Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học chương 1 cơ chế di truyền và biến dị, sinh học 12, trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN DUY TIẾN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC CHƯƠNG 1: CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ, SINH HỌC 12 -

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN DUY TIẾN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC CHƯƠNG 1:

CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ, SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN DUY TIẾN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC CHƯƠNG 1:

CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ, SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 60140111

Người hướng dẫn khoa khọc: PGS.TS Lê Đình Trung

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Đảng ủy , Lãnh đạo Sở Giáo du ̣c và Đào ta ̣o tỉnh Hòa Bình, Lãnh đạo Phòng Giáo du ̣c Trung ho ̣c – Sở Giáo du ̣c và Đào ta ̣o tỉnh Hòa Bình; Ban giám hiê ̣u , các thầy cô giáo và các em học sinh các trường THPT chuyên Hoàng Văn Thụ, trường THPT Công Nghiệp, trường THPT Lương Sơn, trường THPT Nguyễn Trãi, các thầy giáo, cô giáo giảng dạy bộ môn Sinh học tỉnh Hòa Bình; cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành công trình nghiên cứu này

Do những điều kiện chủ quan và khách quan, chắc chắn luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định, chúng tôi mong nhận được những đóng góp của thầy cô và các bạn

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CH-BT : Câu hỏi - bài tập KT-ĐG : Kiểm tra - đánh giá THPT : Trung học phổ thông

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

ĐC : Đối chứng

TN : Thực nghiệm SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên TNTL : Trắc nghiệm tự luận TNKQ : Trắc nghiệm khách quan AND : Axit đêôxiribô nuclêic ARN : Axit ribô nuclêic NST : Nhiễm sắc thể

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng vi

Danh mục biểu đồ, hình vi

MỞ ĐẦU 1

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Lược sử vấn đề nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 7

1.2 Cơ sở lý luận 8

1.2.1 Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 8

1.2.2 Câu hỏi, bài tập 17

1.2.3 Kiểm tra - đánh giá trong dạy học 23

1.3 Cơ sở thực tiễn: Điều tra tình hình sử dụng các phương pháp, hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh 32

1.3.1 Mục đích điều tra 32

1.3.2 Nội dung điều tra 32

1.3.3 Kết quả điều tra 32

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC CHƯƠNG 1: CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 39

2.1 Phân tích cấu trúc Chương I: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 – Trung học phổ thông làm cơ sở xây dựng câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực người học .39

2.2 Nguyên tắc và qui trình xây dựng bộ câu hỏi, bài tập theo hướng đánh giá năng lực người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 - Trung học phổ thông 45

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng 45

2.2.3 Bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học 48

2.3.4 Lấy ý kiến chuyên gia về chất lượng các câu hỏi, bài tập theo hướng đánh giá năng lực người học 74

2.5 Sử dụng bộ câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực của người học 75

2.5.1 Nguyên tắc sử dụng câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực người học 75

2.5.2 Quy trình sử dụng câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực của người học 75

2.5.3 Một số đề kiểm tra cụ thể sử dụng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học học 79

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích thực nghiệm 82

3.2 Đối tượng thực nghiệm 82

3.3 Khách thể thực nghiệm 82

3.4 Phương pháp thực nghiệm 82

3.4.1 Chọn lớp đối chứng, lớp thực nghiệm 82

3.4.2 Phương pháp phân tích số liệu 83

3.5 Kết quả thực nghiệm 84

3.5.1 Kết quả định lượng 84

3.5.2 Kết quả định tính 88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 90

1 Kết luận 90

2 Khuyến nghị 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93

PHỤ LỤC 94

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả thăm dò các phương pháp KT-ĐG trong dạy học Phần 5- Chương 1- Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT của 60 thầy cô giáo dạy bộ môn

Sinh học của tỉnh Hòa Bình ……… ……….…… 33

Bảng 3.1 Tần suất điểm các lần kiểm tra …… …… ………….……… 84

Bảng 3.2 Kiểm định điểm kiểm tra (lần 3) ……… ……… 87

Bảng 3.3 Phân tích phương sai điểm trắc ngh iệm (lần 4) ……… ………… 87

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH

Biểu đồ 3.1: Sự thay đổi điểm trung bình của lớp TN và lớp ĐC qua 4 lần kiểm

tra……….……… ……… 85

Biểu đồ 3.2: Tần suất điểm lớp TN qua 4 lần kiểm tra… ……….….… 85

Biểu đồ 3.3: Tần suất điểm lớp ĐC qua 4 lần kiểm tra … ……….… 86

Hình 1.1 Cấu trúc năng lực ……… ………… ……… 11

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ chủ trương của Đảng, Nhà nước về Giáo dục và Đào tạo được cụ

thể hóa trong Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8

Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế (Nghị quyết

số 29) [20], trong đó đã nêu rõ:

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới

ở tất cả các bậc học, ngành học

Trên cơ sở mục tiêu đổi mới giáo dục và đào tạo, cần xác định rõ và công khai mục tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, chương trình, ngành và chuyên ngành đào tạo Nghị quyết số 29 đã xác định rõ mục tiêu cụ thể đối với giáo

dục phổ thông là "Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn"

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học

- Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ;

- Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,

kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học

- Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan

1.2 Xuất phát từ chủ trương của Bộ Giáo dục và Đào tạo và đã thể hiện rõ mục tiêu

của “chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông nhằm giúp học sinh hình thành phẩm chất và năng lực của người lao động, nhân cách công dân, ý thức quyền và nghĩa vụ đối với Tổ quốc trên cơ sở duy trì , nâng cao và định hình các phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp trung học cơ sở ; có khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, có những hiểu biết và khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích , điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động”

1.3 Xuất phát từ thực trạng dạy học hiện nay theo hướng tiếp cận nội dung, làm hạn

chế đánh giá năng lực người học Trong khâu kiểm tra đánh giá hiện nay mới chủ yếu đánh giá về mặt kiến thức, chưa chú trọng đánh giá về năng lực của học sinh vì

vậy đã gây ra những hạn chế và bất cập trong thi cử hiện nay

1.4 Để góp phần thực hiện đổi mới và cải cách giáo dục theo hướng dạy học tiếp

cận năng lực cần bộ công cụ để đánh giá năng lực người học đạt được Đặc biệt theo hướng đổi mới thi và kiểm tra , đánh giá (kỳ thi THPT Quốc gia , thi vào các trường

Đa ̣i ho ̣c, Cao đẳng) theo đi ̣nh hướng của Bô ̣ Giáo du ̣c và Đào ta ̣o

Từ các lí do trên và với kinh nghiệm đã được tiếp thu trong các đợt tập huấn

về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá, mô hình trường học mới Việt Nam, Đồng thời để góp phần nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá ở nhà trường phổ thông theo định hướng của Đảng, Nhà nước và của Bộ GD&ĐT, chúng

tôi mạnh dạn chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 - trung học phổ thông” làm đề tài luận văn thạc sỹ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy

học bộ môn Sinh học

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi, bài tập đạt chuẩn để đánh giá năng lực người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 - Trung học phổ

thông, qua đó góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc dạy và học cũng như việc kiểm tra đánh giá trong quá trình giảng bộ môn Sinh học

3 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Quy trình xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi, bài tập

đánh giá năng lực người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị

- Khách thể nghiên cứu: Lý luận dạy học sinh học Chương 1: Cơ chế di

truyền và biến dị, Sinh học 12 - Trung học phổ thông

- Phạm vi nghiên cứu: Hệ thống câu hỏi để đánh giá năng lực người học

trong nội dung của các bài thuộc Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học

12 THPT

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Sử dụng để xử lý các văn bản của nhà nước, SGK, SGV, chuẩn kiến thứ c -

kĩ năng chương trình , sách báo, tạp chí và các công trình nghiên cứu liên quan đến năng lực, kiểm tra đánh giá, đổi mới cách thức thi cử, … làm cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu

4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực tiễn dạy học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học

12 - Trung học phổ thông

- Điều tra thực tiễn phương pháp đánh giá của giáo viên về Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 trung học phổ thông: Nghiên cứu đề kiểm tra, hình thức kiểm tra của giáo viên, từ đó xác định thực trạng về kiểm tra - đánh giá ở trường phổ thông hiện nay theo hướng tiếp cận năng lực

4.3 Phương pháp chuyên gia

Gặp gỡ, trao đổi, xin ý về các vấn đề còn khó khăn, vướng mắc trong các vấn

đề nghiên cứu, nội dung nghiên cứu (hệ thống câu hỏi, bài tập được xây dựng)

4.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành khảo sát thực nghiệm và đối chứng tại một số lớp 12 của 4 trường THPT tỉnh Hòa Bình là trường THPT chuyên Hoàng Văn Thụ, trường THPT Công Nghiệp, trường THPT Lương Sơn, trường THPT Nguyễn Trãi để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

4.4 Phương pháp xử lý số liệu

Dùng phần mền Microsof Exel, SPSS để xử lý số liệu, từ đó xác định các tham số, chỉ số đặc trưng

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được bộ câu hỏi, bài tập đạt chuẩn theo định hướng đánh giá năng lực của người học thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy - học và kiểm tra – đánh giá Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 - Trung học phổ thông

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận của việc xây dựng câu hỏi, bài tập để

đánh giá năng lực người học nói chung và năng lực người học Chương 1: Cơ chế di

truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT

- Điều tra thực tiễn về phương pháp, hình thức, bộ công cụ đánh giá trong

dạy học sinh học hiện nay ở nhà trường phổ thông nói chung và Chương 1: Cơ chế

di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT nói riêng

- Đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng

lực người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT

- Xây dựng quy trình sử dụng bộ câu hỏi, bài tập để kiểm tra đánh giá năng

lực của học sinh trong dạy học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 Trung học phổ thông

7 Đóng góp của đề tài

- Hệ thống hóa được cơ sở lí luận về năng lực, đánh giá năng lực, câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực của người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT

- Điều tra thực trạng dạy học sinh học nói chung và Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT nói riêng trong việc hình thành năng lực cho học sinh của giáo viên Sinh học THPT

- Xây dựng nguyên tắc, qui trình xây dựng và qui trình sử dụng bộ câu hỏi, bài tập theo hướng đánh giá năng lực người học thuộc Chương 1: Cơ chế di truyền

và biến dị - Sinh học 12 THPT

- Tổ chức đánh giá dựa trên câu hỏi, bài tập để xác định và giúp học sinh phát triển các trong dạy học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực

người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 - Trung học phổ

thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lược sử vấn đề nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam

1.1.1 Trên thế giới

Những năm gần đây, đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người học, tổ chức HS hoạt động học tập tự lực, chủ động đã trở thành xu hướng của nhiều quốc gia trên thế giới và trong khu vực Với những hình thức mới như phương pháp giáo dục theo mục tiêu, chú trọng đào tạo phương pháp tự học, tự nghiên cứu, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, coi như đó là mục tiêu của dạy học

Bên cạnh đó, việc đổi mới KT-ĐG cũng luôn được quan tâm ở nhiều nước trên thế giới

Nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A Comensky đã đặt nền móng cho lý luận dạy học trong nhà trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong “Lý luận dạy học vĩ đại”, trong đó có nêu vai trò, ý nghĩa của KT-ĐG chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS J.A.Comensky cũng lưu ý việc KT-ĐG phải căn cứ vào mục tiêu quá trình dạy học và hướng dẫn HS tự KT-ĐG kiến thức của bản thân

Về sau các nhà lý luận dạy học đã phân tích và phát triển lý luận KT-ĐG ở nhiều góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc, phương pháp nhằm đảm bảo tính khách quan và hiệu quả của việc KT-ĐG V.M.Polonsky đòi hỏi:

“Đánh giá kiến thức phải thực hiện một quá trình, quá trình đó bao gồm các yếu tố: nhận thức đúng mục đích việc kiểm tra - đánh giá xuất phát từ mục đích dạy học; xác định đúng bậc thang đánh giá kết quả nắm tri thức của học sinh làm cơ sở cho việc đánh giá khách quan và xác định các hình thức phù hợp”

Ở Liên Xô cũ và các nước Xã hội Chủ nghĩa Đông Âu trước đây đã có nhiều tác giả nghiên cứu về KT-ĐG Song trên thực tế, các công trình nghiên cứu đó chủ yếu bàn về KT-ĐG kiến thức HS thông qua các hình thức trắc nghiệm truyền thống như kiểm tra vấn đáp hoặc kiểm tra viết (trắc nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm

tự luận) và chỉ quan tâm đến điểm số của bài kiểm tra chứ chưa nghiên cứu con đường để đi tới hình thành kết quả của HS, chưa quan tâm đến mức độ đạt được của học sinh thông qua bài kiểm tra Các công trình nghiên cứu về đánh giá năng lực

người học mới chỉ được chú trọng gần đây, điển hình là “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế" (PISA)

1.1.2 Ở Việt Nam

Ngay từ những năm 60 của thế kỷ trước, đã xuất hiện mong muốn hiện đại

hóa, tích cực hóa quá trình giáo dục: “Trong nhà trường, điều chủ yếu không phải

là nhồi nhét cho học trò một mớ kiến thức hỗn độn, tuy rằng kiến thức là cần thiết Điều chủ yếu là giáo dục cho học trò phương pháp suy nghĩ, phương pháp suy luận, phương pháp diễn tả, rồi đến phương pháp nghiên cứu, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề” [11]; Và vì thế, quá trình dạy học tích cực phải là quá trình mà trong đó “thầy chủ đạo, trò chủ động”,…

Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của Đảng, Nhà nước về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá còn được thể hiện rõ trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây:

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính

tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp

lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học

Từ năm 2005 đến nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã chỉ đạo và thể hiện

rõ các yêu cầu, nội dung về đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh và đổi mới kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá năng lực người học, thể hiện cụ thể ở một số tài liệu, văn bản chỉ đạo như:

- Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, NXB Đại học Sư phạm, 2010 (Dự án Việt Bỉ) [10];

- Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra [3];

- Tài liệu tập huấn giáo viên: Dạy học, kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông (Tài liệu lưu hành nội bộ), Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2010 [4];

- Tài liệu bồi dường cán bộ quản lý và giáo viên về biên soạn đề kiểm tra, xây dựng thư viện câu hỏi và bài tập môn Sinh học cấp THPT (Tài liệu lưu hành nội bộ), Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2011 [5];

- Tài liệu tập huấn: Dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Sinh học cấp THPT (Tài liệu lưu hành nội bộ), Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014 [6];

Gần đây nhất, trong đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo” của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ cần xây dựng chương trình Giáo dục

phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực, tức là tập trung vào các năng lực cần có của mỗi người học Chương trình tiếp cận theo hướng này chủ trương giúp HS không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt

ra Để đạt được mục tiêu này, GV phải đổi mới phương pháp dạy học, tăng cường

sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, đồng thời đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Trong quá trình tìm hiểu về KT-ĐG ở Việt Nam và trên thế giới, chúng tôi nhận thấy, có ít các công trình hay đề tài nghiên cứu về đánh giá năng lực người học nói chung, đặc biệt việc sử dụng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học trong lĩnh vực di truyền học Do đó, chúng tôi mạnh dạn nghiên cứu, xây dựng và sử dụng

bộ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học Chương 1: Cơ chế di truyền và biến

dị, Sinh học 12 - Trung học phổ thông

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

1.2.1.1 Năng lực

- Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh là competentia Ngày nay năng

lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Năng lực cũng được hiểu là khả năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền pháp lý của một cơ quan

Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học

Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực Theo từ điển tâm lý học: Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định [9]

Theo John Erpenbeck, “năng lực được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hóa qua chủ định” [8]

Weinert (2000) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong tình huống linh hoạt”

Như vậy năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Khái niệm về năng lực gắn liền với khả năng hành động

Dựa vào các cách định nghĩa nói trên thì bản chất của NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, KN với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định Biểu hiện của NL là biết sử dụng các kiến thức và các KN vào giải quyết các tình huống có ý nghĩa, chứ không phải chỉ ở việc tiếp thu, ghi nhớ một lượng tri thức rời rạc

Theo dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2015) của Bộ

GD&ĐT thì: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính

cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.”

Như vậy, có thể thấy dù hình thức phát biểu có khác nhau, nhưng nội hàm của các định nghĩa đều khẳng định: Khi đề cập đến NL là phải nói đến khả năng thực hiện công việc, khả năng hành động, là phải biết làm (know-how), biết hành động chứ không chỉ có biết và hiểu (know-what) kiến thức

Từ việc tổng hợp các tài liệu nghiên cứu, có thể thấy NL chính là phẩm chất bên trong của mỗi con người tạo tiền đề để chủ thể thực hiện thành công một hoạt động nào đó, đồng thời NL chính là khả năng thực hiện các hành động một cách hiệu quả, khả năng giải quyết vấn đề Sự hình thành NL của mỗi người có nguồn gốc di truyền (yếu tổ bẩm sinh, năng khiếu) và quá trình tập luyện (tác động của xã hội và môi trường giáo dục), trong đó vai trò chủ yếu là do hình thành và phát triển các kỹ năng thành tố của NL Vì vậy, trong giáo dục, muốn phát triển loại NL nào thì phải hình thành và phát triển các kỹ năng cấu thành nên NL đó

Trên cơ sở tổng quan những quan điểm về NL , xét trên phương diện giáo dục, chúng ta có thể tổng kết lại như sau:

+ Năng lực mang đặc thù tâm lí , sinh lí khác biệt của cá nhân , chịu ả nh hưởng của yếu tố bẩm sinh di truyền , được phát triển do những tác động của giáo dục và điều kiện môi trường sống

+ Trong giáo dục , khi nói đến NL tức là chỉ đề cập đến NL trong một loại hoạt động cụ thể của con người chứ không phải là NL tổng hợp

+ Cấu trúc của NL bao gồm một tổ hợp nhiều KN thực hiện những hành động thành phần và có liên quan chặt chẽ với nhau Đồng thời, NL còn liên quan đến khả năng phán đoán, nhận thức, hứng thú và tình cảm

+ Hình thành và phát triển các NL cơ bản của H S trong học tập và đời sống

là nhiệm vụ quan trọng của các nhà trường phổ thông

+ NL có thể được hình thành và phát triển thông qua tất cả các môn học trong nhà trường Tuy nhiên, tuỳ theo đặc thù của mỗi môn học có thể thuận lợi hơn

trong việc hình thành và phát triển một số NL cơ bản nào đó

- Thành phần và cấu trúc của năng lực

+ Thành phần của năng lực hành động

Xét trên quan điểm giáo dục phát triển NL thì NL chính là khả năng thực hiện thành công một hoạt động nào đó Vì vậy, NL được cấu thành từ các kiến thức,

kĩ năng, thái độ để thực hiện các hoạt động trong bối cảnh nhất định

Khi nhìn nhận vấn đề NL dưới góc độ gắn với các KN , xét từ phương diện tìm cách phát triển NL cho HS trong học tập , X Rogiers đã mô hình hoá khái niệm

NL thành các kĩ năng hành động trên những nội dung cụ thể trong một loại tình

huống hoạt động: “NL chính là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt các tình huống cho trước để giải quyết những vấn

đề do tình huống này đặt ra” [24] Như vậy, năng lực được tạo nên bởi ba thành

phần cơ bản, đó là: kĩ năng, nội dung và tình huống, được công thức hóa như sau:

Năng lực = (những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống

“Kĩ năng” ở đây được hiểu là “làm được” hay “thực hiện được”, “nội dung”

ở đây được hiểu là “nội dung học tập” hay rộng hơn là “nhiệm vụ phải hoàn thành” trong quá trình học tập “Tình huống” ở đây được hiểu là “hoàn cảnh” hay những điều kiện khác nhau

Trong đó, thành phần quan trọng nhất của năng lực được qui về các kĩ năng

+ Cấu trúc năng lực

Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng

lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể[6]

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

Năng lực cá thể Năng lực chuyên môn

Năng lực phương phápNăng lực xã hội

Hình 1.1 Cấu trúc năng lực

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những

tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức

và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán

và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực xã hội Học để cùng chung sống Năng lực cá thể Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,

kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng

lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ

- Các năng lực chung và năng lực chuyên biệt môn Sinh học

Hiện nay, hầu hết các tác giả đều cho rằng có nhiều cách phân loại NL nhưng cách phổ biến nhất là phân NL thành 2 loại là NL chung và NL chuyên biệt [6] Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu

hình thành và phát triển các NL chung của HS Năng lực đặc thù môn học (theo tính

chuyên biệt của từng môn) là NL mà môn học đó có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học quy định) Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau

Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT cũng phân loại NL thành 2 nhóm là NL chung và NL chuyên biệt [7]:

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học

và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh

Năng lực chuyên biệt (năng lực đặc thù của môn học) là năng lực mà môn học (đó) có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau

+ Các năng lực chung được hình thành cho học sinh ở trường THPT Việt Nam

Các năng lực chung được hình thành cho học sinh ở trường THPT Việt Nam gồm những năng lực chủ yếu sau[30]:

* Năng lực tự học, biểu hiện như sau:

Xác định mục tiêu học tập: Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả

học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém

Lập kế hoạch và thực hiện cách học: Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch

học tập; hình thành cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập

Đánh giá và điều chỉnh việc học: Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn

chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập

* Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, biểu hiện như sau:

Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trong

cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

Đề xuất và lựa chọn giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan

đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Thực hiện và đánh giá

giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề

để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

Nhận ra ý tưởng mới: Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp

từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học

tập và cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng

Tư duy độc lập: Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý

tưởng trừu tượng; không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề

* Năng lực tự quản lý, biểu hiện như sau:

Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động, việc làm của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày; làm chủ được cảm xúc của bản thân trong học tập và cuộc sống

Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra được những tình huống an toàn hay không an toàn trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày

Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường

Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực hiện được một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường

* Năng lực thẩm mĩ, biểu hiện như sau: Nhận ra cái đẹp; diễn tả, giao lưu

thẩm mĩ; tạo ra cái đẹp

* Năng lực thể chất, biểu hiện như sau: Sống thích ứng và hài hòa với môi

trường; rèn luyện sức khỏe thể lực; nâng cao sức khỏe tinh thần

* Năng lực giao tiếp, biểu hiện như sau:

Sử dụng Tiếng việt: Sử dụng Tiếng việt thành thạo; viết đúng và sáng tạo các

dạng văn bản phức tạp về các chủ đề học tập và đời sống; có vốn từ vựng phong phú; nghe hiểu và chắt lọc được thông tin quan trọng

Sử dụng ngoại ngữ

Xác định mục đích giao tiếp

Thể hiện thái độ giao tiếp

Lựa chọn nội dung và phương thức giao tiếp

* Năng lực hợp tác, biểu hiện như sau: Xác định mục đích và phương thức hợp

tác; xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động hợp tác

* Năng lực tính toán, biểu hiện như sau: Sử dụng các phép tính và đo lường

cơ bản; sử dụng ngôn ngữ toán; sử dụng công cụ tính toán

* Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT), biểu hiện như sau:

Sử dụng và quản lí các phương tiện, công cụ của công nghệ kĩ thuật số Nhận biết, ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức và pháp luật trong xã hội số hóa

Phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường công nghệ tri thức

+ Năng lực đặc thù của bộ môn Sinh học môn học

Năng lực đặc thù bộ môn Sinh học bao gồm 4 nhóm năng lực chính như sau [30]:

Năng lực nhận thức về kiến thức sinh học

Năng lực nghiên cứu khoa học

Năng lực thực địa

Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm

Ở trường Trung học phổ thông hiện nay, các năng lực chuyên ngành Sinh học học sinh cần dạt được đó là: Năng lực kiến thức sinh học, năng lực nghiên cứu khoa học (năng lực quan sát, năng lực thực nghiệm) và năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm [6]

Năng lực kiến thức sinh học: Bao gồm các kiến thức về các cấp độ tổ chức

sống từ phân tử - tế bào – cơ thể - quần thể - quần xã – hệ sinh thái; kiến thức về cơ

sở vật chất của hiện tượng di truyền và biến dị; kiến thức về tính quy luật của hiện tượng di truyền và ứng dụng di truyền học; các kiến thức về tiến hóa và sinh thái học

Năng lực nghiên cứu khoa học bao gồm: Quan sát các hiện tượng trong thực

tiễn hay trong học tập để xác lập vấn đề nghiên cứu; thu thập các thông tin liên quan thông qua nghiên cứu tài liệu, thực nghiệm; hình thành giả thuyết khoa học; thiết kế thí nghiệm; thực hiện thí nghiệm; thu thập và phân tích dữ liệu; giải thích kế quả thí nghiệm và rút ra kết luận

Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm bao gồm các kĩ năng chính như:

kĩ năng sử dụng kính hiển vi; kĩ năng thực hiện an toàn phòng thí nghiệm; kĩ năng làm một số tiêu bản đơn giản; kĩ năng bảo quản một số mẫu vật thật, …

- Một số năng lực chính cần KT-ĐG ở Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị

- Sinh học 12 THPT

Dựa vào mục tiêu và nội dung Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT, chúng tôi nhận thấy một số năng lực chính cần được đưa vào trong dạy học và trong KT-ĐG chương này như sau:

+ Các năng lực chung:

Năng lực tự học

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Năng lực tự quản lý

Năng lực tính toán

Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

+ Các năng lực đặc thù của bộ môn Sinh học:

Năng lực nhận thức về kiến thức sinh học

Năng lực nghiên cứu khoa học

Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm

1.2.2 Câu hỏi, bài tập

1.2.2.1 Khái niệm về câu hỏi

Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi, hay một mệnh lệnh cần được giải quyết

Mỗi câu hỏi chứa đựng cả hai yếu tố, sự có mặt của cái chưa biết cần được giải quyết và điều đã biết liên quan đến điều cần tìm

Trong thực tế đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người tạo ra các mâu thuẫn cần phải tìm tòi

Như vậy, câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần được giải quyết Mỗi câu hỏi chứa đựng cả hai yếu tố, sự có mặt của cái chưa biết cần được giải quyết và điều đã biết liên quan đến điều cần tìm

1.2.2.2 Khái niệm về bài tập

Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê chủ biên [23] thì bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học được

Theo các nhà lí luận dạy học Liên xô cũ, bài tập là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi, hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi mà khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được một tri thức hay một kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng

Trong dạy học Sinh học ở Việt Nam, khái niệm bài tập thường được dùng trong đó cả bài tập mang đặc điểm định tính và định lượng

Về thành phần cấu tạo thì bài tập có điểm giống câu hỏi là chứa đựng điều đã biết và điều cần tìm, có khả năng kích thích sự tìm tòi, sự vận dụng các trí thức, các

kĩ năng đã biết để giải quyết tình huống đặt ra Điều cần tìm và điều đã biết quan hệ chặt chẽ với nhau, từ những điều đã biết ta có thể dùng phép biến đổi tương đương

để dẫn đến điều cần tìm

1.2.2.3 Cấu trúc của câu hỏi, bài tập

Mỗi câu hỏi, bài tập đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm, chúng có mối liên hệ với nhau về mực cấu trúc ta cần xem thành phần nào nêu trước, thành phần nào nêu sau Thực tiễn cho thấy, trình tự này không đòi hỏi nghiêm ngặt vì rằng câu hỏi, bài tập cũng phản ánh hiện thực khách quan nhưng vè hình thức thể hiện của câu hỏi, bài tập lại thông qua cấu trúc lôgic của tư duy con người, nghĩa là theo lôgic nhận thức, mà lôgic nhận thức không phải lúc nào cũng tuân thủ lôgic vận động của sự vật trong thực tại khách quan Trong thực tại, bao giờ nguyên nhân cũng xuất hiện trước, từ đó mới xuất hiện kết quả Nhưng trong nhận thức lại có thể dựa vào kết quả mới tìm được nguyên nhân Do vậy, tùy tác giả diễn đạt mà trong câu hỏi, bài tập có thể nêu điều đã biết, sau đó mới nêu điều cần tìm hoặc có thể nêu điều cần tìm trước và kèm theo điều kiện đã cho

- Phần thứ nhất (điều đã biết) là tài liệu có tính chất “nguyên liệu” bao gồm: + Đoạn tư liệu trong SGK

+ Đoạn tư liệu trích trong các tài liệu tham khảo

+ Các tập hợp từ, cụm từ cho trước

+ Các ví dụ cho trước

+ Các hình vẽ cho trước

+ Các thí nghiệm và kết quả cho trước

- Phần thứ hai (điều chưa biết) là các CH hướng dẫn HS hoạt động tư duy, xử

lý các tư liệu dã có bao gồm:

+ Tóm tắt nội dung, lập sơ đồ hệ thống hóa

+ Xác định nội dung cơ bản hay dấu hiệu bản chất

+ Chọn câu trả lời đúng trong tập hợp các câu cho trước

+ Điền từ, cụm từ, đoạn thông tin thích hợp vào bảng, vào ô trống, hình vẽ + Mô tả hình vẽ, ghi chú thích cho hình vẽ, phân tích tìm nội dung cơ bản qua hình vẽ

+ Phát biểu tính quy luật của các hiện tượng

+ Lập bảng so sánh

+ Giải thích thí nghiệm

+ Xác định mối quan hệ

+ Xác định ý nghĩa hay giá trị của kiến thức

1.2.2.4 Vai trò của câu hỏi, bài tập trong quá trình dạy - học

Trong quá trình dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng, CH, BT có rất nhiều vai trò hết sức quan trọng, ta có thể khái quát một số ý nghĩa cơ bản thể hiện vai trò của câu hỏi, bài tập như sau:

- Câu hỏi, bài tập dùng để “mã hóa” nội dung SGK, khi đó chùng là nguồn động lực tạo ra tri thức mới, có ý nghĩa là động lực cho quá trình “giải mã”

- Câu hỏi, bài tập có tác dụng kích thích định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của học sinh, khắc phục lối dạy – học truyền thụ một chiều

- Câu hỏi, bài tập giúp học sinh tự lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống

- Câu hỏi, bài tập có vai trò kích thích, định hướng nhận thức và do đó định hướng việc nghiên cứu tài liệu, SGK, lúc này SGK đóng vai trò là nguồn tư liệu đẻ học sinh phân tích và tìm lời giải Học sinh tìm được lời giải chính là học sinh đã tự tìm ra kiến thức mới Như vậy, câu hỏi và bài tập còn là phương tiện để rèn luyện

kỹ năng làm việc SGK và các nguồn tài liệu khác

- Câu hỏi, bài tập tạo điều kiện để phát triển các thao tác tư duy

- Câu hỏi, bài tập giúp kiểm tra đánh giá và tự đánh giá mức độ nắm vững kiến thức cho học sinh

- Câu hỏi, bài tập giúp củng cố, hoàn thiện kiến thức một cách hệ thống

- Với mục đích kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu ta có:

+ Câu hỏi, bài tập để kiểm tra sự ghi nhớ kiến thức đã học

+ Câu hỏi, bài tập để kiểm tra sự nắm vững bản chất của kiến thức, nghĩa là nêu, giải thích nội dung, kiến thức lĩnh hội

+ Câu hỏi, bài tập để kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết một nhiệm vụ nhận thức mới

+ Câu hỏi, bài tập để kiểm tra sự nắm vững giá trị kiến thức nghĩa là xác định được vai trò, ý nghĩa của kiến thức trong lý luận và thực tiễn

+ Câu hỏi, bài tập để kiểm tra thái độ, hành vi của con người sau khi học tập được một chủ đề nào đó

- Với mục đích hình thành, phát triển năng lực nhận thức ta có:

+ Câu hỏi, bài tập rèn luyện kỹ năng quan sát

+ Câu hỏi, bài tập rèn luyện kỹ năng phân tích

+ Câu hỏi, bài tập rèn luyện kỹ năng tổng hợp

+ Câu hỏi, bài tập rèn luyện kỹ năng so sánh

+ Câu hỏi, bài tập rèn luyện kỹ năng sử dụng con đường quy nạp

+ Câu hỏi, bài tập rèn luyện kỹ năng sử dụng con đường diễn dịch

- Với mục đích sử dụng trong các giai đoạn của quá trình dạy học ta có:

+ Câu hỏi, bài tập hình thành kiến thức mới

+ Câu hỏi, bài tập củng cố, hoàn thiện kiến thức

+ Câu hỏi bài tập kiểm tra và đánh giá

- Theo quan hệ của các câu hỏi, bài tập cần xác định ta có:

+ Câu hỏi, bài tập năng lực

+ Câu hỏi, bài tập định lượng

- Theo cách trình bày câu trả lời mà ta có:

+ Câu hỏi tự luận

+ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

- Theo nội dung mà câu hỏi, bài tập phản ánh ta có:

+ Câu hỏi, bài tập nêu ra các sự kiện

+ Câu hỏi, bài tập xác định các dấu hiệu bản chất

+ Câu hỏi, bài tập xác định mối quan hệ

+ Câu hỏi, bài tập xác định cơ chế

+ Câu hỏi, bài tập xac định phương pháp khoa học

+ Câu hỏi, bài tập xác định ý nghĩa lý luận hay thực tiễn của kiến thức

Trong khuôn khổ nghiên cứu của đề tài này, với mục đích đánh giá năng lực người học, chúng tôi cũng đặc biệt quan tâm đến cách phân loại câu hỏi của Bejamin Bloom (Thang phân loại Bloom): Bejamin Bloom đã đề xuất một thang sáu mức câu hỏi tương ứng với 6 mức lĩnh hội kiến thức [2]:

 Mức 1: Biết: Loại CH yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS chỉ dựa vào trí nhớ để trả lời

 Mức 2: Hiểu: Loại CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học và diễn đạt lại bằng ngôn từ của mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết và nhớ

 Mức 3: Áp dụng: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học như một khái niệm, nội dung một định luật,…vào một tình huống mới khác với trong bài học

 Mức 4: Phân tích: Loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm, những điều này trước đó chưa được cung cấp cho HS

 Mức 5: Tổng hợp: Loại CH yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến thức

đã học để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự sáng tạo của bản thân

 Mức 6: Đánh giá: Loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một kiến thức, giá trị một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của cách giả quyết một vấn đề mới được đặt ra trong chương trình học tập

Trong dạy và học ở Việt Nam, dựa vào 6 mức trong thang phân loại của Bloom, Bộ GD&ĐT thống nhất xây dựng thang đo gồm 4 mức độ nhận thức như sau:

Mức độ nhớ:

Là nhớ lại kiến thức một cách máy móc và nhắc lại

Hoạt động tương ứng: Xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên Động từ thường dùng: xác định, phân loại, mô tả, lấy ví dụ, liệt kê, gọi tên, giới thiệu/chỉ ra, nhận biết, nhớ lại, đối chiếu

Hoạt động trong giờ học trên lớp: Vấn đáp tái hiện, phiếu học tập; Trò chơi, câu đố có hướng dẫn trước; Tra cứu thông tin, tìm các định nghĩa

Hoạt động trong giờ học trên lớp:

Sắm vai tranh luận

Hoạt động trong giờ học trên lớp:

Hoạt động mô phỏng: Sắm vai và đảo vai trò

Sáng tác, quảng cáo

Xây dựng mô hình

Phỏng vấn

Trình bày theo nhóm hoặc theo lớp

Mức độ vận dụng cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá, trừu tượng hóa, khái quát hóa):

Là khả năng phát hiện và phân biệt, hợp nhất các thành phần, rút ra kết luận, đưa ra nhận xét, đánh giá

Những hoạt động tương ứng: Vẽ sơ đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần, thiết kế, đặt kế hoạch sáng tác, biện minh, phê bình hoặc kết luận

Động từ thường dùng: Phân tích, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân loại, liên hệ, xác định vấn đề Đưa ra các suy luận, giả thiết, lập kế hoạch, tranh luận, kết luận

1.2.3 Kiểm tra - đánh giá trong dạy học

1.2.3.1 Khái niệm về kiểm tra - đánh giá

- Khái niệm về kiểm tra

Theo từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, kiểm tra là hoạt động đo, xem xét, thử nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so sánh kết quả với yêu cầu, quy định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính

+ Kiểm tra là quá trình đo lường kết quả thực tế và so sánh với những tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát triển những gì đã đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng hay chi phối, …từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh, khắc phục nhằm đạt được mục tiêu

+ Kiểm tra năng lực học tập của học sinh về một lĩnh vực nào đó tại một thời điểm cụ thể là xem xét học sinh đạt được những kiến thức, kỹ năng, thái độ thế nào

so với mục tiêu hay chuẩn đã đề ra Từ đó có kế hoạch giúp học sinh cải thiện thành tích học tập nói riêng, nâng cao chất lượng giáo dục nói chung

Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra để biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò Từ đó, học sinh rút kinh nghiệm để học tốt hơn nếu được kiểm tra - đánh giá thường xuyên một cách nghiêm túc, công bằng với kĩ thuật cao Giáo viên qua đó mà điều chỉnh, thay đổi cách dạy để nâng cao hiệu quả dạy học Kiểm tra là để có dữ liệu thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá, là phương tiện, hình thức quan trọng để thực hiện việc đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Khái niệm về đánh giá

Đánh giá “là quá trình hình thành những nhận định phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiện quả công việc” [14]

Trong lĩnh vực giáo dục “đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập xử lý thông tin về trình độ khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường

và cho bản thân để giúp họ học tập tiến bộ hơn” [21]

Kiểm tra và đánh giá là hai hoạt động đan xen nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả của quá trình giáo dục nhằm đối chiếu với mục tiêu Kiểm tra luôn gắn với đánh giá” [22]

1.2.3.2 Vai trò, ý nghĩa của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Vai trò

“Quá trình dạy học là một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn tại như là một

hệ thống được cấu trúc bởi các thành tố cơ bản như: mục đích, nhiệm vụ dạy học; nội dung dạy học; phương pháp/phương tiện dạy học…kết quả học tập” [12] Có

thể thấy quá trình dạy học là một hệ thống mà trong đó các thành tố có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Mục đích và nhiệm vụ dạy học là nhân tố hàng đầu trong quá trình dạy học, nó có chức năng định hướng cho sự vận động và phát triển của từng nhân tố khác trong quá trình dạy học Bị chi phối bởi mục đích, nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học bao gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà học sinh cần nắm vững Nội dung dạy học này đồng thời lại quy định việc lựa chọn và vận dụng các phương pháp, phương tiện dạy học cho phù hợp Và khâu cuối cùng nhằm biết được kết quả của quá trình dạy học là khâu kiểm tra - đánh giá Tất cả các nhân

tố của quá trình dạy học trên có vị trí và vai trò khác nhau song lại có mối quan hệ qua lại biện chứng với nhau Quá trình dạy học không thể hoàn thiện khi thiếu bất

cứ một thành tố nào

Làm tốt khâu kiểm tra - đánh giá sẽ là một biện pháp thiết thực để nâng cao

chất lượng dạy học bộ môn, nó “có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của học sinh, đẩy mạnh sự phát triển và công tác giáo dục các em” [25] Kiểm tra - đánh giá không chỉ là công việc của giáo viên mà còn là

công việc của học sinh Giáo viên kiểm tra - đánh giá học sinh còn học sinh tự kiểm

tra - đánh giá mình và kiểm tra - đánh giá lẫn nhau

- Ý nghĩa của việc kiểm tra - đánh giá

Kiểm tra - đánh giá là một khâu trong quá trình dạy học mà ở đó mối quan hệ

thầy- trò, xuôi- ngược được biểu hiện một cách rõ nét Quá trình kiểm tra - đánh giá

học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin “ liên hệ ngược ngoài” giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy của mình Đồng thời, việc kiểm tra - đánh giá thường xuyên và có hệ thống cung cấp kịp thời những thông tin “liên hệ ngược” giúp người học điều chỉnh hoạt động học Có thể thấy, kiểm tra - đánh giá có ý nghĩa to lớn về

nhiều mặt:

* Về kiến thức:

Kiểm tra - đánh giá kết hợp với theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi học sinh trong lớp mình phụ trách Kiểm tra - đánh giá làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kiểm soát được tình hình nắm vững nội dung học tập của học sinh, phát hiện những nguyên nhân sai sót Nhờ

đó, giáo viên có những biện pháp sư phạm thích hợp với từng đối tượng học sinh để giúp đỡ các em củng cố, đào sâu và hoàn thiện những tri thức, kỹ năng cần thiết

Đồng thời qua kiểm tra - đánh giá giáo viên có thể thấy được những ưu điểm

và nhược điểm trong nội dung tri thức truyền đạt, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học… để kịp thời điều chỉnh làm cho hoạt động đó ngày càng có hiệu quả hơn Giáo viên có thể tự đánh giá chất lượng giảng dạy của mình qua những mối liên hệ ngược ngoài đó, nhận thấy được khâu tốt và khâu yếu kém trong phương pháp giảng dạy của mình Trên cơ sở đó, giáo viên tiến hành tự điều chỉnh hoạt động của mình để nó ngày càng đạt hiệu quả cao

* Về kỹ năng:

Không chỉ có vậy, kiểm tra - đánh giá còn có tác dụng lớn với việc phát triển toàn diện học sinh Kiểm tra - đánh giá tri thức giúp học sinh củng cố, mở rộng, bổ sung và đào sâu vốn tri thức kỹ năng, kỹ xảo Trên cơ sở đó phát triển năng lực hoạt động trí tuệ nhất là năng lực tư duy độc lập sáng tạo của học sinh Thông qua kiểm tra - đánh giá, học sinh có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ như: nhớ, hình dung, tưởng tượng và tư duy, đặc biệt là các thao tác tư duy: phân tích, so sánh… Nếu việc kiểm tra - đánh giá chú trọng phát huy trí thông minh, học sinh sẽ

có thuận lợi để phát triển năng lực tư duy sáng tạo, hình thành các kỹ năng trong

học tập như nhận thức vấn đề đặt ra một cách đúng đắn, trình bày kiến thức rõ ràng, vận dụng kiến thức đã học để tiếp thu kiến thức mới

* Về thái độ:

Việc kiểm tra - đánh giá không chỉ có ý nghĩa về mặt bồi dưỡng nhận thức, rèn luyện kỹ năng mà còn có tác dụng giáo dục tư tưởng đạo đức, phẩm chất của học sinh Nó giúp học sinh có nhu cầu và thói quen tự kiểm tra, tự nhận xét, đánh giá khả năng lĩnh hội tri thức của mình Qua đó nâng cao ý thức trách nhiệm trong học tập, rèn luyện ý chí phấn đấu vươn lên đạt kết quả cao Đồng thời kiểm tra - đánh giá còn giúp học sinh nâng cao được hứng thú học tập, phát huy tinh thần tập thể, giáo dục cho học sinh tính trung thực và tính tự giác trong học tập, có ý thức đấu tranh chống những biểu hiện tiêu cực trong học tập Kiểm tra - đánh giá đúng đắn còn góp phần tạo nên mối quan hệ tốt đẹp giữa giáo viên và học sinh

Bên cạnh đó, đối với cán bộ quản lý, kiểm tra - đánh giá học sinh còn cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục nắm được những thông tin cơ bản về thực trạng dạy học để có những chỉ đạo kịp thời nhằm đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục Tóm lại, có thể thấy, kiểm tra - đánh giá trong dạy học nói chung và trong dạy

học lịch sử nói riêng có ý nghĩa vô cùng to lớn Nó “là phương tiện quan trọng không những giúp cho giáo viên loại trừ những thiếu sót, những “lỗ hổng” trong tri thức của học sinh, ngăn ngừa sự lãng quên…mà còn là phương tiện quan trọng để học sinh nắm tri thức vững vàng hơn, chuẩn bị một cách tốt nhất cho các em bước vào cuộc sống và học tập sau này” [25]

1.2.3.3 Đánh giá năng lực người học

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong

việc cải thiện kết quả học tập của học sinh Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt

xã hội của một con người

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực và đánh giá theo định hướng tiếp cận nội dung theo bảng dưới đây [6]:

Tiêu chí

so sánh

Đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực

Đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực

1 Mục đích

chủ yếu nhất

- Đánh giá khả năng học sinh vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn

đề thực tiễn của cuộc sống

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ

- Xác định việc đạt kiến thức,

kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

2 Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản than học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

sinh trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

5 Thời điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

6 Kết quả

đánh giá

- Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

1.2.3.4 Các phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường trung học phổ thông

- Phương pháp tiến hành kiểm tra - đánh giá

Hiện nay, trong dạy học sinh học có thể sử dụng kiểm tra - đánh giá bằng câu hỏi tự luận và kiểm tra - đánh giá bằng câu hỏi, bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan

+ Kiểm tra bằng câu hỏi tự luận: có ưu thế trong việc đo được trình độ của

học sinh về lập luận Câu hỏi đặt ra yêu cầu học sinh trình bày trực tiếp ý kiến của mình, tạo cơ sở cho giáo viên bình luận về các ý kiến đó Câu hỏi tự luận có thể sử dụng trong cả hình thức kiểm tra miệng và kiểm tra viết Trong phương pháp này việc đặt câu hỏi có tầm quan trọng đặc biệt và phải đảm bảo các yêu cầu sau:

Các câu hỏi được lựa chọn phải đúng nội dung cơ bản của chương trình và đạt yêu cầu mục đích của việc kiểm tra

Câu hỏi đưa ra phải phù hợp với trình độ của học sinh, phát huy được tư duy độc lập sáng tạo của học sinh

Khi nêu câu hỏi giáo viên phải dự đoán được câu trả lời của học sinh, định ra tiêu chuẩn đánh giá và cho điểm câu trả lời đó

+ Phương pháp kiểm tra - đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan là hệ thống câu hỏi, bài tập đòi hỏi các câu trả lời ngắn để đo kỹ năng, kỹ xảo, năng lực cá nhân hay một nhóm học sinh Bài kiểm tra

- đánh giá được coi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan không phụ thuộc vào người chấm

Có rất nhiều hình thức câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan:

Câu hỏi, bài tập yêu cầu xác định đúng sai

Câu hỏi bài tập đòi hỏi học sinh phải lựa chọn câu trả lời đúng

Câu hỏi bài tập đòi hỏi học sinh phải biết xác lập mối quan hệ giữa các yếu

tố được nêu

Câu hỏi bài tập đòi hỏi học sinh điền vào chỗ trống

Câu hỏi bài tập phân loại

Câu hỏi bài tập đòi hỏi học sinh làm việc với đồ dùng trực quan

- Các hình thức kiểm tra - đánh giá

+ Kiểm tra miệng: là hình thức kiểm tra giúp giáo viên nhanh chóng hiểu

được tình hình học tập, trình độ của học sinh, thúc đẩy các em học tập, biết suy nghĩ rèn luyện khả năng diễn đạt bằng lời nói

+ Kiểm tra viết: Có vai trò quan trọng, giúp giáo viên cùng lúc nắm được

trình độ của nhiều học sinh Kết quả kiểm tra viết thường phản ánh rất khách quan trình độ của học sinh về mọi mặt Nhờ đó giáo viên không chỉ nắm được tình hình học tập chung của lớp, mà còn thấy được hiệu quả sư phạm của mình để có sự điều chỉnh bổ sung thích hợp Thời điểm tiến hành kiểm tra viết là sau khi học xong một phần, một chương, một khóa trình sinh học

1.2.3.5 Những yêu cầu của việc kiểm tra - đánh giá

- Đảm bảo độ tin cậy

Độ tin cậy của kiểm tra - đánh giá được thể hiện ở các mặt sau:

+ Ít nhất trong hai lần kiểm tra khác nhau cùng một học sinh phải đạt điểm xấp

xỉ như nhau nếu bài kiểm tra có cùng một nội dung và mức độ khó tương đương

+ Nhiều giáo viên cùng chấm một bài cho điểm như nhau hoặc gần bằng nhau + Kết quả bài làm phản ánh đúng trình độ năng lực nhận thức của người học

Vì vậy, để một bài kiểm tra - đánh giá có độ tin cậy giáo viên cần:

+ Giảm các yếu tố ngẫu nhiên may rủi đến mức tối thiểu

+ Diễn đạt đề bài một cách rõ ràng để mọi học sinh có thể hiểu như nhau + Ra nhiều câu hỏi bao quát tới mức tối đa các vấn đề cần kiểm tra - đánh giá, vừa có phần ghi nhớ, vừa có phần hiểu và vận dụng

+ Giảm tới mức thấp nhất sự gian lận trong thi cử: coi thi nghiêm túc, giám sát chặt chẽ hoặc sử dụng đề mở…

+ Chuẩn bị tốt đáp án, thang điểm cho nhiều người chấm hoặc một người chấm trong nhiều lần cho kết quả tương đương

- Đảm bảo tính giá trị

Tính giá trị của kiểm tra - đánh giá thể hiện ở việc giáo viên đánh giá đúng trình độ học tập của học sinh Nó phụ thuộc vào nội dung, mục đích, phương pháp kiểm tra Nếu câu hỏi trong đề kiểm tra chỉ yêu cầu học sinh ở mức độ biết thì bài kiểm tra chỉ đo được trình độ nhớ máy móc, học thuộc lòng của học sinh mà không đánh giá được trình độ nhận thức (hiểu) và vận dụng Vì vậy, để bài kiểm tra có tính giá trị, giáo viên phải chú ý tới sự phù hợp của câu hỏi với việc xác định mức độ đạt

được các mục tiêu trong học tập bộ môn Đề ra phải có khả năng giúp giáo viên đo được chính xác khả năng của học sinh ở ba mức độ biết, hiểu, vận dụng

độ đầu vào, kiểm tra tưng học phần, hoặc kiểm tra - đánh giá đầu ra bằng bài tập tốt nghiệp, …)

- Đảm bảo tính toàn diện

Đòi hỏi vấn đề phải được đánh giá đầy đủ các khía cạnh, tính đến tất cả các yếu tố cấu thành, điều kiện, hoàn cảnh, những tác động trực tiếp, gián tiếp, … Đánh giá phiến diện và đưa ra những kết luận về một giá trị một cách vội vàng, không đầy

đủ cũng dẫn tới sự thiếu khác quan trong đánh giá

- Đảm bảo sự công bằng, công khai, minh bạch

Đánh giá là một tiến trình công khai, vì vậy đòi hỏi trong đánh giá sự công bằng, minh bạch Các yêu cầu đánh giá, các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến học sinh trước khi họ thực hiện Học sinh cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chuẩn và yêu cầu đã định Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho người học có cơ sở xem xét tính chính xác, tính thích hợp trong đánh giá của giáo viên, cũng như tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và bản thân Do đó sẽ làm cho hoạt động kiểm tra - đánh giá trong nhà trường khách quan, minh bạch và công bằng hơn

- Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh

Theo yêu cầu của đổi mới kiểm tra - đánh giá theo định hướng của Bộ Giáo dục

và Đào tạo, kiểm tra - đánh giá phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh

Để thực hiện được yêu cầu này, đòi hỏi phải phối hợp nhiều loại hình, phương pháp kiểm tra - đánh giá và đảm bảo tính thường xuyên, toàn diện của kiểm tra - đánh giá Đồng thời kết hợp kiểm tra đánh giá của giáo viên và tự kiểm tra đánh giá của học sinh Đây là một yếu tố quan trọng trong phương pháp dạy học tích cực hiện nay Bên cạnh đó, việc trang bị, tìm hiểu rõ về các khái niệm, nộ dung

về năng lực, về kiểm tra đánh giá nói chung và đánh giá năng lực nói riêng là hết sức cần thiết

Trên đây là những vấn đề lý luận cần nắm vững về việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông và cần quán triệt việc thực hiện Nếu vận dụng tốt những lý luận trên vào thực tiễn dạy học bộ môn sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học sinh học ở trường phổ thông Song thực trạng vấn đề này như thế nào, kết quả điều tra thực tiễn của chúng tôi sẽ làm sáng tỏ

1.3 Cơ sở thực tiễn: Điều tra tình hình sử dụng các phương pháp, hình thức

kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.3.1 Mục đích điều tra

Điều tra thực tiễn phương pháp kiểm tra - đánh giá của giáo viên về Chương 1: Cơ chế di truyền và biến dị, Sinh học 12 trung học phổ thông: Nghiên cứu đề kiểm tra, hình thức kiểm tra của giáo viên, từ đó xác định thực trạng về kiểm tra - đánh giá ở trường phổ thông hiện nay theo hướng tiếp cận năng lực

1.3.2 Nội dung điều tra

Để tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng CH-BT để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của người học theo hướng tiếp cận năng lực hiện nay, chúng tôi tiến hành quan sát sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo bài soạn và thông qua các phiếu hỏi với 60 GV dạy môn Sinh học ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Hòa Bình

1.3.3 Kết quả điều tra

Kết quả điều tra được thể hiện ở bảng 1.1: