10]

Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, đã phân tích các khái niệm cơ bản liên quan đến môi trường văn hóa của nhà trường, về định nghĩa, nội dung quản lý có tầm quan trọng hàng đầu đối với TQM [33], [34]

Tác giả Trần Khánh Đức [13], có khá nhiều nghiên cứu về quản lý chất

lượng GD&ĐT Năm 2004, sách chuyên khảo “Quản lý và kiểm định CLĐT

nhân lực theo ISO&TQM” đã phản ánh những kết quả nghiên cứu cơ bản về lý

luận và thực tiễn việc vận dụng quan điểm, chuẩn mực, quy trình ISO &TQM trong quản lý và kiểm định CLĐT nhân lực (đại học/cao đẳng/chuyên nghiệp)

Năm 2009, tác phẩm “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI”,

giới thiệu bộ ISO 9000 và các nguyên tắc QLCL; Chu trình QLCL; Các mô hình QLCL gồm: kiểm tra chất lượng - sự phù hợp, mô hình kiểm tra chất lượng toàn diện, mô hình TQM; Bảo đảm chất lượng và các mô hình QLCL giáo dục theo ISO và TQM; Đánh giá và kiểm định chất lượng [14]

Tác giả Trần Kiểm, cũng giới thiệu khái quát về TQM như một tiếp cận quản lí và đưa ra nhiều mô hình QL, tác giả đi sâu vào nội dung quản lí tiếp cận dựa vào nhà trường Đây là những mô hình QL theo cơ chế tự chủ của các cơ sở đào tạo: Tự chủ nhân sự, tự chủ tài chính và tự chủ về chương trình [28]

Còn theo tác giả Đặng Quốc Bảo (1995), TQM ngày nay được nhiều nhà trường Việt Nam quan tâm và ứng dụng vào xây dựng, phát triển nhà trường theo sứ mệnh của nhà trường trước đời sống kinh tế văn hoá địa phương [4]

Các tác giả đã phân tích và chọn lọc một số tiếp cận có thể vận dụng vào trong QLCLĐT như: tiếp cận hệ thống, tiếp cận văn hóa tổ chức, tiếp cận quản

lý chất lượng theo ISO, tiếp cận theo TQM, tiếp cận các yếu tố tạo thành chất lượng đối với một cơ sở giáo dục (theo mô hình CIPO) Các tiếp cận này sẽ là

cơ sở khoa học giúp cho các nhà quản lý Giáo dục nâng cao trình độ và năng lực của mình để ứng dụng một cách năng động trong QLCL tại các cơ sở GD&ĐT

Bên cạnh đó, một số luận án tiến sĩ chuyên ngành Quản lí giáo dục đã nghiên cứu vận dụng TQM trong GD&ĐT:

Tác giả Hoàng Thị Minh Phương đã đề cập đến các khái niệm TQM, khả năng áp dụng TQM để đổi mới quản lý hệ thống trường Đại học sư phạm kĩ thuật nước ta, đồng thời tác giả cũng đưa ra các giải pháp đổi mới quản lý nhà trường theo tiếp cận TQM [40]

Tác giả Nguyễn Văn Ly đề cập đến mô hình TQM, áp dụng trong đào tạo

và QLCLĐT Đồng thời tác giả đưa ra hệ thống các giải pháp triển khai hệ thống

QLCLĐT [35]

Tác giả Lê Đức Ánh đã nêu các quan niệm về nhà trường phổ thông dân lập, quan niệm của UNESCO về các yếu tố ảnh hưởng chất lượng dạy học của nhà trường, đưa ra các thủ thuật quản lý dạy học của Hiệu trưởng theo TQM Tuy vậy, hệ thống tiêu chí để đánh giá chất lượng hoạt động quản lý của hiệu trưởng, tự quản lý hoạt động giảng dạy của giáo viên, tự quản lý hoạt động học của học sinh chưa được cụ thể, rõ ràng và đầy đủ để có khả năng ứng dụng trong thực tiễn; các biện pháp đề xuất còn chung chung, chưa thể hiện rõ hàm lượng của việc vận dụng TQM trong quá trình QLCL dạy học [2]

Các tác giả Nguyễn Trung Kiên, Lê Đình Sơn đề cập đến khái niệm, nguyên tắc và đưa ra các giải pháp triển khai hệ thống QLCL tiếp cận TQM [23]; [42]

Ngoài ra phải kể đến nhiều bài báo trên các Tạp chí khoa học, các tham luận khoa học trong các Hội thảo khoa học Quốc gia và Quốc tế những năm gần đây cũng đã chú trọng đến vấn đề đổi mới quản lý nhà trường, quản lý quá trình đào tạo theo các tiếp cận mới về quản lý chất lượng Một số bài của các tác giả:

Đặng Xuân Hải: “ISO 9000 - Một hướng tiếp cận trong việc bảo đảm chất lượng

ở trường đại học”, Bài viết cho Hội thảo khoa học; Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2001):

“Về khái niệm "chất lượng" trong giáo dục và đào tạo”, Kỷ yếu hội thảo lần thứ

2 toàn quốc, Đà Lạt; Lưu Xuân Mới (2006): “Đổi mới quản lý nhà trường theo

hướng vận dụng tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể”, Tạp chí Khoa học Giáo

dục, số 13-10/2006; Nguyễn Lộc (2010): “TQM hay là quản lý chất lượng toàn

thể”,Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 54-03/2010; Nguyễn Tiến Đạt (2010):

“Phát triển văn hóa chất lượng trong giáo dục và đào tạo”, Tạp chí Khoa học

Giáo dục, số 52-01/2010 Các bài báo, các tham luận khoa học đều đề cập đến triết lý và những đặc điểm cơ bản của mô hình TQM và trình bày một cách chung nhất về việc vận dụng TQM vào trong quản lý nhà trường, đồng thời nêu

sự cần thiết phải tiếp cận TQM trong đổi mới quản lý nhà trường, QLCLĐT trong giai đoạn hiện nay

Tóm lại, vấn đề vận dụng TQM trong GD&ĐT, ở nước ngoài đã được quan tâm từ hơn 20 năm nay trên cả phương diện lý luận và thực tiễn Tuy nhiên, ở nước ta, đây là vấn đề còn đang rất mới mẻ, nhất là đối với việc quản lý CLĐT của các nhà trường theo tiếp cận TQM, trong đó có các trường CĐN

1.1.3 Đánh giá chung

1.1.3.1 Những luận điểm có tính kế thừa

Trên cơ sở tìm hiểu tổng quan các vấn đề đã được nghiên cứu liên quan đến đề tài của một số tác giả trong nước và nước ngoài về quản lý CLĐT và quản lý CLĐT theo tiếp cận TQM của trường CĐN, một số luận điểm cơ bản cần được quan tâm:

1) Các công trình nghiên cứu về QLCL trong GD&ĐT là những công

trình đã nghiên cứu những vấn đề lý luận được xây dựng trên cơ sở thực tiễn của GD&ĐT, thực tiễn của nhà trường Việt Nam, góp phần làm phong phú vào kho tàng lý luận QLCL trong GD&ĐT của nước ta Đây là những cơ sở có giá trị định hướng cho quá trình nghiên cứu đề tài luận án của chúng tôi

2) Các vấn đề về quản lý CLĐT nói chung, QLCLĐT của các trường CĐN theo tiếp cận TQM nói riêng được đề cập ở nhiều góc độ khác nhau Mặc

dù được ứng dụng ở nhiều nước trên thế giới, nhưng TQM là một mô hình QLCL rất linh động, không có một bộ quy chuẩn chung nào cho các nước cũng như các loại hình tổ chức QLCLĐT theo tiếp cận TQM ở mỗi cơ sở đào tạo nói chung, các trường CĐN nói riêng nó sẽ góp phần quyết định chất lượng sản phẩm đầu ra, tạo uy tín, thương hiệu của một cơ sở đào tạo đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT trong thời kỳ hội nhập Vì vậy, vấn đề này cần được đẩy mạnh nghiên cứu đảm bảo tính ứng dụng thiết thực

3) Qua các nghiên cứu trong và ngoài nước, tác giả nhận thấy QLCLĐT

theo triết lý TQM là định hướng phát triển chất lượng đầy tiềm năng trong việc thực hiện mục tiêu nâng cao chất lượng GD&ĐT Đặc biệt là đào tạo CĐN, nơi đào tạo nguồn nhân lực kỹ thuật chất lượng cao cho đất nước thì đây thực sự là hướng đi cần thiết Việc nhận diện đúng và đáp ứng tối đa mọi nhu cầu của

khách hàng, cải tiến liên tục CLĐT hay đòi hỏi sự tham gia của mọi thành viên trở thành chìa khóa thành công cho các trường CĐN Nhận thấy sự cần thiết

đó, chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu, vận dụng mô hình TQM và đề xuất các giải pháp QLCLĐT của trường CĐN với mong muốn góp phần đảm bảo và không ngừng nâng cao CLĐT theo mục tiêu đã đặt ra, nhằm đáp ứng nhu cầu

xã hội

1.1.3.2 Những vấn đề còn chưa được đề cập nghiên cứu

1) Các vấn đề về QLCLĐT theo tiếp cận TQM mới chỉ được nghiên cứu trong GD&ĐT nói chung Rất ít các nghiên cứu cụ thể về QLCLĐT theo tiếp

cận TQM trong các nhà trường nói riêng, trong đó có các trường CĐN

2) Giải pháp QLCLĐT theo tiếp cận TQM mới chỉ được đề cập như là những nét chấm phá trong các bài viết, điểm qua tình hình và đề xuất đơn lẻ qua các hội thảo chuyên đề, chưa có nghiên cứu chuyên sâu điển hình Do đó, giải pháp quản lý CLĐT của trường CĐN theo tiếp cận TQM hiện đang là vấn đề còn "bỏ ngỏ", chưa được nghiên cứu

1.1.3.3 Những vấn đề cần tập trung nghiên cứu giải quyết

Từ kết quả nghiên cứu tổng quan, luận án chúng tôi tập trung giải quyết các vấn đề chủ yếu sau đây:

1) Nghiên cứu giải quyết những vấn đề lý luận về QLCLĐT của trường CĐN theo tiếp cận TQM

2) Nghiên cứu đề xuất các giải pháp QLCLĐT của trường CĐN theo tiếp cận TQM

Như vậy, nghiên cứu tìm kiếm giải pháp QLCLĐT của trường CĐN theo tiếp cận TQM, góp phần nâng cao CLĐT của các trường CĐN trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT và hội nhập quốc tế là một vấn đề chưa được nghiên cứu sâu sắc, toàn diện và mang tính cấp thiết

Những kết quả nghiên cứu cũng như các vấn đề còn chưa được giải quyết của các nhà khoa học trong và ngoài nước làm chỗ dựa quan trọng để chúng tôi xây dựng cơ sở lý luận cho việc thực hiện đề tài luận án

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Chất lượng, chất lượng giáo dục và chất lượng đào tạo của các trường CĐN

Dưới góc độ của nhà nghiên cứu giáo dục, tác giả Thái Duy Tuyên đã đưa ra khái niệm cơ bản về chất lượng: “Chất lượng là mức độ tốt, sự xuất sắc; cái tạo nên phẩm chất, giá trị của con người, sự vật; phạm trù triết học biểu thị cái bản chất nhất của sự vật, mà nhờ đó có thể phân biệt sự vật này với sự vật khác” [55; tr.1]

Edward Sallis (1993) đã phân chất lượng thành 2 giá trị khác nhau là chất lượng tuyệt đối và chất lượng tương đối Chất lượng tuyệt đối là những thứ tuyệt hảo, hoàn mỹ, được coi là có chuẩn mực cao nhất và tạo được sự nổi trội, uy tín bằng chất lượng tuyệt mỹ của mình [82; tr.22] Trong cuộc sống nếu hiểu hàng hóa hay dịch vụ nào đó có chất lượng tuyệt đối là không thực tế Trong lĩnh vực GD&ĐT, nếu đòi hỏi một cơ sở đào tạo nào đó đạt CLĐT tuyệt đối là không tưởng Theo Sallis (1993), người tiêu dùng là người phán quyết cuối cùng về chất lượng và nếu thiếu người tiêu dùng thì nhà sản xuất và nhà cung cấp dịch

vụ không có lý do tồn tại Do vậy, khi đưa ra chuẩn mực của sản phẩm hay dịch

vụ nhà sản xuất cần nghiên cứu nhu cầu khách hàng và có đủ kiến thức, kỹ năng chuyển tải nhu cầu đó vào sản phẩm hay dịch vụ một cách sáng tạo

Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu, “Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu;

là đáp ứng nhu cầu khách hàng” [9; tr.31] Định nghĩa này có ý nghĩa đối với việc xác định CL giáo dục và đánh giá CL giáo dục

Chúng tôi thống nhất với định nghĩa của tác giả Nguyễn Hữu Châu về khái niệm chất lượng, vì đây là định nghĩa thích hợp và thông dụng nhất khi xem xét các vấn đề của GD&ĐT nói chung, CLĐT nghề nói riêng

1.2.1.2 Chất lượng giáo dục

i) Chất lượng giáo dục

Theo Từ điển Giáo dục học, CLGD là “tổng hòa những phẩm chất và năng lực được tạo nên trong quá trình giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng cho người học so với thang chuẩn giá trị của nhà nước hoặc xã hội CLGD có tính lịch sử

cụ thể và luôn luôn tùy thuộc vào các điều kiện xã hội đương thời, trong đó có các thiết chế, chính sách và lực lượng tham gia giáo dục…” [17; tr.44]

Từ định nghĩa CL là sự phù hợp với mục tiêu ở trên, có thể xem CLGD là

sự phù hợp với mục tiêu giáo dục Mục tiêu giáo dục là những yêu cầu của xã

hội đối với con người mà các nhà trường cần phải đáp ứng

CLGD thường được xác định và đánh giá bởi những tiêu chí trong các lĩnh vực như: cơ hội tiếp cận, sự nhập học, tỉ lệ tham dự học tập, tỉ lệ lưu ban, bỏ học; mức độ thông thạo của đọc, viết và tính toán; kết quả các bài kiểm tra; tỉ lệ đầu tư cho giáo dục trong ngân sách nhà nước…

Liên quan đến khái niệm CLGD, có các khái niệm Chất lượng của hệ thống

giáo dục (mô hình C.I.M.O); Chất lượng của cơ sở giáo dục (mô hình C.I.P.O)

- CL của HTGD là tổ hợp chất lượng của các bộ phận hợp thành HTGD,

bao gồm chất lượng GDMN, chất lượng GDPT, chất lượng GDNN, chất lượng

GDĐH và chất lượng GDTX Còn nếu xem, chất lượng giáo dục là sự phù hợp

với mục tiêu giáo dục thì có thể nói: Chất lượng của một HTGD là sự phù hợp

với mục tiêu của HTGD

CL của HTGD là chất lượng của những yếu tố tạo nên hệ thống: CL đầu vào (I); CL quá trình quản lý (M); CL đầu ra (O) CL của các thành phần này cần được xem xét trên nền một hoàn cảnh cụ thể (C) Đây là quan điểm CIMO xem xét CL của một HTGD

- Chất lượng của cơ sở giáo dục là CL của các trường mầm non, trường

tiểu học, trường THCS, trường THPT, trường phổ thông có nhiều cấp học, trung tâm kỹ thuật hướng nghiệp; trường CĐ nghề, trường TC nghề, trung tâm dạy

nghề, lớp dạy nghề, trường CĐ, trường ĐH

ii) Chất lượng đào tạo nghề

Theo Từ điển Giáo dục học, CLĐT nghề là “kết quả của quá trình ĐTN được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình đào tạo theo các ngành nghề cụ thể” [17; tr.46]

Với yêu cầu đáp ứng nhu cầu nhân lực của thị trường lao động, quan niệm

về CLĐTN không chỉ dừng lại ở kết quả của quá trình đào tạo trong nhà trường thể hiện ở người tốt nghiệp trong những điều kiện ĐBCL nhất định, mà còn phải tính đến sự phù hợp và thích ứng của người tốt nghiệp với thị trường lao động Quá trình thích ứng với thị trường lao động không chỉ phụ thuộc vào CLĐTN

mà còn phụ thuộc vào các yếu tố khác của thị trường lao động như: quan hệ cung - cầu, giá cả sức lao động, chính sách sử dụng và bố trí việc làm của nhà nước và người sử dụng lao động Quan niệm này được thể hiện ở hình 1.2 [53]

Hình 1.1 Quan điểm về chất lượng đào tạo nghề

Theo tác giả luận án, quan niệm đúng về CLĐT nghề, có ý nghĩa quyết định trong việc thiết kế nội dung đào tạo phù hợp và tổ chức quá trình đào tạo,

NHU CẦU XÃ HỘI

MỤC TIÊU ĐÀO TẠO

KẾT QUẢ ĐÀO TẠO

Kết quả đào tạo phù hợp với nhu cầu sử dụng Đạt chất lượng ngoài

Kết quả đào tạo khớp với mục tiêu đào tạo Đạt chất lượng trong

cung ứng nhân lực các cấp trình độ cho phát triển kinh tế - xã hội và hội nhập quốc tế Về phía các trường CĐN dù hoạt động với mục tiêu nào thì cũng luôn phải ĐBCL cho “sản phẩm” của mình, nghĩa là phải cố gắng để có thể thỏa mãn tối đa các yêu cầu của thị trường lao động

1.2.1.3 Chất lượng đào tạo của trường CĐN

Xuất phát từ định nghĩa “CL là sự phù hợp với mục tiêu” ở trên, có thể hiểu CLĐT của trường CĐN là sự phù hợp với mục tiêu ĐT của trường CĐN

Mục tiêu của dạy nghề trình độ cao đẳng không chỉ đào tạo tay nghề cho người lao động mà còn giúp hình thành kỹ năng làm việc, khả năng giải quyết được các tình huống trong thực tế tức là chú trọng cả về văn hóa nghề và kỹ năng mềm

Từ đó, một trường CĐN có CL cao chính là nơi đào tạo ra được một đội ngũ lao động có tay nghề cao, chuyên nghiệp, có phẩm chất đạo đức và kỹ năng nghề nghiệp CL người học được xem là CL trung tâm của quá trình ĐT

Cùng với CL người học, CLĐT của các trường CĐN còn bao gồm: CL của CTĐT; CL của hoạt động đào tạo; CL của ĐNGV và CBQL; CL nghiên cứu khoa học và hợp tác quốc tế; CL tổ chức, quản lý nhà trường; CL của CSVC

và trang thiết bị hỗ trợ; nguồn tài chính; khả năng đáp ứng yêu cầu của SV và các cơ sở sản xuất

Nói một cách khác, CLĐT của trường CĐN là sự đáp ứng đầy đủ các tiêu chuẩn CL trong tất cả hoạt động của nhà trường

1.2.2 Quản lý chất lượng, quản lý chất lượng tổng thể

1.2.2.1 Quản lý chất lượng

Quản lý chất lượng là một khái niệm được phát triển và hoàn thiện liên tục, thể hiện ngày càng đầy đủ hơn bản chất tổng hợp, phức tạp của vấn đề chất lượng và phản ảnh sự thích ứng với điều kiện và môi trường hoạt động mới

Điều này được thể hiện qua một số định nghĩa như sau:

Theo A.V.Feigenbaun, nhà khoa học Mỹ: “QLCL sản phẩm đó là một hoạt động thống nhất, có hiệu quả của các bộ phận khác nhau trong một tổ chức,

chịu trách nhiệm triển khai những tham số CL, duy trì và nâng cao nó để đảm

bảo sản xuất và tiêu dùng một cách kinh tế nhất, thỏa mãn yêu cầu của người

tiêu dùng” [60]

Theo K.Ishikawa, chuyên gia chất lượng nổi tiếng Nhật Bản quan niệm:

“QLCL sản phẩm có nghĩa là nghiên cứu, thiết kế, triển khai sản xuất, bảo

dưỡng sản phẩm có CL, sản phẩm phải kinh tế nhất, có ích nhất và bao giờ cũng

thỏa mãn nhu cầu của khách hàng” [74]

Theo ISO 8402:1994 : “QLCL là những hoạt động có chức năng quản lý

chung nhằm xác định chính sách CL, mục đích, trách nhiệm và thực hiện thông

qua các biện pháp như lập kế hoạch CL, kiểm soát CL, ĐBCL và cải tiến CL

trong khuôn khổ một hệ thống chất lượng” [47]

Như vậy mỗi định nghĩa về QLCL ở trên đều dựa vào những mục đích

xem xét riêng, nhưng tất cả đều thống nhất ở chỗ thể hiện QLCL là hệ thống các

qui trình nhằm ĐBCL thỏa mãn nhu cầu thị trường với chi phí thấp nhất, có hiệu

quả kinh tế cao nhất được tiến hành trong tất cả các giai đoạn từ thiết kế, sản

xuất cho đến phân phối, sử dụng sản phẩm

1.2.2.2 Các cấp độ quản lý chất lượng

Trong quá trình phát triển của quản lý chất lượng, người ta thường xác

định theo trình tự 3 cấp độ chính, được thể hiện ở hình 1.2:

Hình 1.2 Các cấp độ quản lí chất lượng

Phòng ngừa, tuân thủ

hệ thống chất lượng Phát hiện và

loại bỏ

TQM: QA và cải tiến liên tục, văn hóa CL

(Quality assurance: QA)

QUẢN LÍ CL TOÀN DIỆN

Total Quality Management

TQM

- Kiểm soát chất lượng: Kiểm soát chất lượng là hình thức quản lý được

áp dụng lâu đời nhất và cũng là biện pháp thông dụng nhất trong quản lý đào tạo Đây là công đoạn xảy ra sau quá trình đào tạo, tức là thực hiện sau khi các khoá đào tạo đã kết thúc Là công đoạn thực hiện việc kiểm tra, đánh giá chất lượng đầu ra, sản phẩm của đào tạo; tập trung phát hiện và loại bỏ từng phần hay toàn bộ sản phẩm cuối cùng không đạt các chuẩn mực chất lượng

- Đảm bảo chất lượng là quá trình xảy ra trước và trong khi thực hiện đào

tạo, là mô hình quản lý chất lượng cơ sở đào tạo được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước, trong đó có Việt Nam “Đảm bảo chất lượng là toàn bộ hoạt động có kế hoạch và được tiến hành trong hệ thống quản lý đã được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo sự tin tưởng rằng thực thể(đối tượng)sẽ thoả mãn đầy đủ các yêu cầu chất lượng” [48] Nhận thức chung về hệ thống quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn ISO 9001: 2000, Hà Nội) Mối quan tâm của đảm bảo chất lượng là tập trung phòng ngừa sự xuất hiện những sản phẩm chất lượng thấp ngay từ bước đầu tiên trong quá trình sản xuất

- Quản lý chất lượng tổng thể kế thừa những thành tựu của tiêu chuẩn

hoá, quy trình hoá của đảm bảo chất lượng và phát huy cao độ yếu tố con người tạo ra nền văn hoá chất lượng để cải tiến liên tục trong quá trình sản xuất, thường xuyên nâng cao chất lượng, làm hài lòng khách hàng Trong những thập niên 80,90 của thế kỷ trước, một phương diện mới về quản lý và kiểm soát chất lượng bắt đầu phát triển TQM được biết đến và từ đó đến nay, TQM luôn được các nghà nghiên cứu, các nhà khoa học quan tâm Trong quá trình nghiên cứu,

các nhà khoa học đã đưa ra một số khái niệm về TQM:

Theo A.V Feigenbaum: “TQM là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về phát triển chất lượng, duy trì chất lượng và cải tiến chất lượng của nhiều tổ nhóm trong một tổ chức để có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kĩ thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách hàng một cách tinh tế nhất” [60]

Tổ chức tiêu chuẩn hóa quốc tế (ISO) đã đưa ra định nghĩa về TQM

"TQM là một phương pháp quản lí của một tổ chức, tập trung về chất lượng, dựa trên sự tham gia của tất cả các thành viên của mình và nhằm đến thành công lâu dài thông qua sự hài lòng của khách hàng, lợi ích cho tất cả thành viên của tổ chức và cho xã hội."[47]

Theo Tổng cục Tiêu chuẩn đo lường chất lượng Việt Nam, “TQM là những biện pháp nhằm thoả mãn những nhu cầu chất lượng của cơ quan và của khách hàng” [49]

Theo Trần Thị Dung: “TQM là một giải pháp quản lý đưa đến thành công, tạo thuận lợi cho tăng trưởng bền vững của một tổ chức thông qua việc huy động tất cả tâm trí của mọi thành viên nhằm tạo ra chất lượng một cách kinh

tế theo yêu cầu của khách hàng” [11]

Theo Trần Trung: “TQM là quản lý mọi nhiệm vụ, mọi công việc, mọi hoạt động và huy động tiềm năng sáng tạo của mọi người trong tổ chức để không ngừng nâng cao chất lượng nhằm đáp ứng nhu cầu của khách hàng” [53]

TQM có thể hiểu là sự kết hợp của ba tư tưởng chính: Chất lượng được xác định dựa trên nhu cầu khách hàng và phục vụ khách hàng; cải tiến các hoạt động của tổ chức; hoàn thiện hệ thống quản lí

TQM được nhiều nhà nghiên cứu đưa ra các định nghĩa như vậy, nhưng đều nhằm một mục đích cuối cùng là không ngừng nâng cao chất lượng của tổ chức để trên cơ sở đó, không ngừng nâng cao chất lượng sản phẩm đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của khách hàng

Từ đây có thể hiểu TQM kế thừa, tiếp tục mở rộng và phát triển mô hình ĐBCL TQM gắn liền với văn hóa chất lượng, nơi mục đích của mọi thành viên tổ chức là làm hài lòng khách hàng và nơi mà cấu trúc của tổ chức không cho phép họ cung cấp dịch vụ chất lượng thấp Hệ thống TQM coi lợi ích khách hàng là tối cao, đảm bảo cung cấp cho họ những gì họ muốn và bằng cách họ muốn TQM còn là quá trình nghiên cứu những kì vọng, mong muốn của khách hàng, thiết kế sản phẩm và dịch vụ để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của khách hàng

1.2.3 Mô hình quản lý chất lượng tổng thể và khả năng vận dụng trong các trường CĐN

1.2.3.1 Mô hình quản lý chất lượng tổng thể

i) Quan niệm về TQM

Quản lý chất lượng tổng thể đang được hiểu theo nhiều quan niệm khác nhau, bởi lẽ đây là một mô hình quản lý rất linh hoạt Mặt khác, khái niệm về

“chất lượng” và thuật ngữ “tổng thể” (Total) cũng đang được hiểu rất khác nhau

Thuật ngữ TQM (Total Quality Management) bao gồm: “Total” được hiểu là: Tổng thể, toàn bộ, tất cả và trong TQM có nghĩa là tất cả mọi thứ, mọi mặt hay lĩnh vực hoạt động của hệ thống giáo dục hay cơ sở giáo dục Còn “Quality”

là chất lượng, nên “Total Quality” là chất lượng tổng thể /toàn bộ/tất cả các mặt hay lĩnh vực hoạt động của hệ thống giáo dục hay cơ sở giáo dục

Tiếp theo “Management” là quản lý và trong TMQ có nghĩa mọi người, vì mọi người trong hệ thống giáo dục hay cơ sở giáo dục, bất kể hiện trạng, vị trí hay vai trò của họ, đều là người quản lí các trước trách nhiệm của chính mình

Vì vậy, khái quát “Total Quality Management” hay TQM được hiểu là nỗ lực quản lý để tổ chức tham dự của tất cả các thành viên liên quan bên trong và bên ngoài liên quan vào quá trình cải tiến chất lượng liên tục tổng thể hay tất cả các hoạt động và xât dựng hay phát triển văn hóa chất lượng của hệ thống giáo dục hay cơ sở giáo dục

ii) Những quan điểm nền tảng về TQM

Những tư tưởng, quan điểm và phương pháp của Deming, Juran và Crosby (các chuyên gia hàng đầu ở Mỹ) có thể coi là nền tảng của TQM Những quan điểm của các ông được trình bày tóm tắt dưới đây:

- Quan điểm về quản lý chất lượng của W.E.Deming: Deming đã vạch

ra 14 điểm cho các nhà lãnh đạo, quản lý Có thể khái quát 14 nguyên tắc của

Deming được thể hiện thành 5 nhóm yếu tố cơ bản: Cam kết - tầm nhìn - lãnh đạo chất lượng; Phương pháp làm việc mới - đào tạo - công cụ; Liên kết theo nhóm: xóa bỏ sự ngăn cách giữa các bộ phận, hợp tác làm việc; Cải tiến liên tục