Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học chương “dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TẠ THỊ VÂN SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TẠ THỊ VÂN

SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” (VẬT LÍ 11) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TẠ THỊ VÂN

SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” (VẬT LÍ 11) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn vật lý

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Văn Khải

THÁI NGUYÊN - 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN i http://www.lrc.tnu.edu.vn

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn: Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học chương “Dòng điện trong các

môi trường” (vật lí 11) nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh được thực hiện

từ tháng 6 năm 2014 đến tháng 8 năm 2015

Tôi xin cam đoan:

Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin đã được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn đúng quy định

Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và chưa

từng được công bố, sử dụng trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2015

Tác giả

Tạ Thị Vân

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN ii http://www.lrc.tnu.edu.vn

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm, quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên và quý Thầy, Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lý trường THPT Thái Nguyên, trường THPT Sông Công đã tạo điều kiện trong thời gian thực nghiệm và hoàn thành luận văn

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy giáo hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Văn Khải, người đã tận tình hướng dẫn trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi xin cảm ơn tập thể lớp Cao học Vật lý khóa 21 đã giúp đỡ, đóng góp nhiều

ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn

Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn tới các bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2015

Tác giả

Tạ Thị Vân

iv

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH, SƠ ĐỒ v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 2

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

8 Những đóng góp của luận văn 3

9 Cấu trúc của luận văn 3

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH 4

1.1 Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về năng lực và năng lực tự học 4

1.1.2 Trong nước 5

1.1.3 Tổng quan các đề tài nghiên cứu về dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) 8

1.2 Khái niệm năng lực Năng lực tự học 9

1.2.1 Khái niệm năng lực 9

1.2.2 Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp 11

1.2.3 Năng lực tự học 12

1.3 Bản đồ tư duy 18

1.3.1 Khái niệm bản đồ tư duy 18

1.3.2 Cách đọc bản đồ tư duy 19

1.3.3 Cách vẽ bản đồ tư duy 20

v

1.3.2 Vai trò của bản đồ tư duy trong phát triển năng lực tự học cho học sinh 22

1.4 Một số biện pháp sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh 22

1.4.1 Một số biện pháp 22

1.4.2 Tiến trình dạy học sử dụng bản đồ tư duy theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh 25

1.5 Khảo sát thực trạng dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) cho theo quan điểm phát triển năng lực tự học 30

1.5.1 Mục đích khảo sát 30

1.5.2 Đối tượng và nội dung khảo sát 31

1.5.3 Phương pháp khảo sát 31

1.5.4 Kết quả khảo sát 31

Kết luận chương 1 35

Chương 2 SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY KHI DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” (VẬT LÍ 11) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH 36

2.1 Phân tích nội dung, mục tiêu dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) 36

2.1.1 Cấu trúc chương Dòng điện trong các môi trường 36

2.1.2 Vai trò, vị trí của chương “Dòng điện trong các môi trường” 37

2.1.3 Mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt được của chương “Dòng điện trong các môi trường” 37

2.2 Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh 38

2.3 Sử dụng bản đồ tư duy trong Tổ chức bài học luyện tập, hệ thống hóa kiến thức theo định hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh 38

2.4 Hướng dẫn học sinh sử dụng bản đồ tư duy khi tự học ở nhà 39

2.5 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học khi dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” cho HS 39

2.5.1 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học trên lớp của học sinh 39

2.5.2 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học ở nhà của học sinh 39

Kết luận chương 2 63

vi

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 64

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 64

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 64

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 64

3.2 Đối tượng và phương pháp nghiên cứu 64

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 64

3.2.2 Phương pháp thực nghiêm sư phạm 65

3.3 Chuẩn bị cho thực nghiệm 65

3.3.1 Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng 65

3.3.2 Các bài thực nghiệm 65

3.3.3 Giáo viên cộng tác thực nghiệm 66

3.4 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 66

3.4.1 Căn cứ để đánh giá kết quả TNSP 66

3.4.2 Đánh giá và xếp loại 67

3.4.3 Khống chế các tác động ảnh hưởng đến kết quả thực nghiệm 67

3.5 Tiến hành TNSP và xử lí kết quả 67

3.5.1 Yêu cầu chung về xử lí kết quả TNSP 67

3.5.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 69

3.6 Đánh giá chung về TNSP 75

Kết luận chương 3 77

KẾT LUẬN CHUNG 78

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

PHỤ LỤC 83

v

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH, SƠ ĐỒ Bảng:

Bảng 3.1: Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp ĐC và TN 65

Bảng 3.2: Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra 70

Bảng 3.3: Xếp loại điểm kiểm tra 71

Bảng 3.4: Bảng phân bố tần suất 72

Bảng 3.5: Bảng lũy tích hội tụ 73

Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số thống kê 74

Biểu đồ: Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra 71

Biểu đồ 3.2: Đồ thị phân bố tần suất 72

Biểu đồ 3.3: Đồ thị lũy tích hội tụ 73

Hình: Hình 1.1: Cấu trúc của BĐTD 19

Hình 1.2: Cách đọc bản đồ tư duy 20

Hình 1.3: Cách vẽ bản đồ tư duy 21

Hình 2.1: Cấu trúc nội dung chương Dòng điện trong các môi trường 36

Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi động trên thế giới và ở nước ta Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới một cách mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những mục tiêu lớn được ngành giáo dục và đào tạo đặt ra trong giai đoạn hiện nay Điều này đã được khẳng định trong các nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII, VIII và được thể chế hóa thành Luật giáo dục

Trong Luật giáo dục (ban hành năm 2005), điều 28 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh” [18]

Ban chấp hành Trung ương 8 khóa XI Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo Việt nam đã chỉ rõ mục tiêu với giáo dục phổ thông: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [2]

Trong những định hướng ấy thì việc phát huy tính năng lực tự học của học sinh là cơ bản, nó làm cơ sở để thực hiện những định hướng tiếp theo Đó cũng chính

là mục tiêu chính trong việc đổi mới phương pháp dạy học của nước ta hiện nay

Chính vì lý do trên mà tôi chọn đề tài: Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

2

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng lí luận về bản đồ tư duy và phát triển năng lực vào tổ chức các hoạt động dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể: Quá trình dạy học vật lý ở trường THPT

- Đối tượng: Quá trình dạy học các kiến thức về chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11)

4 Phạm vi nghiên cứu

- Tổ chức hoạt động dạy học các kiến thức về chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thống kê toán học

6 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng bản đồ tư duy vào tổ chức dạy học các kiến thức chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) phù hợp với lí luận dạy học hiện đại thì sẽ nâng cao được năng lực tự học của học sinh, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học, bản đồ tư duy và phương pháp vận dụng bản đồ tư duy theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh

- Nghiên cứu sách giáo khoa Vật lý 11 chương “Dòng điện trong các môi trường”

- Tìm hiểu thực trạng dạy học các kiến thức về “Dòng điện trong các môi trường” của học sinh lớp 11 theo quan điểm phát triển năng lực tự học

- Soạn thảo tiến trình dạy học sử dụng bản đồ tư duy theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài, đồng thời xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và hiệu quả của tiến trình dạy học đã xây dựng

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dụng của luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng bản đồ tư duy theo

hướng phát triển năng lực tự học của học sinh

Chương 2: Sử dụng bản đồ tư duy khi dạy học chương “Dòng điện trong các

môi trường” (vật lí 11) theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH 1.1 Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về năng lực và năng lực tự học

1.1.1.1 Trên thế giới

- Ngay từ cổ đại, nhiều nhà giáo dục lỗi lạc như Xôcơrat (470-399 TCN), Khổng Tử (551 -479 TCN),… Đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS và nói đến nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức

- Từ thế kỉ 17 đến thế kỉ 19 nhiều nhà giáo dục lớn như J.A Conmesky 1670); Jacques Rousseau (1712-1778); A.Đixtecvec (1790-1866)… Trong các công trình nghiên cứu của mình về giáo dục phát triển trí tuệ đều đặc biệt nhấn mạnh: Muốn phát triển trí tuệ bắt buộc người học phải phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo để tự mình dành lấy tri thức Muốn vậy phải tăng cường khuyến khích người học

(1592-tự khám phá, (1592-tự tìm tòi và suy nghĩ trong quá trình học tập [dẫn theo 10, tr.26-33]

- Ở Pháp, vào năm 1920 đã hình thành những "nhà trường mới", đặt vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của học sinh, khuyến khích các hoạt động do chính học sinh

tự quản

- Nhiều tác giả Liên Xô (cũ) và xã hội chủ nghĩa Đông Âu, đứng trên quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng, các nhà giáo dục không những khẳng định vai trò và tiềm năng to lớn của họa động tự học trong giáo dục nhà trường

Đặc biệt nhiều tác giả còn nghiên cứu sâu sắc cách thức nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động tự học của người học Trong đó nêu lên những biện pháp tổ chức hoạt động độc lập nhận thức của học sinh trong quá trình dạy như: Catxchuc G.X; Retzke R; Ilina T.A; Brunop E.p - Bropkina E.P; Picaxistưi P.I [dẫn theo 19, tr 9]

- Động cơ học tập và giáo dục đúng đắn được N.A.Rubakin; H.Smitman và nhiều nhà giáo dục học coi là yếu tố quan trọng nhất có tính quyết định đến hiệu quả

tự học, vì nó thúc đẩy người học tích cực chủ động trong tự học

- Những năm 30 của thế kỷ XX, nhiều nhà giáo dục ở Châu Á cũng quan tâm sâu sắc đến lĩnh vực tự học của học sinh - sinh viên T.Makiguchi - người Nhật, nhà

5

sư phạm lỗi lạc đã trình bày các tư tưởng nổi tiếng trong tác phẩm "giáo dục vì cuộc sống sáng tạo" Ông cho rằng, giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn tự học mà động lực của nó là kích thích người học tạo ra giá trị để đạt đến hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [dẫn theo 21]

- Về nhiệm vụ của giáo dục được Unesco nghiên cứu và chỉ rõ: Để đáp ứng thành công nhiệm vụ của mình, giáo dục phải được tổ chức xoay quanh bốn loại hình học tập

cơ bản, mà trong suốt cuộc đời của mỗi con người, chúng sẽ là những trụ cột về kiến thức: Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người [15, tr 71]

Ngày nay, chủ trương giáo dục của mọi quốc gia trên thế giới đều khẳng định: Lên lớp mà GV chỉ thông báo kiến thức là ít có hiệu quả, cần thay dần việc thông báo bằng việc tổ chức HS tự tìm tòi để phát hiện kiến thức

Tóm lại hoạt động tự học đã được các tác giả xem xét tương đối cụ thể, từ vai trò của tự học, các kỹ năng tự học cần thiết đến các điều kiện để tổ chức quá trình tự học đạt kết quả Hoạt động tự học được các tác giả kết luận là nó phải được thực hiện Trong mối quan hệ tương tác hợp lý giữa các yếu tố, cá nhân người học, giáo viên và các điều kiện hỗ trợ khác

1.1.2 Trong nước

Trong lịch sử phát triển c ủa giáo dục ở Việt Nam, vấn đề tự học, tự bồi dưỡng

đã được chú ý từ rất lâu Thời kì phong kiến, tư tưởng Nho giáo là hệ tư tưởng thịnh hành nhất ở nước ta, đã xuất hiện các lớp tự phát của các ông đồ tâm huyết với nghề dạy học, song còn nhiều hạn chế

Thời kì thực dân Pháp đô hộ, giáo dục nước ta rất chậm đổi mới hoạt động tự học không được nghiên cứu và phổ biến, nhưng thực tiễn giáo dục lại xuất hiện nhu cầu tự học có tính tự giác rất cao ở nhiều tầng lớp xã hội Ở Miền Nam thời Mỹ - nguỵ, hoạt động tự học đã được chú ý nghiên cứu bởi nhiều tác giả, trong đó phải kể đến Đinh Gia Trinh với quan niệm có 2 hình thức học là học lấy và học ở nhà trường

Ông cho rằng: “Học lấy là tự mình học lấy triết học, khoa học, văn chương, không cần theo sự giảng dẫn tuần tự của một ông thầy,… Người ta ai cũng cần học lấy dù

"Phương pháp giáo dục không phải chỉ là những kinh nghiệm, thủ thuật trong truyền thụ và tiếp thu kiến thức mà còn là con đường để người học có thể tự học, tự nghiên cứu chứ không phải là bắt buộc trí nhớ làm việc một cách máy móc, chỉ biết ghi rồi nói lại" [9]

Trong nghị quyết của bộ chính trị về cải cách giáo dục (11/1/1979) đã viết:

"Cần coi trong việc bồi dưỡng hứng thú, thói quen và phương pháp tự học cho HS, hướng dẫn HS biết cách nghiên cứu SGK, thảo luận chuyên đề ghi chép tài liệu, tập làm thực nghiệm khoa học" [3] Chính vì vậy việc nghiên cứu những vấn đề này có

tính thời sự và đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu Từ năm học 1977 đến nay, có rất nhiều tác giả với các công trình viết về vấn đề tự học như tác giả

Nguyễn Hiến Lê, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Nguyễn Như Ất, Nguyễn Văn

Hộ… Khi nói về tự học GS Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Cốt lõi của học là tự học

Hễ có học là có tự học, vì không ai có thể học hộ người khác được Nhiệm vụ của chúng ta là "biến quá trình dạy học thành quá trình tự học", tức là khéo léo kết hợp quá trình dạy học của thầy với quá trình tự học của trò thành một quá trình thống nhất biện chứng” [23, tr.60-66]

Nhiều công trình, nhiều bài báo viết về tự học nói chung ở các lĩnh vực như

“Một số vấn đề cần thiết khi hướng dẫn HS tự học” - Thái Duy Tuyên; “Dạy học phát huy năng lực cá nhân của học sinh”- Nguyễn Gia Cầu và nhiều bài báo khác

Một số luận án tiến sỹ của các tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh; Hoàng Thị Lợi, Nguyễn Thị Tính… Nhiều luận văn thạc sỹ viết về những vấn đề có liên quan đến tự học như luận văn của các tác giả Bùi Thúy Phượng, Vũ Phương Thảo, Ngô thị Mai Hương… Các tác giả đã nêu và phân tích cơ sở khoa học của hoạt động tự học, cơ sở tâm lí

7

học, giáo dục học, xã hội học… Các tác giả đã khẳng định rõ các yếu tố thuộc về cá nhân (nội lực) có vai trò quyết định đối với kết quả học tập trong đó có năng lực tự học, ngoài ra các yếu tố bên ngoài như biện pháp hướng dẫn của giáo viên, phương pháp, phương tiện cũng có vai trò quan trọng

Riêng lĩnh vực vật lý có một số đề tài luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu về vấn đề này như: Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học hiện đại để phát triển hứng thú và năng lực tự lực học tập cho học sinh qua các hoạt động giải bài tập Vật lý phần cơ học Chương trình Vật lý 10 - Nâng cao(Đỗ Thị Thúy Hà - 2009); Hướng dẫn học sinh THPT miền núi sử dụng SGK nhằm bồi dưỡng năng lực tự học trong quá trình dạy học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý lớp 10 (Phạm Thị Phương Thùy-2011); Vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh trường THPT dân tộc nội trú khi dạy học chương “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11-cơ bản (Lục Thị Vinh- 2011); Phát huy hứng thú và năng lực

tự lực học tập của học sinh THPT khi dạy học một số kiến thức của chương “Động lực học vật rắn” Vật lý 12 - Nâng cao (Nguyễn Thị Thanh Tâm-2011); Rèn luyện kĩ năng tự học chương "Động học chất điểm" Vật lý 10 cho HS THPT dân tộc nội trú với sự hỗ trợ của sách giáo khoa (Phạm Đức Hoàn-2013); Xây dựng, sử dụng tài liệu

tự học có hướng dẫn theo modun chương "Động lực học chất điểm" Vật lý 10 CB góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho HS THPT (Phạm Thị Châm-2014)…

* Tóm lại: Qua tìm hiểu các công trình trên thế giới và trong n ước nghiên cứu

về tự học tôi có một số nhận xét sau:

+ Tự học, vai trò của tự học là vấn đề được bàn luận xuyên suốt các thời kì lịch sử nhân loại, mang ý nghĩa triết học Nhưng càng về sau càng được soi sáng thêm

về cơ sở giáo dục học và tâm lí học

+ Tự học là một nhu cầu, một năng lực cần có của mọi người, đặc biệt trong thời đại ngày nay Do đó mục tiêu quan trọng của các nhà trường là trang bị cho HS

phương pháp tự học

1.1.3 Tổng quan nghiên cứu về bản đồ tư duy

Về vấn đề ứng dụng bản đồ tư duy trong dạy học, ôn tập Đây là vấn đề mới được chú ý vào năm 2006 khi dự án “Ứng dụng công cụ phát triển tư duy- Sơ đồ tư duy” của nhóm tư duy mới (New Thinking Group- NTG) thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội triển khai thực hiện Từ đó cho tới nay, có một số dự án nhằm phát triển giáo dục

hệ thống hóa kiến thức chương "Điện học" VL 9 với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy (Đào Kiên Cường - 2013); Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tư suy chương "Dòng điện trong các môi trường" Vật lý 11 cho HS THPT miền núi (Bùi Văn Phú-2014); Tổ chức ôn tập hệ thống hóa kiến thức chương "Động học chất điểm" Vật lý 10 với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy cho HS THPT miền núi (Nguyễn Bích Ngọc-2014);…

1.1.3 Tổng quan các đề tài nghiên cứu về dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11)

Chương “Dòng điện trong các môi trường” là một trong những chủ đề khoa học kĩ thuật quan trọng, gắn liền với cuộc sống, song kiến thức phần này khó và tương đối trừu tượng Đối với giáo viên cúng gặp không ít khó khăn khi dạy phần kiến thức chương này Hơn nữa chương “Dòng điện trong các môi trường” được thiết

kế rất rõ ràng, mạch lạc, hệ thống rất phù hợp khi dạy học có sự kết hợp với bản đồ tư duy, như vậy sẽ giúp học sinh hình thành kiến thức dễ dàng hơn, khắc sâu hơn kiến thức Qua tìm hiểu tôi thấy có khá nhiều luận văn thạc sĩ nghiên cứu về chương

“Dòng điện trong các môi trường” như: Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi dạy chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11- Cơ bản (Lê Thị Bạch-2009); Xây dựng tiến trình dạy học một số bài chương “Dòng điện trong các môi trường” (Vật lý 11 Cơ bản) góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh (Vũ Hải Yến-2011); Phối hợp phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình khi dạy một số kiến thức về dòng điện trong các môi trường (Vật lý 11) theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh trường THPT Dân tộc nội trú (Nguyễn Thị Thu Hoài-2012); Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tư suy chương "Dòng điện trong các môi trường" VL 11 cho HS THPT miền núi (Bùi Văn Phú-2014);…

9

1.2 Khái niệm năng lực Năng lực tự học

1.2.1 Khái niệm năng lực

- Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ

và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống

- Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và

vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống Năng lực là một cấu trúc động (trìu

tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi

- Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ

năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống

Từ định nghĩa này, có 3 dấu hiệu quan trọng:

- Năng lực của học sinh phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học được, mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống đang đặt ra với chính các em

- Năng lực của học sinh không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù

hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả 3 yếu tố này thể hiện ở khả năng

hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích

đề ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội )

- Năng lực của học sinh được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ngoài lớp học Nhà trường được coi là môi trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất Những môi trường khác như: gia đình, cộng đồng, cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em

10

Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: năng lực chung (key competencies)

và năng lực chuyên biệt (domain-specific competencies) Năng lực chung là những năng

lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều loại hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội

Năng lực chung cần thiết cho mọi người, theo các nghiên cứu năng lực chung của học sinh lại có thể phân thành 2 nhóm:

(1) nhóm các năng lực nhận thức: đó là các năng lực thuần tâm thần gắn liền

với các quá trình tư duy (quá trình nhận thức) như năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán và suy luận logic/tư duy trìu tượng; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tri giác không gian; năng lực sáng tạo; năng lực cảm xúc; năng lực giao tiếp, hợp tác; năng lực ghi nhớ, năng lực tự học; năng lực ngoại ngữ; năng lực công nghệ và năng lực nghĩ về cách suy nghĩ - siêu nhận thức) Mỗi năng lực nhận thức này lại gồm một

nhóm các năng lực cụ thể/ năng lực thành phần

(2) nhóm các năng lực phi nhận thức: đó là các năng lực không thuần tâm

thần, mà có sự pha trộn các nét/phẩm chất nhân cách như năng lực vượt khó; năng lực thích ứng; năng lực thay đổi suy nghĩ /tạo niềm tin tích cực; năng lực ứng phó stress, năng lực quan sát; năng lực tập trung chú ý; năng lực tự quản lý/lãnh đạo/phát triển bản thân)

Năng lực chuyên biệt của học sinh thường liên quan đến một môn học cụ thể (Ví dụ: năng lực cảm thụ văn học trong môn Văn ) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt (Ví dụ: năng lực biểu diễn kịch câm; năng lực nhảy dancesport; ), cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung

Khi nghiên cứu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, nhóm biên soạn chương trình đã tách các năng lực cần hình thành ở học sinh phổ thông thành; (1) nhóm các năng lực chung (cần cho học tập nhiều môn học và được phát triển qua nhiều môn học); (2)nhóm các năng lực chuyên biệt môn học/ lĩnh vực học tập

Chương trình giáo dục phổ thông (sau 2015) hình thành và phát triển cho học sinh các năng lực chung và năng lực chuyên biệt

11

- Năng lực sáng tạo

- Năng lực tự quản lý

b) Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:

- Năng lực giao tiếp

* Các năng lực chuyên biệt môn học/ lĩnh vực học tập:

(1) Tiếng Việt; (2) Tiếng nước ngoài; (3) Toán; (4) Khoa học tự nhiên, công nghệ; (5) Khoa học xã hội và nhân văn; (6) Thể chất; (7) Nghệ thuật…[16, tr.3-4]

1.2.2 Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp

Khái niệm năng lực tiến thêm một bước so với khái niệm mục tiêu Năng lực

là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động

Chúng tôi đã định nghĩa năng lực (Greard và Roegiers) là một tích hợp của những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó tương đối thích hợp và một cách tự nhiên

Theo De Ketele, năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một loại tình huống này đặt ra

Định nghĩa này rất gần với định nghĩa đầu tiên và chúng tôi sử dụng định nghĩa này vì nó nêu bật ra ba thành phần của năng lực: nội dung, kĩ năng và tình huống

Năng lực = (Những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống

= những mục tiêu x những tình huống

Định nghĩa sau đây phối hợp những ưu điểm của cả hai định nghĩa trên:

Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra

Trong định nghĩa của De Kelete, “loại tình huống” có nghĩa là: chúng ta muốn kiểm tra xem ở HS đã hình thành năng lực chưa, chúng ta sẽ không trình bày cho HS một tình huống y như tình huống đã gặp khi học, mà chúng ta trình bày một tình huống cùng loại

12

Đây là một điều quan trọng, vì nếu chúng ta không thay đổi tình huống, chúng

ta chỉ làm các việc kiểm tra kĩ năng lặp lại ở trẻ em

Vậy năng lực là tập hợp các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một tình huống có ý nghĩa đối với HS

Năng lực = (Những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống

= những mục tiêu x những tình huống

Cần trình bày cho HS nhiều tình huống tương đương để tránh cho HS chỉ làm việc tái hiện những điều đã học, để HS bộc lộ được năng lực giải quyết một tình huống [32]

1.2.3 Năng lực tự học

1.2.3.1 Khái niệm năng lực tự học?

Tự học là một hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo… và kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung và của chính bản thân người học

Có nhiều cách tự học khác nhau:

- Tự học dưới sự hướng dẫn của thày như tự học của học sinh, sinh viên, thực

tập sinh, nghiên cứu sinh…

- Tự học không có sự hướng dẫn của thày: Trường hợp này thường liên quan

đến những người đã trưởng thành, những nhà khoa học

- Tự học trong cuộc sống: Thường gặp ở các nhà văn, các nhà văn hóa, các nhà

góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả tự học [29]

1.2.3.2 Cấu trúc của năng lực tự học

a Chuẩn bị cho hoạt động tự học

Giai đoạn này gồm những bước cơ bản sau đây:

- Xác định nhu cầu và động cơ, kích thích hứng thú học tập

Việc làm đầu tiên nhằm khởi phát hoạt động tự học là người học phải làm sao

tự kích thích, động viên mình, làm cho mình tự cảm thấy cần thiết và hứng thú bắt tay vào việc học, qua đó xác định ý nghĩa quan trọng của vấn đề nghiên cứu, tinh thần

13

trách nhiệm đối với công việc, có cảm giác hứng thú đối với nội dung vấn đề và phương pháp làm việc Đây là việc làm rất quan trọng đối với các em nhỏ ở độ tuổi thanh thiếu niên, vì đối với các em đình chỉ những trò chơi yêu thích để bắt tay vào học tập là không phải dễ Giây phút đó tuy ngắn, nhưng đòi hỏi sự quyết tâm và phải vận dụng sức mạnh của ý chí

Đối với những người đã trưởng thành, khi mục đích cuộc đời đã rõ, ý thức trách nhiệm đối với công việc đã được xác định, sự học tập đã trở thành niềm vui, vinh dự và ý nghĩa của cuộc sống, thì việc xác định động cơ, kích thích hứng thú học tập nói chung không đặt ra như với những người trẻ tuổi, nhưng không phải là không

có, vì suy cho cùng ai cũng có những nhu cầu, hứng thú riêng rất đa dạng

- Xác định mục đích và nhiệm vụ tự học

Đối với đa số học sinh, sinh viên… nói chung học tập là nhiệm vụ chính và thời gian làm việc tương đối tập trung, lại có sự hướng dẫn của thầy, nên việc xác định mục đích, nhiệm vụ học tập chỉ là việc cụ thể hóa những bài tập, nhiệm vụ mà thầy giáo đã giao Vấn đề này chỉ dặt ra đối với một số không nhiều học sinh khá giỏi khi muốn tự học thêm những điều yêu thích

Đối với nhũng người đã công tác, việc xác định mục đích, nhiệm vụ tự học gặp nhiều khó khăn vì bị chi phối bởi nhiều yếu tố mà trước hết là thời gian hạn hẹp, nhu cầu và điều kiện sống thực tế và xa hơn là mục đích cuộc đời Nhưng, nhìn chung, để việc tự học có hiệu quả, mục đích nhiệm vụ tự học phải có tính chất thiết thực, vừa sức, có tính định hướng cao và cố gắng tập trung dứt điểm từng vấn đề trong từng thời kì nhất định

- Xây dựng kế hoạch

Để việc học tập có hiệu quả, diều quan trọng nhất là phải chọn đúng trọng tâm công việc, phải xác định học cái gì là chính, là quan trọng nhất, có tác động trực tiếp đến mục đích Bởi vì nội dung cần phải học thì nhiều, mà sức lực và thời gian thì có hạn, nếu việc học tập dàn trải, phân tán thì việc học sẽ không hiệu quả

Điều này rất quan trong trong thực tế nhưng người ta lại thường ít chú ý nên có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả tự học

Sau khi đã xác định được trọng tâm, phải sắp xếp công việc cho hợp lí về logic nội dung cũng như về thời gian Điều đó sẽ giúp cho công việc được trôi chảy và tiết kiệm

14

b Tự lực nắm nội dung học vấn

Đây là giai đoạn quan trọng nhất và chiếm nhiều thời gian nhất, là giai đoạn quyết định khối lượng kiến thức, kĩ năng tích lũy được cũng như sự phát triển của con người, nghĩa là quyết định sự thành công của tự học

Giai đoạn này gồm nhiều bước, sau đây là những bước cơ bản:

- Lựa chọn tài liệu và hình thức tự học

+ Sách vở, báo chí, tranh ảnh, số liệu thống kê, kỉ yếu hội thảo, báo cáo tổng kết các văn kiên…

+ Nghiên cứu lí luận, dự giờ, tham gia hội thảo, xemine, đi thực tế…

Đây là bước đi ban đầu cần thiết, vì nếu không chọn được sách vở, tài liệu tốt thì việc tích lũy tài liệu sẽ rất chậm và nhiều khi sai lệch Tuy nhiên, trong thực tế nhiều người không thấy hết tầm quan trọng của vấn đề này, thấy tài liệu nào cũng đọc, đọc không có hệ thống, làm lãng phí thời gian và chất lượng thấp

- Tiếp cận thông tin

Quá trình tự nhân thức thực sự được bắt đầu và thường diễn ra dưới các dạng chủ yếu sau:

+ Đọc sách

+ Nghe giảng

+Xemine, hội thảo

+ Làm thí nghiệm

+ Tham quan, điều tra, khảo sát thực tiễn…

Đối với học sinh thì nghe giảng là dạng thường được sử dụng nhất, nhưng nghe giảng ở đây cũng phải tiến hành theo tinh thần chủ động, đọc lập Càng lên lớp trên, thí dụ đối với nghiên cứu sinh thì chủ yếu lại là đọc sách, làm thí nghiệm…

- Xử lí thông tin

Thông tin đã được tiếp nhân cần được có sự gia công, xử lí mới có thể sử dụng được Việc xử lí có nhiều giai đoạn, những giai đoạn đầu thường tập trung làm cho nó gọn lại và có hệ thống để dễ lưu giữ và bao gồm các khâu:

+ Tóm tắt

+ Xây dựng sơ đồ grap

+ Phân loại

15

Tiếp đó có thể có:

+ Phân tích-tổng hợp

+ So sánh

+ Trừu tượng hóa-khái quát hóa

- Vận dụng thông tin để giải quyết vấn đề

Đây là giai đoạn khó khăn nhất của quá trình tự học Các vấn đề thường gặp đối với người học là:

+ Làm bài tập

+ Làm thí nghiệm

+ Viết báo cáo

+ Xử lí các tình huống…

- Phổ biến thông tin

Các kết quả học tập, nghiên cứu cấn được phổ biến để mở rộng tác dụng xã hội của nó Các hình thức phổ biến thông dụng hiện nay là:

c Kiểm tra và đánh giá

Kết quả tự học phải được kiểm tra và đánh giá Tự kiểm tra và đánh giá thế nào cho hiệu quả cũng là một vấn đề đạt ra cho việc tự học

* Hệ thống hóa các vấn đề đã trình bày ngắn gọn trên đây và chi tiết hóa thêm một số vấn đề cụ thể có thể hình dung được nội dung của việc tự học như sau:

BẢNG TÓM TẮT NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC

A Chuẩn bị: Kích thích, đông viên, xây

dựng kế hoạch

I Xác định nhu cầu động cơ, kích thích

hứng thú

1 Xác định nhu cầu động cơ

a) Xác định nhu cầu xã hội, ý thức trách nhiệm, nghĩa vụ;

b) Nhu cầu cá nhân, lợi ích vật chất tinh thần;

17

10 Tham gia, điều tra, khảo sát

VI Xử lí thông tin

16 Trừu tượng hóa- khái quát hóa

VII Vận dụng thông tin để giải quyết

b) Chọn tư tưởng chính (đỉnh grap); c) Chọn các mối liên hệ (cung grap); d) Xây dựng grap;

a) Xác định mục đích dấu hiệu phân loại;

b) Lựa chọn những yếu tố có cùng dấu hiệu vào một nhóm

a) Xác định mục đích phân tích;

b) Chọn vấn đề và phạm vi phân tích; c) Chia nhỏ;

d) Tổng hợp, phát hiện cái mới

b)Lựa chọn yếu tố chung;

c)Tìm quy luật phân loại

C Kiểm tra, đánh giá

VIII Kiểm tra

IX Đánh giá

Bài tập toán, bài tập Khoa học tự nhiên, Khoa học xã hội có cách giải quyết khác nhau

b) Đề cương báo cáo;

c) Viết báo cáo;

d) Thảo luận, hoàn thiện

a) Xác định vấn đề, mâu thuẫn chính; b) Cấu trúc của vấn đề và các yếu tố ảnh hưởng đến vấn đề;

c) Các biện pháp xử lí

[29]

1.3 Bản đồ tư duy

1.3.1 Khái niệm bản đồ tư duy

Theo Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thuỷ: “Bản đồ tư duy (BĐTD) còn gọi

là sơ đồ tư duy, lược đồ tư duy là hình thức ghi chép nhằm tìm tòi đào sâu mở rộng một ý tưởng, tóm tắt những ý chính của một nội dung, hệ thống hóa một chủ đề Bằng cách kết hợp việc sử dụng hình ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết với sự tư duy tích cực” [8]

Ở vị trí trung tâm BĐTD là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng hay khái niệm chủ đạo Từ ý trung tâm hay hình ảnh trung tâm tỏa ra các nhánh chính, ta gọi là nhánh cấp 1, từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các nhánh gọi là nhánh cấp 2 để nghiên cứu sâu hơn Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm hay hình ảnh luôn được kết nối với nhau tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về ý trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng [25]

Khi sử dụng công cụ BĐTD để ghi chép, người đọc có thể dễ dàng nhận thấy

sự liên kết các ý tưởng dựa trên mối liên hệ của bản thân chúng, nhờ vậy BĐTD có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng mà một bản liệt kê ý tưởng

thông thường không thể làm được [26]

1.3.2 Cách đọc bản đồ tư duy

Cấu trúc của BĐTD không xuất phát từ trái sang phải và từ trên xuống dưới theo kiểu truyền thống Thay vào đó, BĐTD được vẽ, viết và đọc theo hướng bắt

20

nguồn từ trung tâm di chuyển ra phía ngoài và sau đó là theo chiều kim đồng hồ Các mũi tên xung quanh BĐTD ở hình 1.6 chỉ ra cách đọc thông tin trong bản đồ và các

số thứ tự cũng chính là thứ tự ghi và đọc các thông tin trong đó bốn kết cấu chính I,

II, III, IV trong BĐTD phía trên được gọi là nhánh chính [26]

BĐTD này có bốn nhánh chính vì nó

có bốn tiêu đề phụ Số tiêu đề phụ là

số nhánh chính Đồng thời, các

nhánh chính của BĐTD được đọc

theo chiều kim đồng hồ, bắt nguồn từ

nhánh I tới nhánh II, rồi nhánh III, và

cuối cùng là nhánh IV Các từ khóa

được viết và đọc theo hướng từ trên

xuống dưới trong [24]

Hình 1.2: Cách đọc bản đồ tư duy

1.3.3 Cách vẽ bản đồ tư duy

1.3.3.1 Công cụ vẽ bản đồ tư duy

Có hai cách vẽ BĐTD: Vẽ bằng tay hoặc bằng phần mềm máy tính Nếu vẽ bằng tay thì người học sử dụng bút chì màu, phấn, tẩy,… vẽ trên giấy, bìa, bảng phụ,… Nếu

vẽ bằng phần mềm người học có thể sử dụng các phần mềm bản đồ tư duy như: bản miễn phí Edraw Max 7.8, ConceptDraw MINDMAP 5 Professional, Mindmap 5, Imindmap 5, Mindjet MindManager Pro7, FreeMind, MindManager, Buzan’s iMindMap… hoặc vẽ bằng chương trình Microsoft Word Đối với học sinh phổ thông thì vẽ BĐTD bằng tay sẽ dễ dàng và thiết thực hơn cho việc học

1.3.3.2 Các bước vẽ BĐTD

Theo Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thuỷ [8], BĐTD được lập theo các bước sau:

Bước 1: Chọn từ trung tâm (còn gọi là từ khóa) Từ trung tâm là tên của một bài

hay một chủ đề hay một nội dung kiến thức cần khai thác Khi vẽ HS có thể sử dụng hình

vẽ, màu sắc mà các em thích để làm nổi bật chủ đề

Bước 2: Vẽ các tiêu đề phụ (nhánh cấp 1) Nội dung của các tiêu đề phụ chính là

các nội dung kiến thức cơ bản của một bài học hoặc một đơn vị kiến thức nào đó của bài học Những nội dung kiến thức này sẽ góp phần làm sáng tỏ nội dung của chủ đề chính ở trung tâm HS vẽ thêm các tiêu đề phụ bàng hình ảnh hoặc chữ xung quanh tiêu đề trung

21

tâm, lưu ý cách bố trí và sử dụng màu sắc Tiêu đề phụ nên được vẽ theo hướng chéo góc

để nhiều nhánh phụ khác có thể vẽ tỏa ra một cách dễ dàng

Bước 3: Trong từng tiêu đề phụ, vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ

(nhánh cấp 2, 3…) Sau khi vẽ các tiêu đề phụ, HS xác định những nội dung kiến thức hỗ trợ cho nội dung của các tiêu đề phụ đó rồi tiến hành vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ Trong khi vẽ HS chỉ nên tận dụng các từ khóa và hình ảnh Mỗi từ

khóa, hình ảnh nên được vẽ trên một đoạn gấp khúc riêng trên nhánh

Bước 4: Hoàn thiện BĐTD Học sinh có thể vẽ thêm hình ảnh và sử dụng

màu sắc giúp các ý quan trọng thêm nổi bật, bổ sung các liên kết cần thiết để hoàn thiện BĐTD

Có thể tóm lược cách vẽ bản đồ tư duy bằng một BĐTD như sau:

Hình 1.3: Cách vẽ bản đồ tư duy

1.3.3.3 Nguyên tắc vẽ bản đồ tư duy

Để sử dụng công cụ BĐTD một cách có kết quả, trong quá trình lập và sử

dụng BĐTD, cần tuân thủ theo các nguyên tắc sau: Nhấn mạnh, liên kết và mạch lạc

Nhấn mạnh có tác dụng tăng trí nhớ và đẩy mạnh sự sáng tạo Mọi kĩ thuật để

nhấn mạnh đều có thể được dùng để liên kết, và ngược lại Muốn đạt hiệu quả nhấn mạnh tối ưu trong BĐTD hãy sử dụng hình ảnh, màu sắc, kích cỡ của chữ viết một cách thích hợp để thu hút sự tập trung của mắt và não

22

Liên kết tạo ra mối liên hệ giữa các kiến thức thành phần trong một chủ đề

thống nhất có vai trò tăng trí nhớ và tính sáng tạo của HS Việc dùng kí hiệu để liên kết là quy tắc khá quan trọng Khi dùng kí hiệu, các mối liên kết giữa các bộ phận trong cùng một trang trong BĐTD sẽ dễ dàng được tìm thấy bất kể chúng xa hay gần nhau Có thể kí hiệu bằng dấu thập chéo, vòng tròn, tam giác, gạch dưới hay những kí hiệu phức tạp hơn…Kí hiệu cũng giúp tiết kiệm thời gian

Mạch lạc: Sự diễn đạt sáng sủa, dễ nhìn của BĐTD cũng đóng vai trò quan trọng

trong việc tăng cường hứng thú và giúp cho việc ghi nhớ trở nên dễ dàng hơn đối với người học Một ghi chú viết vẽ nghệch ngoạc sẽ gây trở ngại nhiều hơn là giúp cho trí nhớ vì nó đi ngược lại bản tính liên kết của tư duy và hạn chế tư duy mạch [24]

1.3.2 Vai trò của bản đồ tư duy trong phát triển năng lực tự học cho học sinh

Trong thời đại bùng nổ thông tin như hiện nay, HS cần phải tiếp thu một lượng kiến thức đồ sộ Vì vậy, để tiếp nhận lượng thông tin lớn một cách có hiệu quả nhất thì BĐTD với những đặc tính của nó sẽ giúp HS làm tốt công việc trên [31]

Dễ dàng nhận thấy với cách ghi chú thông thường, hoạt động học thường gặp các bất lợi sau:

- Các từ khóa bị chìm khuất: Từ khóa truyền tải các ý tưởng quan trọng, giúp

ta nhớ tới những ý tưởng liên kết khi đọc hay nghe thấy nó Theo lối ghi chú thông thường, những từ khóa thường rải ra trên nhiều trang giấy và bị chìm khuất trong một rừng chữ không quan trọng bằng Điều này trở thành trở ngại khi bộ não tìm mối liên kết có ích giữa các khái niệm trọng tâm

- Khó nhớ nội dung: Các ghi chú bằng một màu đơn điệu dễ gây nhàm chán thị giác, khiến não khước từ và bỏ quên chúng đi

- Lãng phí thời gian: Vì có thể ghi chú cả những cái không cần thiết, hoặc buộc ta phải đọc đi đọc lại những ghi chú không cần thiết…

- Không kích thích não sáng tạo: Ghi chép theo BĐTD khắc phục được các

hạn chế trên, tạo điều kiện thuận lợi cho lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kĩ năng tư duy theo định hướng

1.4 Một số biện pháp sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh

1.4.1 Một số biện pháp

- Định hướng chung: Vận dụng bản đồ tư duy nhằm phát triển năng lực tự

học cho HS là một quá trình bao gồm nhiều hoạt động dạy học phù hợp với các tình

23

huống học tập của học sinh như hình thành kiến thức mới, luyện tập vận dụng kiến thức, hệ thống hóa kiến thức và tự học ở nhà Vì vậy có thể đưa ra một số

biện pháp phát triển năng lực tự học của học sinh như sau:

* Biện pháp 1: Sử dụng bản đồ tư duy trong Rèn luyện năng lực tự học cho

học sinh trong tiến trình xây dựng kiến thức mới

Mục đích chính là xây dựng kiến thức mới, xác định đặc tính mới của đối tượng hoặc các mối quan hệ trong đối tượng đó, hiểu nội dung cơ bản của kiến thức mới Sử dụng BĐTD có thể dễ dàng giúp HS liên kết và tổ chức tri thức cũng như sự kiện liên quan nhằm tìm ra những đặc tính và mối quan hệ của các đối tượng trong kiến thức mới

Đầu tiên, GV vẽ chủ đề hay từ khóa kiến thức mới cần xây dựng ở giữa bảng, cùng HS đưa ra những ý chính có liên quan Tương ứng với mỗi ý chính, GV vẽ nhánh chính rồi lan tỏa ra các nhánh con nhờ việc bổ sung các ý tưởng của cả lớp

BĐTD có cấu trúc mở nên mỗi sự đóng góp ý kiến đều có thể hợp nhất trên bản đồ với sự hợp lý nhất định Vì vậy tạo cho HS động cơ, hứng thú, nhu cầu tìm tòi kiến thức Và do quá trình chính bản thân HS tham gia vào xây dựng kiến thức mới sẽ giúp HS ghi nhớ lâu hơn những vấn đề được học

Cấu trúc bài học xây dựng kiến thức mới theo định hướng sử dụng BĐTD:

- Củng cố kiến thức xuất phát, tạo tình huống nhận thức

- Xây dựng kiến thức mới

- Củng cố, hệ thống hóa kiến thức mới bằng việc GV vẽ BĐTD, học sinh thuyết minh hoặc HS vừa vẽ, vừa thuyết minh BĐTD, GV nhận xét, bổ sung, hoàn chỉnh BĐTD

- Vận dụng kiến thức

* Biện pháp 2: Sử dụng bản đồ tư duy để rèn luyện năng lực tự học cho học

sinh khi tổ chức các giờ học luyện tập, hệ thống hóa kiến thức;

Trong dạy học, hệ thống hóa kiến thức có vai trò rất quan trọng, giúp HS hình dung tri thức trong mối quan hệ biện chứng với tri thức khác trong cùng một chủ đề hoặc một nội dung nào đó Việc hệ thống hóa kiến thức đòi hỏi khả năng khái quát hóa, đồng thời phải có hiểu biết nhất định về kiến thức đó Như vậy dùng hệ thống hóa kiến thức không những giúp HS ôn tập mà còn có thể kiểm tra trình độ, thói quen tư duy của HS khi yêu cầu các em tự mình hệ thống hóa một phạm vi kiến thức nào đó

- Biện pháp 3: Hướng dẫn học sinh sử dụng bản đồ tư duy khi tự học ở nhà

Ngoài thời gian học tập trên lớp, việc tự học của học sinh ở nhà cũng vô cùng quan trọng, nó giúp học sinh ôn tập đào sâu kiến thức, thậm chí có thể tự học những nội dung mới Việc học sinh tự học ở nhà, giúp học sinh có thời gian nghiền ngẫm, để củng cố những nội dung đã học được trên lớp, đồng thời giúp học sinh hiểu sâu hơn những nội dung mà ở trên lớp học sinh nắm chưa kĩ, hơn nữa nó còn có thể giúp học sinh tự chiếm lĩnh những kiến thức mới đơn giản, từ đó tiết kiệm thời gian học trên lớp và mang lại hiệu quả học tập cao Sừ dụng BĐTD trong tự học ở nhà là việc làm rất cần thiết, nó vừa giúp HS kiểm tra đánh giá được lượng kiến thức đã học trên lớp, vừa tạo thói quen học tập, thói quen tư duy hơn thế nữa là tạo được khả năng chủ động chiếm lĩnh kiến thức chứ không hoàn toàn phụ thuộc vào việc dạy của giáo viên trên lớp

Cấu trúc nội dung tự học ở nhà kết hợp với sử dụng BĐTD:

- GV giới thiệu tài liệu tham khảo giúp HS có thể tự học

- GV đưa ra mục tiêu của phần nội dung mà HS tự học

- GV đưa ra một số sơ đồ tư duy gợi ý cho HS, ngoài ra HS về nhà có thể hình thành nhiều sơ đồ tư duy khác theo ý tưởng của các em, kích thích sự tư duy sáng tạo của HS

- Ngoài ra, HS cần ghi lại những nội dung kiến thức mà khi đọc tài liệu vẫn chưa hiểu được để lên lớp hỏi GV ở giờ học sau

Bên cạnh đó, giáo viên cũng cần lưu ý cho học sinh một số điều sau:

Đó là các em cần phải khắc phục được những khó khăn thường gặp phải khi tự học ở nhà như việc mất tập trung khi học và việc trong quá trình tự học sẽ gặp phải những kiến thức mà các em không thể hiểu được Và GV sẽ nêu ra một số biện pháp giúp các em khắc phục được những điều đó để có thể hoàn thành việc tự học với sự

nỗ lực và hiệu quả cao nhất có thể: việc trước tiên các em cần tạo được môi trường học tập thuận lợi, thoải mái (nên học tập theo nhóm), rồi lên kế hoạch cho việc tự học

25

về nội dung và cả thời gian, khi gặp khó khăn thì phải quyết tâm giải quyết bằng được, và khi đã cố gắng hết sức mà vẫn không giải quyết được, em ghi lại nội dung

đó để có thể hỏi các bạn khác hoặc thầy cô giải đáp chính xác

1.4.2 Tiến trình dạy học sử dụng bản đồ tư duy theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh

1.4.2.1 Sử dụng bản đồ tư duy để Rèn luyện năng lực tự học cho học sinh trong tiến trình xây dựng kiến thức mới

Mỗi kiến thức mới sẽ mang những đặc điểm khác nhau Tuy nhiên, việc xây dựng kiến thức mới vơi sự hỗ trợ của BĐTD cũng cần phải được tổ chức theo một tiến trình chung hợp lí để có thể mang lại hiệu quả cao nhất Tiến trình này được chia thành các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: Củng cố kiến thức xuất phát, tạo tình huống nhận thức vấn đề

Trước hết, GV đưa ra các câu hỏi gợi mở, hoặc kiểm tra kiến thức cũ dưới dạng BĐTD giúp HS tái hiên kiến thức cũ Từ đó, GV có thể liên hệ kiến thức đặt vấn đề vào bài, giúp HS xuất hiện vấn đề cần nghiên cứu

Giai đoạn 2: Hình thành, xây dựng kiến thức mới

Trước tiên GV cần nêu mục tiêu rõ ràng, khi học xong đơn vị kiến thức này

HS cần nắm được nội dung chính nào? Bằng việc đưc ra hệ thống các câu hỏi HS cần trả lời được sau khi HS học xong kiến thức đó dưới dạng sơ đồ tư duy Việc làm này

sẽ giúp HS định hướng rõ ràng mục tiêu, đồng thời hình thành thói quen tư duy nên định hướng rõ ràng mục tiêu trước khi học cũng như làm mọi việc

Sau khi xác định mục tiêu rõ ràng dưới dạng sơ đồ tư duy, GV sẽ sử dụng BĐTD nhằm giúp HS hình thành, xây dựng kiến thức mới theo cách sau:

Nếu bài có thí nghiệm, GV có thể kết hợp giữa thí nghiêm, các phương tiện dạy học khác và cùng với BĐTD để đạt hiệu quả học tập cao nhất Cụ thể, GV tiến hành thí nghiệm biểu diễn, hoặc yêu cầu HS làm thí nghiệm, phương pháp học tập phù hợp nên là phương pháp học tập nhóm GV yêu cầu các nhóm quan sát, hoặc tiến hành thí nghiệm để rút ra kết quả thí nghiệm

GV trợ giúp HS lĩnh hội kiến thức bằng cách nêu các câu hỏi phù hợp, đồng thời

GV hướng dẫn HS kết hợp sử dụng nội dung SGK để trả lời các câu hỏi

Ở bước này, GV đưa ra đưa ra các câu hỏi trong bản đồ tư duy hoặc những BĐTD còn thiếu nội dung, yêu cầu HS phải tích cực suy nghĩ và tự lực tìm ki ếm thông tin để hoàn thành BĐTD, thông qua đó dần hình thành kiến thức mới

26

Nếu bài không có thí nghiệm, GV có thể sử dụng BĐTD để đặt các câu hỏi hoặc thiết lập mối liên hệ giữa các kiến thức từ đó xây dựng được kiến thức mới

Giai đoạn 3: Củng cố, hệ thống hóa kiến thức mới bằng việc GV vẽ BĐTD,

học sinh thuyết minh hoặc HS vừa vẽ, vừa thuyết minh BĐTD, GV nhận xét, bổ sung, hoàn chỉnh BĐTD

Ở giai đoạn này, GV yêu cầu HS vẽ BĐTD thể hiện nội dung chính của phần kiến thức vừa học theo ý tưởng của mỗi cá nhân hoặc theo nhóm, nhằm giúp HS củng

cố kiến thức, sau đó có thể gọi một số HS lên thuyết minh BĐTD của mình hoặc nhóm Cuối cùng, GV nhận xét, bổ sung và đưa ra BĐTD để HS dựa vào đó tự hoàn thiện BĐTD

Giai đoạn 4: Vận dụng kiến thức

Nếu bài có nội dung kiến thức có kèm theo các công thức, GV đưa bài tập, để thông qua đó củng cố, và nắm chắc hơn nội dung vừa học

Khi HS gặp khó khăn trong việc giải quyết, GV sẽ đưa ra gợi ý dưới dạng BĐTD nhằm giúp HS tư duy giải quyết bài tập

1.4.2.2 Sử dụng bản đồ tư duy để rèn luyện năng lực tự học cho học sinh khi tổ chức các giờ học luyện tập, hệ thống hóa kiến thức

* Tiến trình tổng quát:

Việc tổ chức hướng dẫn học sinh luyện tập, hệ thống hóa kiến thức với sự hỗ trợ của BĐTD cần được tổ chức theo một tiến trình hợp lí để có thể mang lại hiệu quả cao nhất Tiến trình này được chia thành các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: Xác định nội dung kiến thức cần luyện tập, hệ thống hóa

Trước hết, GV giúp HS xác định phạm vi luyện tập, hệ thống hóa: Một chủ đề? Một chương? Một học phần hay cả năm học?

Sau khi có được phạm vi ôn tập thì GV hướng dẫn HS xác định nội dung kiến thức cần ôn tập, hệ thống hóa bằng các câu hỏi gợi ý HS có thể dựa vào mục lục sách giáo khoa, bài tổng kết chương hay nội dung ghi nhớ quan trọng ở cuối mỗi bài học

để tìm ra kiến thức cần ôn tập

GV trợ giúp HS bằng cách nêu các câu hỏi phù hợp

Ở bước này HS cần phải xác định được tên chủ đề chính và các nhánh chính của BĐTD, từ khóa của chủ đề chính này phải ngắn gọn và quan trọng là phải bao trùm được nội dung cần nghiên cứu, có thể sử dụng hình ảnh phù hợp với chủ đề chính cho thêm phần ấn tượng dề nhớ

27

Như vậy ở giai đoạn nàyHS phải tích cực, tự lực tìm kiếm thông tin với sự hướng dẫn, gợi ý của GV, HS sử dụng các kĩ năng thu thập và tóm tắt thông tin một cách cô đọng, khái quát

Giai đoạn 2: Thu thập thông tin từ sách giáo khoa, bài giảng, tài liệu tham khảo

Ở giai đoạn này HS tiếp tục thu thập thông tin nhằm xác định các nội dung có mối liên hệ, mối quan hệ với chủ đề chính mà ta đang cần hệ thống hóa Để thực hiện được bước này, GV cần hướng dẫn HS thực hiện các thao tác sau:

- Đọc nhanh mục cần nghiên cứu, cần tham khảo thêm tài liệu khác

- Xem xét khái quát nội dung cần nghiên cứu

- Đọc nhanh để nắm sơ bộ nội dung thông tin, xác định nội dung nào là cơ bản, trọng tâm của chủ đề nghiên cứu

Ở giai đoạn này HS phải thiết lập được các nhánh con cấp 1 của BĐTD, tương

tự như tên của chủ đề chính và nhánh chính, tên của các nhánh con này cũng phải sử dụng những từ khóa ngắn gọn hoặc hình ảnh nổi bật

Tiếp đó GV hướng dẫn HS tự lực thu thập thông tin để hoàn thiện các nội dung liên quan tới chủ đề đang cần ôn tập, hệ thống hóa cụ thể như:

- Đọc kĩ và nắm vững toàn bộ nội dung thông tin chú ý thu thập thông tin từ nhiều kênh: Chữ, số, hình, bảng biểu

- Xác định ý chính, ý phụ, nội dung cốt lỗi, loại bỏ các ý rườn rà không có giá trị thông tin (nên đánh dấu những ý chính)

Sau đó HS phải hoàn thiện nội dung của các nhánh con cấp 2, cấp 3, Đến đây đã hình thành một BĐTD với nội dung cần luyện tập, hệ thống hóa tương đối hoàn chỉnh

Trong giai đoạn này HS cũng phải tự lực thu thập và sắp xếp thông tin, qua đó rèn luyện các kĩ năng thu thập, tóm tắt, sắp xếp thông tin theo một hệ thống nhất định

Giai đoạn 3: Xử lí thông tin đã thu thập

Trong giai đoạn này học sinh phải tìm ra được mối liên hệ, quan hệ giữa các nội dung kiến thức của chủ đề đó có thể là quan hệ logic, quan hệ tương tự hay quan

hệ nhân quả và xác định mối liên hệ giữa chủ đề với các ý chính

Vai trò của GV lúc này là hỗ trợ, gợi ý bằng cách nêu câu hỏi phù hợp giúp HS thấy rõ mối liên hệ giữa các nội dung kiến thức

Các nội dung có liên hệ với nhau cần được thể hiện trên BĐTD bằng các kí hiệu hay màu sắc phù hợp sao cho dề nhìn thấy các mối quan hệ đó

28

Tiếp đó, HS cần thảo luận nhận xét lẫn nhau về các mặt sau:

- Nội dung cơ bản của kiến thức cần ôn tập đã đủ chưa? Còn sót kiến thức nào không?

- Cách trình bày đã hợp lí chưa? Cấu trúc của BĐTD đã hợp lí chưa?

- Màu sắc, các kí hiệu đã hợp lí chưa? Đã làm nổi bật nội dung kiến thức cơ bản chưa?

- Nhìn tổng thể có hợp lí không? Có hấp dẫn người xem không?

Như vậy trong bước này, GV có vai trò hướng dẫn HS sắp xếp thông tin đã thu thập, HS phải hoạt động một cách tích cực, tự lực, trong đó HS sử dụng kĩ năng xử lí thông tin (tức là sử dụng các thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa) và hệ thống hóa thông tin đã thu thập được theo một logic nhất định

Giai đoạn 4: Trình bày và đánh giá kết quả đã xử lí

Ở giai đoạn này HS dựa vào BĐTD trình bày nội dung kiến thức vừa hệ thống hóa được, chính sự trình bày của HS sẽ một lân nữa củng cố vững chắc hơn nội dung cần ôn tập, hệ thống hóa

Việc nhận xét, đánh giá nội dung BĐTD của HS do các HS khác nhận xét, GV

là người đưa nhận xét cuối cùng có tính chất kết luận về BĐTD hệ thống hóa kiến thức mà HS vừa lập được

Kiểm tra, đánh giá là bước cuối cùng nhằm xác định sự đúng đắn, chính xác của những thông tin thu nhận được (số lượng, chất lượng), và kết quả thực hiện quá trình đó (kết quả lĩnh hội, hiệu suất lao động, mức độ hoàn thành, nhiệm vụ học tập,…) Thông qua đó mà HS có thể điều chỉnh kịp thời, rút kinh nghiệm cho các lần sau

Như vậy, ở giai đoạn này HS sử dụng bản đồ tư duy như một công cụ hỗ trợ việc trình bày kết quả ôn tập, hệ thống hóa kiến thức của mình Hoạt động chính của

HS là trình bày, nhận xét, đánh giá lẫn nhau, qua đó rèn luyện kĩ năng trình bày thông tin đã thu thập được

Giai đoạn 5: Ứng dụng tri thức vào thực tiễn và giải bài tập

Thông tin mỗi cá nhân hay nhóm xử lí sau khi được chỉnh sửa, bổ sung bởi

GV và các HS khác được sử dụng để giải quyết các nhiệm vụ học tập như là giải bài tập hoặc giải thích một hiện tượng vật lý trong tự nhiên…Có thể nói, bước này chính

là bước kiểm tra và đánh giá tối ưu nhất cho các bước vừa kể trên, vì chỉ có lĩnh hội tri thức thì HS mới có thể vận dụng tốt được

Ở giai đoạn này BĐTD vừa lập được sử dụng như một tài liệu tham khảo hiệu quả để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra bởi tính ngắn gọn, có hệ thống của nó và cũng

- Vai trò của GV là hướng dẫn, gợi ý, định hướng cho HS trong quá trình học tập

- Hoạt động của HS là hoạt động tích cực tự lực

- BĐTD được sử dụng như một công cụ hỗ trợ trong tất cả các giai đoạn

- Trong các giai đoạn HS đều sử dụng và qua đó rèn luyện những kĩ năng quan trọng trong việc học tập bộ môn vật lí [11, tr 60-63]

1.4.2.3 Hướng dẫn học sinh sử dụng bản đồ tư duy khi tự học ở nhà

Việc hướng dẫn giúp HS tự học ở nhà với sự hỗ trợ của BĐTD khi học cần được diễn biến theo một tiến trình hợp lí để có thể mang lại hiệu quả học tập cao nhất Thông qua đó HS có thể tự lực chiếm lĩnh được kiến thức, đồng thời khơi gợi, phát triển năng lực tự học cho HS Tiến trình này có thể chia làm các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: GV giới thiệu tài liệu tham khảo giúp HS có thể tự học

Đây là bước chuẩn bị, là điều kiện xuất phát ban đầu quan trọng, giúp HS có thể tự học hiệu quả GV đưa ra một số tài liệu, hoặc nguồn tìm kiếm tài liệu để HS có thể dựa vào đó tự tìm kiếm được tài liệu học tập cho bản thân Tuy nhiên luôn phải bám vào những tài liệu chính thống, chính xác nhất về mặt kiến thức đó là sách giáo khoa, sách bài tập (cơ bản, nâng cao)

Giai đoạn 2: GV đưa ra mục tiêu của phần nội dung mà HS tự học

Phần này giúp HS định hướng chính xác phần nội dung kiến thức cơ bản, trọng tâm mà sau khi học xong bài HS cần nắm được

Giai đoạn 3: GV hướng dẫn HS về nhà thực hiện việc tự học với sự hỗ trợ của

BĐTD (thông việc sử dụng phiếu học tập)

GV đưa ra phiếu học tập, yêu cầu HS về nhà hoàn thành nội dung phiếu học tập dưới dạng sơ đồ tư duy GV có thể đưa ra một số sơ đồ tư duy gợi ý cho HS, tuy nhiên những BĐTD này chỉ mang tính chất định hướng, gợi ý, chứ không nhất thiết

HS phải xây dựng BĐTD đúng như vậy mà về nhà HS có thể hình thành nhiều sơ đồ

tư duy khác theo ý tưởng của các em, và phải đạt yêu cầu các em nắm được những mục tiêu đó và đồng thời nội dung kiến thức cơ bản, trọng tâm cũng như mục tiêu phải được thể hiện trên BĐTD một cách cô đọng, khái quát, khoa học Để hoàn thành

và nắm được nội dung kiến thức sâu hơn, vững chắc hơn

Giai đoạn 4: HS vận dụng kiến thức tự học làm bài luyện tập, củng cố kiến thức Giai đoạn 5: HS ghi lại những nội dung kiến thức chưa hiểu để hỏi thày, cô 1.4.2.4 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh

a Đánh giá năng lực tự học trên lớp

Thông qua việc đánh giá các kĩ năng ở các mức độ: tốt, khá, trung bình, yếu:

1 Kĩ năng nghe giảng, ghi chép bài

2 Kĩ năng phát biểu trả lời đúng câu hỏi xây dựng bài mới

3 Kĩ năng sử dụng sách giáo khoa theo hướng dẫn

4 Kĩ năng trao đổi thảo luận, nêu câu hỏi

5 Kĩ năng làm bài thực hành vận dụng kiến thức mới

b Đánh giá năng lực tự học ở nhà

Thông qua việc đánh giá các kĩ năng ở các mức độ: thực hiện thường xuyên, thực hiện không thường xuyên, không thực hiên, không được hướng dẫn cách làm

1 Học bài qua vở ghi có đối chiếu với sách giáo khoa

2 Tự học theo sách giáo khoa

3 Làm bản hệ thống hóa kiến thức

4 Sử dụng bản đồ tư duy khi học

5 Ghi lại những điều chưa hiểu để hỏi thày, cô

6 Cố gắng tự làm đầy đủ bài tập ở nhà

1.5 Khảo sát thực trạng dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật

lí 11) cho theo quan điểm phát triển năng lực tự học

31

1.5.2 Đối tượng và nội dung khảo sát

Các GV trong nhà trường, các em HS khối 11

- Khảo sát thực trạng cơ sở vật chất của nhà trường, các trang thiết bị phục vụ cho dạy học vật lí

- Khảo sát việc sử dụng bản đồ tư duy vào trong dạy học vật lí

- Khảo sát phương pháp tự học của HS cũng như sự hướng dẫn HS tự học của GV trong việc sử dụng bản đồ tư duy theo hướng phát triển năng lực tự học của HS

1.5.3 Phương pháp khảo sát

Phương pháp khảo sát:

- Dùng phiếu phỏng vấn đối với GV và HS

- Trao đổi trực tiếp với GV giảng dạy vật lí và dự giờ

- Khảo sát hai trường THPT trên địa bàn tỉnh thái Nguyên: THPT Thái Nguyên và THPT Sông Công

1.5.4 Kết quả khảo sát

Mục đích nghiên cứu của đề tài là phát triển năng lực tự học của HS thông qua việc xây dựng tiến trình dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” với sự hỗ trợ của BĐTD Do đó, để tìm hiểu thực trạng của vấn đề này, chúng tôi đã điều tra, thăm dò ý kiến của GV và HS ở một số trường trong tỉnh Thái Nguyên theo chương trình vật lí 11 cơ bản: Trường THPT Sông Công, THPT Thái Nguyên và THPT Định Hóa Chúng tôi nhận thấy:

1.5.4.1 Về phía giáo viên

* Ý kiến về sử dụng các PPDH trong dạy học vật lý của giáo viên:

Phương pháp dạy học

Thường xuyên dùng

Đôi khi dùng

Không dùng

Sử dụng các kĩ thuật dạy học (Công não, phiếu