Xây dựng tiêu chí đánh giá (văn bản) chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông

Phạm vi nghiên cứu Đề tài được giới hạn trong phạm vi nghiên cứu là thiết kế tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá cho văn bản chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông theo định hướng phát

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN CHUNG BẢO NGUYÊN

XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ (VĂN BẢN) CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ

TRƯỜNG PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN CHUNG BẢO NGUYÊN

XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ (VĂN BẢN) CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ

TRƯỜNG PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: 60140120

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Phương Nga

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả muốn nói lời đặc biệt cảm ơn đến PGS.TS Nguyễn Phương Nga, người Thầy đã hướng dẫn tận tình để tác giả hoàn thiện được luận văn một cách logic, khoa học

Thông qua Luận văn này, tác giả cũng xin gửi lời chân thành cảm ơn đến các thầy cô giáo đã cung cấp cho tác giả những kiến thức về chuyên ngành Đo lường - Đánh giá trong giáo dục, chỉ dẫn cách thức tiến hành một nghiên cứu khoa học và đưa ra những hướng dẫn góp ý cho nghiên cứu như PGS.TS Lê Kim Long, PGS.TS

Lê Đức Ngọc, PGS.TS Nguyễn Quý Thanh, TS Sái Công Hồng, ThS Lê Thái Hưng

Vì lí do về mặt thời gian nên luận văn không thể tránh khỏi những hạn chế nhất định Kính mong các thầy cô giáo, các nhà khoa học, những người quan tâm đến đề tài cho ý kiến đóng góp để tác giả có thể làm tốt hơn nữa trong những nghiên cứu sau

Tác giả xin chân thành cảm ơn

Học viên

Nguyễn Chung Bảo Nguyên

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin xam đoan đây là phần nghiên cứu do tôi thực hiện, các số liệu, kết luận của nghiên cứu này chƣa hề đƣợc công bố ở các nghiên cứu khác Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Học viên

Nguyễn Chung Bảo Nguyên

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Câu hỏi nghiên cứu 4

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

5 Phương pháp nghiên cứu 4

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 6

7 Thời gian nghiên cứu 6

8 Cấu trúc luận văn 6

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN CỦA VIỆC XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CBQL TRƯỜNG PHỔ THÔNG 7

1.1 Cơ sở lý luận 7

1.1.1 Phát triển chương trình GD và phát triển chương trình bồi dưỡng CBQL 7 1.1.2 Đánh giá chương trình giáo dục và đánh giá CTBD 14

1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu 28

1.2.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục 28

1.2.2 Nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí giáo dục 34

1.2.3 Mô hình các thành tố của chương trình và các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình 35

1.3 Tiểu kết chương 1 37

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ KẾT QUẢ KHẢO SÁT 39

2.1 Bối cảnh nhu cầu bồi dưỡng năng lực CBQL theo yêu cầu của Chuẩn Hiệu trưởng 39

2.2 Giới thiệu về chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông 42

2.3 Khảo sát đánh giá sơ bộ về thực trạng chương trình bồi dưỡng CBQL trường

phổ thông 50

2.4 Bộ tiêu chí đánh giá chương trình 54

2.5 Phương pháp thu thập thông tin 58

2.6 Quy trình thu thập số liệu 58

2.6.1 Chọn mẫu 58

2.6.2 Quy trình đánh giá thang đo 59

2.7 Tiểu kết chương 2 67

Chương 3 BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG 68

CÁN BỘ QUẢN LÝ TRƯỜNG PHỔ THÔNG VÀ KẾT QUẢ THỬ NGHIỆM 68

3.1 Bộ tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông 68

3.2 Hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chí 72

3.2.1 Mục tiêu, phạm vi áp dụng Bộ tiêu chí 72

3.2.2 Bộ công cụ, phương pháp, đối tượng lấy ý kiến và thang điểm đánh giá 73 3.2.3 Đối tượng tham gia đánh giá 73

3.2.4 Phương pháp đánh giá 73

3.2.5 Xử lý và sử dụng kết quả phiếu đánh giá 74

3.3 Kết quả Thử nghiệm 74

3.3.1 Mẫu khảo sát thử nghiệm 74

3.3.2 Kết quả đánh giá chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông qua bộ tiêu chí 75

3.4 Tiểu kết chương 3 87

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89

1 Kết luận 89

2 Khuyến nghị 91

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

PHỤ LỤC 99

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Những dấu hiệu đặc trưng ở hai hướng tiếp cận phát triển CT 9

Bảng 1.2 Đặc điểm CT dựa theo nội dung và CT dựa theo năng lực 11

Bảng 2.1 Cách tiếp cận chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông 50

Bảng 2.2 Đánh giá cơ sở xây dựng chương trình bồi dưỡng CBQLCSGD phổ thông 50

Bảng 2.3 Đánh giá ục tiêu của Chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông 51

Bảng 2.4 Đánh giá nội dung Chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông 52

Bảng 2.5 Đánh giá hướng dẫn thực hiện Chương trình bồi dưỡng CBQLCSGD phổ thông 53

Bảng 2.6 Đánh giá Hình thức trình bày văn bản Chương trình bồi dưỡng CBQLCSGD phổ thông 53

Bảng 2.7 Hệ số Cronbach’s Alpha trong nghiên cứu thực nghiệm 64

Bảng 2.8 Thống kê các chỉ số 64

Bảng 2.9 Bảng hệ số tin cậy (alpha) của các tiêu chuẩn 66

Bảng 3.1 Đánh giá Cơ sở và quy trình xây dựng chương trình 75

Bảng 3.2 Đánh giá Mục tiêu chương trình 76

Bảng 3.3 Đánh giá Cấu trúc chương trình 79

Bảng 3.4 Đánh giá Nội dung chương trình 80

Bảng 3.5 Đánh giá Hướng dẫn thực hiện Chương trình 82

Bảng 3.6 Đánh giá Hình thức trình bày văn bản chương trình 85

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Các thành tố của CT giáo dục 10

Hình 1.2 Các giai đoạn phút triển CT 15

Hình 2.2 Khoảng đồng bộ 58 item 60

Hình 2.3 Khoảng đồng bộ 53 item 62

Hỉnh 3.1 So sánh mức độ đánh giá các tiêu chuẩn đánh giá văn bản chương trình bồi dưỡng CBQL trường PT của học viên và giảng viên 86

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

a Trong bối cảnh Việt Nam hội nhập quốc tế và thực hiện đổi mới căn bản

mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của GV &CBQLGD theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp” Điều này đặt ra yêu

cầu phải thay đổi căn bản chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục phổ thông; trong đó phải quan tâm hơn tới đào tạo, bồi dưỡng đội

mà họ quản lý

b Thực hiện chủ trương nâng cao chất lượng đội ngũ CBQLGD&ĐT theo phương hướng phát triển GD&ĐT đến năm 2020; Nghị định của Chính phủ số 18/2010/NĐ-CP ngày 05 tháng 03 năm 2010 về đào tạo, bồi dưỡng công chức; Chỉ thị 296/CT-TTg, Nghị quyết số 05/NQ-BCSĐ Bộ GD&ĐT về đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010-2012; Bộ GD & ĐT đã chỉ đạo tổ chức xây dựng chương trình bồi dưỡng CBQL GD&ĐT đi kèm Quyết định 382 thay thế chương trình bồi dưỡng CBQLGD theo Quyết định số 3481/QĐ-BGD&ĐT ngày 01/11/1997 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT và giao cho Học viện Quản lý giáo dục tổ chức triển khai xây dựng chương trình Học Viện Quản lý giáo dục đã dựa trên khung chuơng trình do Bộ GD & ĐT ban hành để phát triển tài liệu và tổ chức các khóa bồi dưỡng dành cho CBQL các cấp (gồm 6 chương trình: Chương trình bồi dưỡng CBQL trường mầm non; Chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông; Chương trình bồi dưỡng CBQL trung tâm giáo dục thường xuyên; Chương trình bồi dưỡng CBQL trường trung cấp chuyên nghiệp; Chương trình bồi dưỡng CBQL khoa, phòng trường đại học, cao đẳng; Chương trình bồi dưỡng CBQL sở/phòng GD&ĐT)

c Theo thống kê, toàn quốc hiện nay có 29.583 trường phổ thông (tiểu học, THCS, THPT) với 95.839 cán bộ quản lí trường học (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng) (Thống kê của Bộ GD ĐT, 2016) Trong giai đoạn vừa qua, các CBQL tại các trường phổ thông chủ yếu đều được bổ nhiệm chức danh hiệu trưởng/hiệu phó

mà chưa được chuẩn bị trước về năng lực lãnh đạo và quản lí trường học Sau khi

bổ nhiệm, họ mới được tham dự các khóa bồi dưỡng nâng cao năng lực lãnh đạo, quản lý trường phổ thông tại các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng theo Chương trình bồi dưỡng CBQLGD PT tại chương trình 382 (Quyết định 382/QĐ-BGD&ĐT ngày 20/01/2012) Chương trình này được phát triển trên cơ sở mô hình năng lực hiệu trưởng trường phổ thông theo Chuẩn hiệu trưởng trường trung học, Chuẩn hiệu trưởng trường tiểu học

Với bối cảnh tăng cường phân cấp quản lý và hội nhập quốc tế, vai trò của CBQL trường phổ thông có sự thay đổi theo xu hướng chuyển từ nhà quản lý thụ động, chấp hành các quy định từ trên xuống sang quản lí một tổ chức giáo dục có tính tự chủ và chịu trách nhiệm xã hội ngày càng cao Điều này đòi hỏi các CBQL trường phổ thông phải được phát triển các năng lực lãnh đạo và quản l í trường học theo hướng năng động, thích ứng với mọi sự thay đổi và đòi hỏi ngày càng cao của

xã hội để đáp ứng nhu cầu phát triển ngành GD&ĐT

d Việc đánh giá chương trình bồi dưỡng đang được sử dụng trong hoat động bồi dưỡng cho CBQL trường phổ thông tại Học viện Quản lý Giáo dục là một nhu cầu cần thiết sau 3 năm tiến hành tổ chức các khóa bồi dưỡng, tập huấn và cấp phát chứng chỉ cho các CBQL tham gia bồi dưỡng nâng cao năng lực theo chương trình

382 Kết quả đánh giá sẽ giúp nhà trường điều chỉnh chương trình nhằm đảm bảo chất lượng bồi dưỡng, đáp ứng các yêu cầu đang đặt ra từ thực tiễn hành nghề của các nhà quản lí ở các trường phổ thông Một số hạn chế của chương trình, nếu được phát hiện sớm sẽ có thể kịp thời điều chỉnh để có thể có được một chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí có chất lượng Trong bối cảnh thực hiện Nghị quyết 29 –NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế Nghị quyết số 88/2014/QH13 thông qua ngày 28/12/2014 về đổi mới

chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông cũng đưa ra những đòi hỏi về việc

bổ sung, hiệu chỉnh các chương trình tài liệu bồi dưỡng đã có để hỗ trợ CBQL GD phát triển năng lực về lãnh đạo và quản lý trường học, chủ động đổi mới lãnh đạo, quản lý để phát triển nhà trường phổ thông trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục; biết gắn tầm nhìn với hành động, phát huy những giá trị của nhà trường và xã hội cho sự nghiệp phát triển GD&ĐT

Đánh giá chương trình giáo dục có thể được thực hiện thông qua các cách thức tiếp cận chương trình như sau: đánh giá văn bản chương trình; đánh giá các nguồn lực thực hiện chương trình; đánh giá quá trình thực hiện chương trình; đánh giá đầu ra, hiệu quả chương trình; đánh giá tổng thể hay đánh giá theo tiếp cận hệ thống (chuẩn kiểm định chương trình) Trong đó, đánh giá văn bản chương trình hay chính là đánh giá bản thân chương trình được thể hiện trên văn bản như thế nào thông qua 6 thành tố chính: (1) Căn cứ/cơ sở và quy trình xây dựng CT, (2) Mục tiêu CT (3) Cấu trúc CT, (4) Nội dung CT, (5) Hướng dẫn thực hiện CT, (6) Hình thức trình bày Đánh giá chương trình qua phản hồi của đối tượng có liên quan đến chương trình tính chính xác, logic, khoa học của hình thức trình bày chương trình, của hướng dẫn thực hiện chương trình; đánh giá tính đáp ứng với bối cảnh mà chương trình được xây dựng và thực hiện; đánh giá tính hợp thức của mục tiêu, nội dung và phương pháp, chiến lược dạy học được sử dụng trong chương trình; sự đáp ứng các chuẩn mực xã hội của chương trình; đánh giá cơ sở xây dựng chương trình

và cấu trúc chương trình Đánh giá chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông nhằm xem xét, đối chiếu các thành tố của chương trình với các yêu cầu về đổi mới căn bản toàn diện công tác quản lí và quản trị giáo dục và đổi mới chương giáo dục phổ thông

Tôi đã chọn việc xây dựng được bộ tiêu chí dựa trên các đặc điểm của chương trình theo hướng tiếp cận năng lực để đánh giá chương trình làm đề tài nghiên cứu cho luận văn của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng năng lực lãnh đạo và quản lý cho CBQL trường phổ thông Trên cơ sở kết quả nghiên cứu đạt được, đưa

ra những khuyến nghị và đề xuất nhằm bổ sung, hiệu chỉnh chương trình phù hợp với bối cảnh mới

3 Câu hỏi nghiên cứu

3.1 Câu hỏi nghiên cứu

Việc đánh giá chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông hiện nay cần các tiêu chuẩn tiêu chí nào để thấy được những ưu điểm và hạn chế của

chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông hiện hành?

3.2 Giả thuyết nghiên cứu

Chương trình bồi dưỡng CBQL phổ thông (thuộc CT 382) đã đạt được những kết quả tích cực giúp bồi dưỡng nâng cao năng lực lãnh đạo, quản lý cho các CBQL phổ thông trong giai đoạn từ 2012 đến nay, tuy nhiên, để đáp ứng yêu cầu nâng cao năng lực lãnh đạo quản lý của người CBQL trong giai đoạn mới, chương trình cần được đánh giá để phát triển phù hợp với những đổi mới của giáo dục phổ thông Việc đánh giá chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông hiện nay vẫn chưa được coi trọng và còn thiên về cảm tính Bởi vậy, cần phải có một bộ tiêu chí đánh giá chương trình một cách lượng hóa, nhằm xác định được những điểm thành công và hạn chế của chính chương trình sau một thời gian thực hiện để cải

tiến, hiệu chỉnh chương trình

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

- CBQL phổ thông thụ hưởng chương trình bồi dưỡng;

- Giảng viên tham gia giảng dạy chương trình;

- Các chuyên gia về phát triển chương trình;

4.2 Đối tương nghiên cứu

Hệ thống tiêu chí đánh giá chương trình bồi dưỡng cho CBQL phổ thông

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu lý luận về đo lường đanhá

gia trong giáo dục, các văn bản quy phạm pháp luật, các tài liệu, công trình nghiên

cứu của các nhà khoa học trong nước và quốc tế có liên quan đến phát triển và đánh giá chương trình bồi dưỡng CBQL phổ thông

- Phương pháp thực tiễn: Nghiên cứu kinh nghiệm phát triển và đánh giá

chương trình bồi dưỡng CBQL của Việt Nam nhằm hiểu được cấu trúc, nội dung của văn bản chương trình bồi dưỡng CBQL phổ thông

- Phương pháp chuyên gia: Sử dụng trí tuệ, khai thác ý kiến chuyên gia khi

xem xét tính khoa học, hiện đại, khả thi của: đánh giá CT và bộ tiêu chuẩn đánh giá

CT bồi dưỡng CBQL phổ thông; mô hình thử nghiệm các kết quả nghiên cứu

- Phương pháp logic học: Sử dụng phương pháp logic học (phân tích, tổng

họp, quy nạp, suy diễn, ), phương pháp mô hình hoá để vạch lược đồ tư duy cho toàn bộ quá trình nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu đánh giá CT và bộ tiêu chuẩn đánh giá CT bồi dưỡng thành một hệ thống logic, hoàn chỉnh Đồng thời tạo lập được hệ thống ngôn ngữ trình bày khoa học, chính xác

- Phương pháp đánh giá 360: Thử nghiệm bộ tiêu chí đánh giá bằng phương

pháp đánh giá 360 độ thông qua lấy ý kiến phản hồi chuyên gia, phỏng vấn và khảo sát bằng phiếu hỏi đổi với các đối tượng là CBQL phổ thông, cán bộ quản lý cấp trưởng, phòng, Sở GD & ĐT, chuyên gia chương trình và giảng viên là báo cáo viên tham gia các lớp tập huấn, bồi dưỡng CBQL phổ thông theo CT 382

- Phương pháp thống kê, xử lý kết quả thử nghiệm bộ tiêu chí bằng các phần

mềm, phân tích các dữ liệu đã xử lý, trên cơ sở đó đưa ra những nhận xét về bộ tiêu chí đánh giá văn bản chương trình bồi dưỡng CBQL phổ thông

- Phương pháp nghiên cứu định tính: khảo cứu các công trình nghiên cứu

trong và ngoài nước liên quan đến đánh giá chương trình, xây dựng bộ tiêu chí đánh giá văn bản chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông, tham vấn ý kiến của chuyên gia, giảng viên và học viên

- Phương pháp nghiên cứu định lượng: thống kê và phân tích số liệu khảo

sát thực trạng đánh giá chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông; Sử dụng phần mềm Quest và SPSS để tính độ tin cậy của bộ tiêu chuẩn đánh giá văn bản chương trình

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá văn bản chương trình bồi dưỡng năng lực quản lý, lãnh đạo cho CBQL trường phổ thông

6.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài được giới hạn trong phạm vi nghiên cứu là thiết kế tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá cho văn bản chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của người học, đáp ứng yêu cầu của Chuẩn Hiệu trưởng đang được sử dụng bồi dưỡng cho đối tượng là các học viên đang tham gia các khóa bồi dưỡng CBQL phổ thông tại Học viện Quản lý giáo dục năm học 2015-2016

7 Thời gian nghiên cứu

Dự kiến sẽ nghiên cứu trong 14 tháng từ tháng 10 /2015 đến tháng 12/2016

8 Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm các phần sau:

Chương 2 Phương pháp nghiên cứu và kết quả khảo sát

2.1 Những năng lực cần có của người hiệu trưởng

2.2 Giới thiệu về chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông

2.3 Khảo sát đánh giá sơ bộ về thực trạng chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông

2.4 Bộ tiêu chí đánh giá chương trình

2.5 Phương pháp thu thập thông tin

2.6 Quy trình thu thập số liệu

Chương 3 Bộ tiêu chí đánh giá văn bản chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông và kết quả thử nghiệm

3.1 Bộ tiêu chí ánh giá văn bản chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông 3.2 Hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chí

3.3 Kết quả thử nghiệm

Kết luận và kiến nghị

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN CỦA VIỆC XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG CBQL TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Phát triển chương trình GD và phát triển chương trình bồi dưỡng CBQL

1.1.1.1 Quan điểm về chương trình giáo dục

Theo Jon Wiles và Joseph Bondi (Curriculum development – a guide to practice, NXBGD, 2015) thuật ngữ chương trình xuất hiện từ những năm 1820, và được hiểu như là nội dung hình thành nên một khóa học Sau này, nó được chính thức đề cập đến như một khái niệm trong cuốn The curriculum của Franklin Bobbit vào năm 1918 tại (tr37) Đến giữa thế kỷ XX, khái niệm CT được nhiều tác giả định nghĩa: “Chương trình bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học

có được dưới sự hướng dẫn của nhà trường” (Hollis & Doak Campbell); “văn bản hướng dẫn kinh nghiệm học tập được hình thành qua việc xây dựng lại hệ thống các kiến thức và kinh nghiệm xã hội, với sự bảo trợ của nhà trường và sự phát triển năng lực xã hội liên tục của cá nhân người học” (Daniel & Laurent Tanner); “là văn bản mô tả một cách hệ thống mục đích, mục tiêu, nội dung, hoạt động học tập, tiến trình đánh giá” (Pratt), là thiết kế các hoạt động dạy và học (syllabus) để người học lĩnh hội được nội dung học vấn được mô tả qua các yếu tố cơ bản như mục tiêu, kết quả kỳ vọng, nội dung, phương pháp, phương tiện, công cụ, phương thức đánh giá kết quả giáo dục, “đảm bảo học sinh đạt được mục tiêu giáo dục” (Grundy, Schubert);

Từ cuối thế kỷ XX cho đến nay, nhận thức về CTGD càng mở rộng hơn Oliva P (1997) đã tổng kết nhiều quan niệm khác nhau về CTGD: tập hợp các mục tiêu thực hiện; các nội dung; tập hợp các môn học; tập hợp các tài liệu dạy học; trật

tự các khoá học; tất cả những gì xảy ra trong nhà trường, bao gồm cả các hoạt động ngoại khoá, hướng dẫn và các mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau; những gì được dạy trong và ngoài trường, do nhà trường lên kể hoạch và điều khiển; những kinh nghiệm người học đã trải qua trong nhà trường; là những gì người học thu nhận được như là kết quả giáo dục của nhà trường;

Ở Việt Nam, khái niệm Chương trình giáo dục cũng được đề cập đến trong nghiên cứu của nhiều tác giả: Trần Bá Hoành, Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Hữu Chí, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Minh Phương… Nhìn chung đều thống nhất quan niệm: Chương trình giáo dục là kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục

trong một thời gian xác định, có mục tiêu mà người học cần đạt, với phạm vi, mức

độ nội dung, chuẩn đầu ra, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức giáo dục, cách đánh giá kết quả giá dục và điều kiện để thực hiện v.v nhằm đạt được các mục tiêu đề ra Về cơ bản, quan niệm này cũng bám theo quy định về chương trình giáo dục ở Điều 6 Luật giáo dục 2005 như sau:

“1 Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến

thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học

ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo

2 Chương trình giáo dục phải bảo đảm tính hiện đại, tính ổn định, tính thống nhất; kế thừa giữa các cấp học, các trình độ đào tạo và tạo điều kiện cho sự phân luồng, liên thông, chuyển đổi giữa các trình độ đào tạo, ngành đào tạo và hình thức giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân

3 Yêu cầu về nội dung kiến thức và kỹ năng quy định trong chương trình giáo dục phải được cụ thể hóa thành sách giáo khoa ở giáo dục phổ thông, giáo trình và tài liệu giảng dạy ở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học, giáo dục thường xuyên Sách giáo khoa, giáo trình và tài liệu giảng dạy phải đáp ứng yêu cầu về phương pháp giáo dục

4 Chương trình giáo dục được tổ chức thực hiện theo năm học đối với giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông; theo năm học hoặc theo hình thức tích luỹ tín chỉ đối với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học.”

Như vậy, mặc dù có những khác biệt nhưng nhìn chung các nghiên cứu đều có

sự đồng thuận khi coi chương trình giáo dục là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ

hoạt động giáo dục tại nhà trường, trong một thời gian xác định được cấu thành từ các yếu tố: Mục đích, mục tiêu giáo dục (mô hình nhân cách); Nội dung giáo dục (Những kiến thức, kỹ năng, năng lực, phẩm chất người học cỏ thể biết và có thể làm); Hình thức tổ chức, phương pháp giáo dục (cách truyền đạt, quá trình dạy học); Đánh giá kết quả giáo dục (đo lường theo tiêu chuẩn, tiểu chí); Bối cảnh, môi trường, điều kiện giáo dục (tổ chức hệ thống giáo dục các cấp, hệ thống giáo dục quốc dân, con người, tài chính, tài liệu,cơ sở vật chất, chính sách); Kết quả đạt được (Kiến thức, năng lực, phẩm chất); Hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục tại nhà trường (triển khai những vấn đề nói trên trong thực tiễn); Kết quả thực sự mà người học đã đạt được (kinh nghiệm thu được, kỹ năng/ năng lực học tập và làm việc)

1.1.1.2 Cách tiếp cận phát triển CTGD

Theo Donat Belza (2012), cách tiếp cận phát triển CTGD là những quan điểm cơ bản về định dạng của CT và những giá trị quan trọng đối với người học Có nhiều cách tiếp cận CTGD như: tiếp cận hành vi (Behavioral - Rational Approach), tiếp cận kinh nghiệm học tập (Learning Experiences Approach), tiếp cận quản lý hệ thống (System - Managerial Approach), tiếp cận hàn lâm (Academic Approach) tiếp cận CT dựa theo năng lực (Competency - based Approach) Và những năm gần đây, tiếp cận dựa theo năng lực đã trở thành xu thế phổ biến trong phát triển CTGD của các nước Azadeh Asgari (2010) đã nêu một số dấu hiệu cơ bản về cách tiếp cận hàn lâm và cách tiếp cận dựa theo năng lực như trình bày ở Bảng 1

Bảng 1.1 Những dấu hiệu đặc trưng ở hai hướng tiếp cận phát triển CT

Tiếp cận hàn lâm Tiếp cận dựa theo năng lực

Tiêp cận hẹ thông

Dựa vào tri thức môn học

Dựa vào lĩnh vực công việc/nghề nghiệp

tương lai

của họ?

Chiến lược học tập gì?

1.1.1.3 Các thành tố cơ bản của CTGD

Gatawa B s M (1990) đã mô tả các nhóm thành tố cơ bản trong CTGD và mối quan hệ giữa chúng được nhúng trong bối cảnh quốc gia (xã hội, chính trị, chính sách, môi trường, ) (xem hình 1.1)

Bối cảnh (Xã hội/Chính sách/Công nghệ/Môi trường/Kinh tế)

Hình 1.1 Các thành tố của CT giáo dục Mục đích, mục tiêu và chuẩn CTGD có thể được viết ở nhiều cấp độ khác

nhau, bắt đầu từ triết lý giáo dục rộng lớn đến mục tiêu giảng dạy và chuẩn đầu

ra/yêu cầu cần đạt của người học cụ thể được thực hiện ở lớp học

Nội dung CT là tập hợp các sự kiện, khái niệm, nguyên lý, nguyên tắc, lý

thuyết, được lựa chọn để đáp ứng mục đích giáo dục và được tổ chức phù hợp với

trình độ nhận thức của người học Ornstein và Hunkins (1998) đưa ra 5 tiêu chí cơ

bản để lựa chọn nội dung là: (1) Ý nghĩa: nội dung có ý nghĩa đối với nhu cầu và

lợi ích của người học và với xã hội; (2) Tiện ích và thực sự hữu dụng trong cuộc sống của mỗi người học; (3) Hiệu lực: chính xác và cập nhật liên tục; (4) Phù hợp với trình độ phát triển nhận thức, phát triển tâm sinh lý lứa tuổi của người học (5) Khả thi, phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trường giáo dục, điều kiện kinh tế, xã hội của đất nước và vai trò của chính phủ

Phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học và kinh nghiệm học tập bị phụ thuộc vào nhiều yếu tố, đặc biệt là mục tiêu (kết quả đầu ra), hình thức tổ

chức dạy học (ở nhà, trên lớp, trong phòng thí nghiệm ), đối tượng dạy học, nội dung dạy học

Đánh giá kết quả giáo dục Là một khâu của phát triển CTGD Kinh

nghiệm nhiều nước cho thấy, nếu không quan tâm đúng mức đến vấn đề đo lường, đánh giá việc thực hiện CT của giáo viên và nhà trường, thì sẽ phát sinh xung đột giữa hai mục đích “đánh giá để thúc đẩy học tập” và “đánh giá kết quả học tập”

Bảng 2 trình bày tóm lược những đặc điểm của các thành tố ở hai kiểu CT dựa theo nội dung (Content based curriculum) và CT dựa theo năng lực (Conpetence based curriculum) Xuất phát từ quan điểm “cần kết nối giữa kết quả đạt các mục tiêu giáo dục và tác động của chúng đối với cá nhân người học, xã hội,

thế giới mà mô hình giáo dục dựa theo năng lực (Competences-based education) và phương thức đánh giá dựa theo năng lực (Competence-based assessment) dần phổ biến (T Lobanova, Yu Shunin)

Bảng 1.2 Đặc điểm CT dựa theo nội dung và CT dựa theo năng lực

Đặc điểm CT dựa theo nội dung CT dựa theo năng lực

• Mỗi kiến thức, kỹ năng được học không liên tục, ít lặp lại và ở từng môn học

• Vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái

độ theo kiểu tích hợp trong bối cảnh việc làm để phát triển dần năng lực

• Nhấn mạnh kỹ năng nhận thức, tư duy phê phán và kỹ nầng giao tiếp

• Mỗi năng lực được phát triển liên tục ở nhiều lĩnh vực/môn học, dọc theo thời gian

Trách nhiệm • Chịu trách nhiệm cung cấp

các nguồn lực hỗ trợ là chủ yếu

• Vừa cung cấp nguồn lực, vừa chịu trách nhiệm đến kết quả cuối cùng

• Là kỳ vọng đối với người học

• Mức độ phát triển năng lực (tổng hòa kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, động cơ và xúc cảm)

• Được phát triển trên cơ sở nhu cầu đầu ra của công việc trong xã hội

• Là kỳ vọng đối với cả người học

và người dạy

Nội dung học

tập

• Lựa chọn những tri thức cần thiết từ khoa học của môn học

• Tổ chức nội dung chủ yếu

là theo logic khoa học môn

• Lựa chọn những năng lực cần thiết cho học sinh trong cuộc sống

• Tổ chức nội dung chủ yếu là theo cách thức năng lực được phát triển

Đặc điểm CT dựa theo nội dung CT dựa theo năng lực

chức học tập các nội dung trong CT như thế nào

nghiệm đã cổ của cả lóp khi học tập mỗi môn học

với cuộc sống thực tiễn

tiềm năng sẵn có ở mỗi người thế nào

người trong học tập và cuộc sống

thức, kỹ năng đà được quy định

tồng kết

mục tiêu môn học đơn lẻ

hiện

tin tại các thời điểm cố đinh

thực sự ở mỗi học sinh (đánh giá thực)

dõi sự tiến bộ) và đánh giá tồng kết

khi học sinh tham gia hoạt động thực;

khoảng thời gian dài (hồ sơ, dự án, )

Phần trên đã trình bày những vấn đề lý luận cơ bản về CT GDP làm nền tảng cho việc nghiên cứu phương thức và tiêu chí đánh giá CT sau nàỵ Trong đó đặc biệt chú trọng đến các đặc điểm của cách tiếp cận và kiểu CT dựa theo năng lực

1.1.1.4 Chương trình bồi dưỡng và chương trình bồi dưỡng CBQL

* Định nghĩa:

Chương trình bồi dưỡng là một loại chương trình giáo dục nhưng dùng cho hoạt động bồi dưỡng nâng cao năng lực cho những người đã đi làm/các cán bộ, công chức, viên chức

Vì thế, về kết cấu, chương trình bồi dưỡng cũng là kế hoạch tổng thể về toàn

bộ hoạt động giáo dục tại nhà trường/cơ sở bồi dưỡng, trong một thời gian xác định

Nó bao gồm mục đích, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung bồi dưỡng, phương thức và hình thức tổ chức bồi dưỡng (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp), phương thức đánh giá kết quả bồi dưỡng (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra của chương trình) và điều kiện để thực hiện kế hoạch đó (con người, tài chính, dữ liệu, cơ sở vật chất, chính sách

Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí là kế hoạch tổng thể về các hoạt động bồi dưỡng thường xuyên cho các cán bộ quản lí giáo dục bao gồm các thành tố: mục đích, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung bồi dưỡng, phương thức và hình thức tổ chức bồi dưỡng (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp), phương thức đánh giá kết quả bồi dưỡng (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra của chương trình) và điều kiện để thực hiện kế hoạch đó

Trong ngành giáo dục, để nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức của ngành, có các loại chương trình bồi dưỡng sau:

- Chương trình bồi dưỡng thường xuyên nhằm bồi dưỡng phát triển năng lực chuyên môn, nghiệp vụ thực hiện đối với mọi đối tượng GV, CBQLCSGD theo chuẩn nghề nghiệp; được quy định là 120 tiết/năm/1 người (theo Thông tư 26/TT-BGDĐT ngày 10 tháng 10 năm 2012 ban hành Quy chế quy định bồi dưỡng thường xuyên cho GV mầm non, phổ thông)

- Chương trình bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nhằm tạo điều kiện cho viên chức ngành giáo dục được thăng hạng nghề nghiệp trong quá trình phát triển nghề nghiệp (từ khi được tuyển dụng đến khi về hưu, theo quy định của các thông

tư số 20, 21, 22, 23; 36/TTLT-BNV-BGDĐT tháng 9 năm 2015 quy định mã số và tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp cho giáo viên các cấp MN, TH, THCS, THPT và giảng viên Cao đẳng, đại học)

- Chương trình bồi dưỡng về các vấn đề mới hoặc vấn đề nảy sinh từ thực tiễn giáo dục, thí dụ khi có đổi mới giáo Chương trình giáo dục phổ thông sẽ phải

bồi dưỡng cho GV, CBQLGD về những vấn đề mới cũng như cách triển khai đổi

mới GDPT

1.1.2 Đánh giá chương trình giáo dục và đánh giá CTBD

Vào những năm 1980 thế kỷ 20, sự quan tâm về đánh giá CT tăng lên rõ rệt, đặc biệt là trong những năm gần đây, với những đòi hỏi phải giải trình trách nhiệm trước xã hội về chât lượng GD và chất lượng CT GD

1.1.2.1 Quan niệm về đánh giá chương trình GD và đánh giá CT bồi dưỡng

Theo A.C Orstein, F.D Hunkins (1988), đánh giá CT là một khâu trong quá trình phát triển chương trình (Phân tích bối cảnh và thiết kế ý tưởng > xây dựng chương trình > Thực hiện chương trình > đánh giá chương trình); đó là quá trình thu thập và xử lý các chứng cứ để có thế quyết định chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ

CT đó Đồng thuận với khái niệm này, Gatawa (1990) đã chỉ ra ba hoạt động cơ bản của quá trình đánh giá CT là, (a) thu thập thông tin để mô tả và phán xét xem CT có được thực hiện theo hướng đáp ứng những mục tiêu kỳ vọng hay không, (b) so sánh thành tích học tập của học sinh theo chuẩn đầu ra của CT để xác định mức độ đạt yêu cầu của hoạt động học tập đang thực hiện, (c) xác nhận, thu thập và sử dụng các thông tin có liên quan để ra quyết định điều chinh, cải tiến hoặc bác bỏ CT Còn Ralp Tyler (Basic Priciples of curriculum and Instruction, 1949) giới thiệu một quy trình đánh giá chương trình theo 4 giai đoạn mà qua đó mục tiêu giáo dục được đánh giá lại

Hiện nay, ở nhiều quốc gia trên thế giới, nội hàm khái niệm “đánh giá CT” được hiểu theo nghĩa rộng hơn, bao hàm cả mục đích và trọng tâm đánh giá:

- Có hai loại mục đích đánh giá dã được Guba và Lincoln mô tả bằng thuật ngữ Merit và Worth từ năm 1981, Merit đtrợc sử dụng khi đánh giá nhằm đến những giá trị nội tại (tiềm ẩn), tức là những giá trị mà CT luôn đáp ứng cho dù nó được vận dụng ở bất kỳ cấp học, lớp học, khóa học hay đối tượng người học nào Còn Worth được sử dụng khi đánh giá nhằm đến nhừng giá trị hữu ích cho một ứng dụng cụ thể Ví dụ, một CT môn Tiếng Anh có thể đạt được nhừng giá trị theo nghĩa Merit như phản ánh lý thuyết ngôn ngữ, được xây dựng dựa vào những thành tựu nghiên cứu hiện đại (về tâm sinh lý lứa tuổi, lý thuyết nhận thức), đáp ứng nhu cầu của xã hội Tuy nhiên, nó ít hữu ích (theo nghĩa Worth) đối với giáo viên khi giảng dạy cho những thanh niên đang tham gia lao động xã hội vì nó đòi hỏi những

kỹ năng một số nghề mà giáo viên không làm chủ được, hoặc học viên không thể

đọc được các tài liệu hỗ trợ cho CT Với ý nghĩa đó, sau đày thuật ngữ “merit” được tạm dịch là “giá trị”, còn thuật ngừ “worth” tạm dịch là “hữu ích”

- Công cụ đánh giá CT bao gồm hệ thống các tiêu chí sắp xếp theo các chuẩn

đo về: (a) CT học tập (tất cả các kinh nghiệm học tập được kế hoạch hóa trong nhiều năm, cho một nhóm người học), (b) lĩnh vực học tập (tất cả các kinh nghiệm học tập được kế hoạch hóa trong nhiều năm, cho một lĩnh vực học tập), và (c) khóa học (tất cả các kinh nghiệm học tập được kế hoạch hóa trong 1 năm hoặc ít hơn, cho một lĩnh vực học tập)

Các vòng lặp

Hình 1.2 Các giai đoạn phút triển CT

Đánh giá CTGD nhằm trà lời ba nhóm câu hỏi, tương ứng với ba giai đoạn sau: (i) Giai đoạn xây dựng CT: Đánh giá xem CT có được thiết kế đúng ý tưởng, dựa vào những thành tựu lý luận nền tảng, đúng quy trình và có thể tạo ra các kết quả mong muốn hay không? Chứng cứ giải đáp nhóm câu hỏi này liên quan nhiều đến các văn bản mô tả mục đích, định hướng thiết kế CT;

(ii) Giai đoạn thực hiện CT: Đánh giá xem quá trình triển khai CT trong thực tiễn có tạo ra sản phẩm phù hợp với mục tiêu, chuẩn dầu ra của CT hay không? Chứng cứ giải đáp nhóm câu hỏi này liên quan đến tiến trình dạy và học, đến kết quả học tập của học sinh trong thực tiễn triển khai CT ở nhà trường

(iii) Giai đoạn cuối của vòng đời (lifecycle) CT: Đánh giá xem những điểm mạnh, điểm yếu, kết quả, hiệu quả và tác động của CT thế nào? Chứng cứ giải đáp

nhóm câu hỏi này liên quan đến kết quả học tập của học sinh so với chuẩn đầu ra sau khi hoàn thành CT, phẩm chất và năng lực của học sinh khi tham gia các hoạt động trong cuộc sống, chất lượng nguồn nhân lực so với yêu cầu đất nước

1.1.2.2 Các mô hình đánh gia chương trình (giới thiệu các mô hình đánh giá CTGD) ở thế giới và Việt Nam

Mô hình đảnh giả chương trình (curriculum evaluation model)

Theo M C Alkin (1985), thuật ngữ “Mô hình đánh giá” (Evaluation model) được sử dụng trong hai cách: (a) là tập hợp các quy tắc, quy định hoặc khung hướng dẫn về những gì cần đánh giá và thực hiện đánh giá như thế nào; (b) là tập hợp các báo cáo để tổng quát hóa, mô tả và giải thích các hoạt động đánh giá

Theo Gwendolyn J Ogle (2002), mô hình đánh giá cung cấp cái nhìn tổng quan, dưới dạng đồ họa hoặc văn bản, về các bước của quá trình đảnh giá; là công

cụ giúp hình dung những gì nên được đánh giá và thực hiện đánh giá thế nào

Theo G.A Rathy, mô hình đánh giá là một đại diện của thực tế đánh giá -

nó biểu thị cấu trúc các hoạt động đánh giá và trật tự/cách thức thực hiện chúng

Còn Daniel L Stufflebeam, George Madaus, Thomas Kellaghan (2000) thì cho rằng, mô hình đánh giá thường biểu diễn cả ý tưởng và cách thức tiến hành đánh giá

Phân tích nhừng điểm tương đồng của các quan niệm trên, có thể đưa ra:

Như vậy, có thể khẳng định:

Mô hình đảnh giả CT là cụ thế hóa mục đích đảnh giả thông qua khung hướng dẫn (tổng quát) về những gì cần đánh giả và cách thức thực hiện đánh giá CT

Mô hình đánh giá sẽ cung cấp một khung lý thuyết để thiết kế một đánh giá

cụ thể tùy thuộc vào mục đích đánh giá Nhìn chung có thể trình bày mô hình đánh giá ở ba dạng thức chủ yếu là, (i) giải thích đánh giá CT có nghĩa là làm gì, (ii) làm thế nào để thực hiện nhiệm vụ đánh giá, hoặc (iii) phân tích mối quan hệ giữa các yếu tố/hoạt động của quá trình đánh giá

Có nhiều cách phân loại mô hình, trong đó phổ biến là căn cứ vào hình thức và chức năng của nó Theo hình thức thì có các loại mô hình công thức, đồ thị, bảng biểu, sơ

đồ, sa bàn, vật mẫu Theo chức năng thì có mô hình phân tích hệ thống, mô hình cấu trúc, mô hình lô gic và mô hình toán, ở đó: mô hình phân tích hệ thống sẽ nêu các thành phần bên trong và bên ngoài tác động đến đối tượng đánh giá, cùng mối quan hệ tương tác giữa các thành phần đó; mô hình cấu trúc thì thể hiện các thành phần bên trong của đối tượng đánh giá; mô hình lôgic (hay mô hình mạng lưới) sẽ thể hiện chủ yếu là thứ tự

diễn ra các thành phần trong đối tượng; còn mô hình toán sẽ thể hiện mối quan hệ về lượng giữa các thành phần của đối tượng đánh giá

Dưới đây giới thiêu một số mô hình đánh giá hữu ích cho việc xác định các giá trị của một CTGD

a Đánh giá giữa kỳ (formative) và đánh giá tổng kết (summative evaluation)

Một trong những mô hình đánh giá chương trình giáo dục được sử dụng nhiều là đánh giá giữa kỳ và đánh giá tổng kết

Đánh giá giữa kỳ nhằm thu thập thông tin để cải tiến chương trình giáo dục đạng được thực thi Trong quá trình thử nghiệm chương trình giáo dục mới, cần thu thập các thông tin chi tiết, liên tục, đặc thù để giúp những người thiết kế chương trình thay đổi, chỉnh sửa một phần hoặc toàn bộ chương trình nên việc đánh giá giữa

kỳ đặc biệt hữu ích để cải tiến và hoàn thiện chương trình giáo dục

Đánh giá tổng kết nhằm xác định một “bức tranh toàn cảnh” về chất lượng của một chương trình giáo dục đã thực thi, và thường được tiến hành sau khi chương trình giáo dục đã được thiết kế hoàn chỉnh và thực hiện xong trong một cơ

sở đào tạo Đánh giá tổng kết xác nhận hiệu quả của toàn bộ chương trình giáo dục,

và cho phép những nhà quản lý rút ra kết luận về mức độ đạt mục tiêu của chương trình giáo dục

b Mô hình đánh giá theo mục tiêu (Goal-based Model) hay mô hình E B Taylor

Đây là một trong những mô hình xuất hiện rất sớm, dễ sử dùng nhất, thường được sử dụng trong thực tế đánh giá và có ảnh hưởng lớn đến các mô hình đánh giá sau này Mô hình này xem mục tiêu là cơ sở để đánh giá, mà mục đích của đánh giá

là xác định mức độ đạt mục tiêu giáo dục, đồng thời qua đó thúc đẩy quá trình đạt tới mục tiêu

Quy trình thực hiện đánh giá theo mô hình này bao gồm các bước sau:

- Bước 1: Thiết lập các mục tiêu rộng

- Bước 2: Phân loại hoặc sắp xếp các mục tiêu hoặc mục đích

- Bước 3: Xác định mục tiêu hoặc mục đích cụ thể mà có thể quan sát được

- Bước 4: Tìm kiếm những tình huống thể hiện việc đạt được mục tiêu

- Bước 5: Phát triển hoặc lựa chọn các kỹ thuật đo lường

- Bước 6: Thu thập dữ liệu thực hiện

- Bước 7: So sánh dữ liệu thực hiện với các mục tiêu đề ra

Mô hình đánh giá theo mục tiêu có kết cấu chặt chẽ, đơn giản, dễ thực hiện

vì vậy nó đã chiếm vị trí chủ đạo trong đánh giá giáo dục trong nhiều năm qua Mô

hình giúp cho quy trình đánh giá chương trình có tính định hướng, rõ ràng Tuy nhiên mô hình này cũng bộc lộ nhiều khiếm khuyết khi chỉ tập trung đến một số ít khía cạnh đánh giá, tập trung vào mục tiêu chương trình Như Guba và Lincoln (1981) đã chỉ ra một số hạn chế khác của mô hình là: không đánh giá chính mục tiêu của chương trình; hạn chế sự sáng tạo trong phát triển chương trình; quá nhấn mạnh đến đánh giá chẩn đoán và tổng kết, bỏ qua đánh giá quá trình nên không hướng đến việc cải thiện quá trình thực hiện chương trình; thông tin thu thập quá hẹp, không đủ cơ sở để đánh giá phẩm chất và năng lực người học sau khi hoàn thành chương trình

c Mô hình đánh giá sự khác biệt (Discrepancy Evaluation Model)

Mô hình đánh giá sự khác biệt do Malcolm Provus (1971) đề xuất cho rằng một chương trình giáo dục không tồn tại trong một khoảng không, mà trong một cấu trúc tổ chức phức hợp Mô hình thừa nhận rằng mục đích của đánh giá không phải chỉ là xác định mối quan hệ nhân quả, mà phải tìm được những bằng chứng đủ để thừa nhận mối quan hệ nhân quả đó Một chương trình giáo dục được đánh giá phải thông qua các giai đoạn phát triển của nó và mỗi giai đoạn (theo Provus có các giai đoạn sau: Thiết kế, thực thi quá trình, sản phẩm và phân tích chi phí – lợi ích) bao gồm một loạt các tiêu chuẩn thực hiện (Standards of performance) Mô hình này giúp những người đánh giá xác định sự khác biệt giữa các tiêu chuẩn và những điều đang diễn ra trong thực tế Cụ thể:

Giai đoạn thiết kế chương trình: người thực hiện chương trình thử nghiệm sẽ miêu tả chi tiết chương trình cần đánh giá sau đó đối chiếu với các tiêu chuẩn thiết

kế nếu phát hiện có sự khác biệt giữa tiêu chuẩn và thiết kế thực tế thì điều này sẽ được thông báo lại cho các tác giả để xem xét và điều chỉnh

Giai đoạn thực thi quá trình: Quan sát quá trình thực hiện chương trình và đối chiếu với kế hoạch đã được thiết kế trong chương trình để điều chỉnh chương trình Phải so sánh giữa những gì đã được hoàn thành tốt (do các nhân viên, đối tác…) và các sản phẩm chuyển tiếp như dự kiến ở giai đoạn này Ở đây đánh giá viên truyền đạt mức độ cần đạt của sản phẩm chuyển tiếp để những người tham gia

ở giai đoạn này điều chỉnh hoạt động của mình

Giai đoạn sản phẩm: đánh giá viên đối chiếu mức độ của sản phẩm cuối cùng (việc học tập của sinh viên, mức độ thay đổi hành vi, mức độ sáng tạo…) với mức cần đạt đã được xác định cho sản phẩm cuối cùng được ghi trong chương trình giáo dục

Giai đoạn đánh giá chi phí-lợi ích: đánh giá viên so sánh chi phí của một chương trình tương tự, hay của một sản phẩm cuối cùng tương tự với chi phí của chương trình đang được đánh giá Nhà quản lý sử dụng kết luận từ giai đoạn này (và

cả giai đoạn đánh giá sản phẩm) để quyết định tiếp tục chương trình này nữa hay không

Mô hình đánh giá sự khác biệt rất hữu ích cho những người đang thực thi một chương trình giáo dục khi họ có được đánh giá viên cùng làm việc với họ trong suốt quá trình thực thi Điểm mạnh của mô hình là tất cả nhân viên được tham gia vào việc xác định và đánh giá các tiêu chí, tiêu chuẩn thực hiện của chương trình

d Mô hình đánh giá không theo mục tiêu Scriven (Goal – Free model)

Mô hình đánh giá không theo mục tiêu do Michael Scriven (Popham 1974)

đề xuất nhằm xem xét hiệu ứng thật của một chương trình giáo dục đối với nhu cầu của xã hội Nói cách khác, mục tiêu của chương trình không phải là tiêu chí để đánh giá trong mô hình này, mà ở đây cần xem xét chương trình giáo dục này đã làm gì

và làm như thế nào để đáp ứng nhu cầu của cộng đồng Một đánh giá phi mục tiêu tập trung kết quả đầu ra thực sự của chương trình, thay vì chỉ tập trung vào một mục tiêu kỳ vọng từ đầu Do vậy, những đánh giá phi mục tiêu tăng xác xuất thu được những kết quả đầu ra, những hậu quả không như mong đợi Mô hình này cho phép

sử dụng các phương pháp công khai (phỏng vấn, trắc nghiệm…) cũng như không công khai (Camera bí mật) để thu thập thông tin Đánh giá viên không cần biết trước về kết quả đầu ra của chương trình Các nhân viên của chương trình cũng không cần quan tâm đến các phương pháp đánh giá Nhân viên đánh giá tự tìm cách thu thập tất cả thông tin, miêu tả chương trình, tự xác định quá trình đang diễn ra và xác định tầm quan trọng của chương trình đó

Mô hình đánh giá không theo mục tiêu thường dùng các phương pháp định tính vì đánh giá viên chỉ quan tâm đến hiệu ứng thật của chương trình, chứ không xem xét các kết quả dự kiến nơi có thể dùng các phương pháp định lượng Sự khác biệt của mô hình Scriven và các mô hình đánh giá dựa theo mục tiêu như mô hình của Tylor, của Metfessel và Michael, mô hình CIPP sẽ là sự kết hợp, bổ sung thích hợp cho nhau

e Mô hình CIPP

Mô hình CIPP do L.D Stafflebeam đề xuất năm 1966 Mô hình được cấu thành từ đánh giá bối cảnh (Context), đánh giá đầu vào (Input), đánh giá quá trình (Process) và đánh giá sản phẩm (Product)

Theo Stafflebeam, đánh giá bối cảnh (C), đánh giá giáo dục cần bắt đầu từ phân tích nhu cầu phát triển của xã hội, hiện trạng của giáo dục để từ đó xác định được mục tiêu, kế hoạch

Đánh giá đầu vào (I): đánh giá việc sử dụng chiến lược và nguồn lực, năng lực hiện nay, xem có cần thay đổi, bổ sung nhằm đạt được mục tiêu và mục đích mong muốn

Đánh giá quy trình (P) đánh giá triển khai quy trình, so sánh quá trình dự định và quá trình thực thi hoạt động giáo dục, tìm ra những vấn đề còn tồn tại trong

kế hoạch cũng như trong quá trình thực thi hoạt động đó để có biện pháp khắc phục

Đánh giá sản phẩm (P): thông qua các thông tin định tính và định lượng và xem đây là căn cứ để đánh giá toàn bộ hoạt động giáo dục, điều chỉnh, tái thiết kế chương trình

Mô hình này tạo điều kiện để xác lập mục tiêu phù hợp hơn với nhu cầu phát triển xã hội, nhấn mạnh giá trị và tầm quan trọng của bằng chứng trong các quy trình đưa ra quyết định, giúp các chuyên gia giáo dục, các nhà hoạch định chính sách dựa vào bốn loại thông tin trên để đưa ra quyết định giáo dục bởi vậy, nhiều nghiên cứu về phát triển chương trình phổ thông hiện nay cũng tiếp thu và vận dụng

mô hình CIPP trong đánh giá chương trình giáo dục phổ thông

g Mô hình đánh giá bốn cấp độ của Kirkpatrick (1996)

Mô hình đánh giá của Kirkpatrick (1996) là mô hình đánh giá có hệ thống tiêu chí xây dựng theo bốn cấp độ: đánh giá phản ứng (cảm nhận và sự hài lòng của người tham gia), đánh giá học tập (đạt được mục tiêu), đánh giá hành vi và đánh giá kết quả

Lợi thể của mô hình này là nó khá đơn giản và thực tế, có thể áp dụng trong các đánh giá các chương trình phát triển chuyên môn trong lĩnh vực kinh doanh Nhiều nhà nghiên cứu về mô hình đánh giá nhận thấy mô hình bốn cấp độ đánh giá của Kirkpatrick thiếu cấp độ đánh giá tiêu chí thành công của tổ chức như đánh giá lợi ích kinh tế hoặc lợi ích cá nhân, lợi ích xã hội (Kaufman & Keller, 1994) Hơn nữa, nhiều nhà phê bình mô hình này chỉ đơn thuần là một danh mục các kết quả đầu ra đào tạo mà không phải là một mô hình đánh giá thực thụ (Holton, 1996) Bất cập nữa của mô hỉnh này là kết quả nghiên cứu không chỉ ra được mối quan hệ nhân quả giữa các cấp độ đánh giá khi sử dụng mô hình này (Alliger & Janak, 1989) Tuy nhiên điểm mạnh của mô hình đánh giả Kirkpatrick về tính thực dụng và tính đơn giản của nó là không thể phù nhận, do vậy, mô hình đánh giá này được sử dụng khá

phổ biến để dánh giá chất lượng của các chương trình đào tạo trong lĩnh vưc kinh doanh trên loàn thế giới

h Mô hình đánh giá năm cấp độ của Guskey

Mô hình đánh giá của Guskey được xây dựng bởi giáo sư Thomas R Guskey của Khoa Giáo Dục tại Trường Đại học Kentucky trên cơ sở phát triển mô hình Kirkpatrick rất hữu ích cho việc đanh giá các chương trinh giáo dục

Nghiên cứu của Guskey chỉ ra rằng từ góc độ đào tạo, bồi dưỡng, nhiều hoạt động đã được triển khai tốt nhưng sau khi tham gia các chương trình bồi dưỡng, người tham gia quay trờ lại các trường học hay cơ sở giáo dục để làm việc và ứng dụng những gì học được từ các khóa bôi dưỡng thì lại rơi vào tình trạng các trường học và cơ sơ giáo dục lại không hỗ trợ giúp họ ứng dụng những gì học được vào thực tế công việc Chính vì lý do đó mà Guskey đã bổ sung thêm một cấp độ quan trọng nữa vào mô hình đánh giá bốn cấp độ có sẵn của Kirkpatrick, đó là câp độ hỗ trợ và thay đổi tổ chức Guskey đề xuất hệ thống tiêu chí đánh giá chương trình theo

mô hình đánh giá năm câp độ:

- Cấp độ 1: Đánh giá phản ứng của người tham gia

- Cấp độ 2: Đánh giá học tập của người tham gia

- Cấp độ 3: Đánh giá hỗ trợ tổ chức và thay đổi

- Cấp độ 4: Đánh giá việc sử dụng kiến thức và kỹ năng mới

- Cấp độ 5: Đánh giá kết quả đầu ra học tập của người tham gia

Đặc điểm của mô hình đánh giá Guskey

Đặc điểm thứ nhất là cả 5 cấp độ đánh giá trong mô hình Guskey đều quan

trọng như nhau Mỗi cấp độ đánh giá đều cung cấp các loại thông tin có thể sử dụng qua đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết

Đặc điềm thứ hai là mỗi cấp độ sau của mô hình đánh giá phụ thuộc vào kết

quả đánh giá của cấp độ trước đó

Đặc điểm thứ ba là khi lập kế hoạch xây dựng chương trình phát triển

chuyên môn thì cẩn phải xoay ngược lại năm cấp độ này và thiết kế chương trình theo cách tiếp cận giật lùi Quá trình lập kế hoạch, thiết kế và xây dụng chương

trình bồi dưỡng như vậy buộc các nhà lập kế hoạch chương trình đầu tiên phái quyết định xem họ muốn học sinh/sinh viên của mình đạt được gì, chứ không phải là bán thân họ muốn làm gì Tất cả các quyết định sau đều phải dựa trên quyết định dầu tiên quan trọng này

Khó khăn, bất cập của mô hình đánh giá Guskey: (1) việc thu thập thông tin

ở cấp độ 3, 4, và 5 thường bị chậm, không thế thu thập ngay vào thời điểm đó được

mà phải chờ một thời gian đủ dài để những thông tin đánh giá liên quan đến ba cấp

độ sau này có thể thu thập được một cách chính xác đáng tin cậy và có giá trị; (2) Việc thu thập minh chứng cho sự cải thiện học tập của người học cần phải sử dụng phương pháp thử nghiệm rất khó thực hiện trong bối cảnh thực tế của các trường học; (3) Việc xác định chính xác và đầy đù những chỉ số cho biêt sự cải thiện trong học tập của học sinh thi không hề dễ dàng ; (4) Các nhà quản lý giáo dục hay lãnh đạo nhà trường thường lập kế hoạch phát triển chuyên môn dựa trên thông tin mới chứ không là điều học viên muôn biết hoặc cần biết

Để khắc phục, đối với người thiết kế xây dựng chương trình bồi dưỡng là phải lập kế hoạch đánh giá tác động từ khi xây dựng chương trình bồi dưỡng, trước khi triển khai để còn có các công tác chuân bị cho đánh giá từ đầu

1.1.2.3 Các tiêu chí đánh giá CT GD

a Khái niệm chất lượng CT, tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá CT

nghĩa trong việc cải thiện và nâng cao chất lượng giáo dục Một nghiên cứu của Jame Parri (2006) đã tổng kết những cách tiếp cận khác nhau về chất lượng Chẳng hạn như: Chất lượng là sự xuất sắc (quality as excellence); Chất lượng là sự hoàn hảo (quality as perfection); Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for purpose); Chất lượng là sự đáng giá với đồng tiền (quality as value for money); Chất lượng là sự chuyển đổi về chất (quality as transformation) ;

Các nhà Giáo dục Việt Nam cũng đưa ra một số định nghĩa, chẳng hạn như Nguyễn Đức Chính (2000) “Chất lượng giáo dục đại học được đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn”, Nguyễn Hữu Châu (2008) “Chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục”, Các định nghĩa này tương đồng với khái niệm của hầu hết các tổ chức đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục trên thế giới

Bộ GD&ĐT (2011) quy đinh: Chất lượng của chương trình giáo dục sư phạm kỹ thuật công nghiệp trình độ đại học là sự đáp ứng mục tiêu của chương trình giáo dục sư phạm kỹ thuật công nghiệp trình độ đại học, đáp ứng các yêu cầu theo quy định của Luật giáo dục, phù hợp với nhu cầu sử dụng nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước

Như vậy:

Chất lượng CT GD là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục Ở đó mục tiêu GD phải đáp ứng quy định của Luật Giáo dục, phù hợp với nhu cầu của người học, xã hội và đất nước

người ta thường phải cụ thể hóa mục tiêu thành các chuẩn hoặc tiêu chuẩn (standard)

Tại Hoa Kỳ, tiêu chuẩn được hiểu là: nguyên tắc đo lường giá trị hoặc chất luợng (theo Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1981), hay là mức độ yêu cầu mà CTGD cần đáp ứng (theo Council for Higher Education Accreditation - CHEA, 2001), CHEA cho biết, có năm trong sáu hiệp hội kiểm định chất lượng giáo dục đại học vùng sử dụng thuật ngừ tiêu chuẩn và chi có hiệp hội vùng Trung bắc sử dụng tiêu chí (criteria); còn nhừng hiệp hội kiểm định trường phổ thông lại thiên về sử dụng thuật ngữ tiêu chí Như vậy có thể thấy, hai thuật ngữ

“tiêu chuẩn” và “tiêu chí”: được các hiệp hội kiểm định Hoa Kỳ sử dụng với cùng nghĩa

Còn ở các nước Châu Âu, tiêu chuẩn được xem như kêt quả mong muốn (kiến thức, kỹ năng, thái độ) của CT GD đối với người học (Brennan, 1997), hoặc là mức trung bình trong đo lường các tiêu chí đánh giá chất lượng (Reynolds, 1990) Tiêu chí được sử dụng như những yêu cầu cụ thể hơn của tiêu chuẩn, hay mỗi tiêu chuẩn có một hoặc nhiều tiêu chí

Theo từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học (2003) Việt Nam: tiêu

chuẩn là quy định để làm căn cứ đánh giá và phân loại; tiêu chí là tính chất, dấu hiệu làm càn cứ để nhận biết, xếp loại một sự vật, một khái niệm

Theo Bộ GD&ĐT (2012): 1 Tiêu chuẩn đánh giá trường trung học là các

yếu cầu đối với nhà trường đế đảm bảo chất lượng giảo dục 2 Tiêu chí đánh giá trường trung học là yêu cầu đối với nhà trường ờ từng nội dung cụ thế của mỗi tiêu chuẩn 3 Chỉ số đánh giá trường trung học là yêu cầu đối với nhà trường ở từng nội dung cụ thể của mỗi tiêu chí Những giải thích này cho thấy cách phân loại và

đặt tên của Bộ GD&ĐT nước ta trùng với các nước châu Âu

1 Theo Bộ GD&ĐT (2011): Tiêu chuấn đánh giá chất lượng chương trình

giáo dục sư phạm kỹ thuật công nghiệp trình độ đại học là mức độ yêu cầu và điểu

kiện mà chương trình cần đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục

2 Tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo

dục đại học là mức độ yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn

3 Hai định nghĩa này được kế thừa và phát biểu ở Thông tư BGDĐT ngày 07/2015/TT-BGDĐT Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học là mức độ yêu cầu về những nội dung và điều kiện mà chương trình đào tạo phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục

b) Logic sắp xếp tiêu chuẩn đánh giả CT

Các tiêu chuẩn đánh giá CT cỏ thể được cấu trúc, sắp xếp dựa theo các logic khác nhau, chẳng hạn như: các giai đoạn phát triển CT; các giá trị của CT; các nội dung đánh giá; các bước của mô hình đánh giá; hay các sản phẩm CT;

Corbett E (1998) đưa ra 8 tiêu chuẩn đánh giá, được sắp xếp theo cẩu trúc

CT, phạm vi nội dung CT, đánh giá kết quả đầu ra CT và phát triển giáo viên:

(1) Cấu trúc CT: sự đầy đủ, không thừa, không thiếu của các thành tố trong CT (2) Logic nội dung CT: sự tối ưu về logic sắp xếp các nội dung so với khả năng sẵn sàng tiếp nhận của người học

(3) Cân đối giữa các thành tố: sự cân đối hài hòa giữa nội dung với mục tiêu,

sự công bằng về cơ hội học tập giữa các đối tượng, giữa dung lượng và thời lượng,

(4) Tích hợp trong CT: sự tích hợp/liên kết các chủ đề/ hoạt động giáo dục để người học có thể lựa chọn linh hoạt

(5) Chuẩn đầu ra của CT: sự cân đối giữa yêu cầu kiến thức, kỹ năng và thái

độ ở mục tiêu CT; những mức độ năng lực người học đã được chuẩn bị

(6) Các vấn đề chung: mức độ phủ rộng cần thiết, phổ thông về các nội dung giáo dục được quy định trong CT

(7) Phương thức đánh giá: cơ chế đánh giá các năng lực (sự tổng hòa các kiến thức, kĩ năng và thái độ) được dự kiến; sự gắn kết đánh giá của giáo viên, học sinh và các nguồn khác bên ngoài

(8) Phát triển giáo viên: CT đã tạo cơ hội gì để tuyển dụng, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên để giúp họ phát triển năng lực đáp ứng yêu cầu của tiến trình giáo dục

Stenhouse trong cuốn Curriculum Implementation and Evaluation (Unit 4), các tiêu chuẩn đánh giá CT được thiết lập theo 5 giá trị chất lượng mà CT cần đạt là:

(1) Giá trị lý luận: xác định sự phù hợp của CT với bối cảnh đã định, liên quan đến CT đã được kế hoạch hóa (đã thiết kế), và các CT giảng dạy thực sự

(2) Giá trị giảng dạy: xác định những CT nào tốt, ai/nhóm đối tượng nào được hưởng lợi và ở mức độ nào từ CT Mặc dù CT đã được lập kế hoạch trước, song tùy vào trình độ đầu vào khác nhau mà người học có thể đạt các mức độ khác nhau, vì vậy đánh giá cần xác định rõ ràng nhóm người học nào được hưởng lợi tốt nhất từ CT

(3) Giá trị so sánh: so sánh các CT về tính khả thi khi thực hiện, chi phí, kết quả học tập, sự đáp ứng yêu cầu xã hội của người học sau khi hoàn thành CT,

(4) Giá trị ý tường: chẩn đoán xem liệu có những cách khác tốt hơn để thực hiện CT, những điều chỉnh cần thiết về nội dung, phương pháp, đánh giá, tài liệu hỗ trợ trong thực hiện để đảm bảo lợi ích tối ưu cho người học

(5) Giá trị quyết định: về việc giữ lại, sửa đổi, điều chỉnh hoặc loại bỏ CT

Theo Department of Corrections and Rehabilitation (2009), trường đại học California đã tiến hành đánh giá CT Giáo dục hướng nghiệp theo mục tiêu CT, cấu trúc

CT, nội dung CT, các chiến lược giảng dạy Sáu tiêu chuẩn đánh giá CT này là:

(1) Các chiến lược dạy học: CT đã hỗ trợ chiến lược giảng dạy thế nào để phát huy tính tích cực của học sinh

(2) Giải quyết vấn đề: CT phát triển những kỹ năng sáng tạo nào, học sinh được tạo cơ hội để vượt qua những thử thách khi gặp kiến thức mới, khi giải quyết vấn đề phức tạp một cách sáng tạo thế nào

(3) Tích hợp nội dung giáo dục: CT có tích hợp các kĩ năng viết, làm toán và giao tiếp trong các nội dung giáo dục chung không

(4) Đánh giá: CT đưa ra những hoạt động nào để đo lường chính xác kiến thức, kĩ năng trong các hoạt động thực tiễn; đánh giá được nhúng vào môi trường học tập như thế nào

(5) Chất lượng cá nhân: CT đa khuyến khích phát triển những tiềm năng sẵn

có của người học thế nào trong các công việc cụ thể; sự mong muốn của CT về trách nhiệm cá nhân

(6) Tính đa dạng: các tài liệu có phản ánh sự đa dạng về các hoạt động không; có chú trọng đến nhóm dân tộc thiểu số, nữ học sinh, các đối tượng bị thiệt thòi không

Dựa theo mô hình CIPP, Derek Wise (2008) đã nêu các chuẩn, tiêu chí đánh giá CT như sau:

- Đáp ứng nhu cầu: mục tiêu CT đáp ứng nhu cầu người học, nhu cầu kinh tế

- xã hội? sự phát triển CT gắn kết với sự phát triển của thế giới việc làm? CT đáp ứng yêu cầu của Chính phủ về những kĩ nâng cơ bản, chủ chốt?

- Cấu trúc CT: cấu trúc này là tốt nhất để đạt được mục tiêu mong muốn?

- Khuyến khích sự tiến bộ: mục tiêu CT khuyến khích sự phát triển lên lớp học, cấp học cao hơn; khuyến khích sự chuyển đổi sang các CT khác

(2) Đầu vào cần thiết cho CT

- Học sinh: giúp học sinh đáp ứng các yêu cầu để theo học; tạo hứng thú học tập ngay từ đầu khóa học

- Giáo viên: giảng dạy đúng chuyên môn đào tạo; trình độ chuyên môn, năng lực phương pháp dạy học; cơ cấu giáo viên; yêu cầu về thời gian, sức khỏe, trong suốt khóa học

- Hoạt động dạy và học trên lớp: chiến lược dạy học phù hợp; sử dụng cán bộ trợ giảng, nguồn lực giảng dạy hợp lý; tích hợp công nghệ thông tin trong dạy học;

cơ sở vật chất trường, lớp thích hợp;

- Giám sát và đánh giá: hệ thống giám sát và đánh giá thích hợp; hệ thống đánh giá tin cậy và hợp lệ; hệ thống phản hồi dến người học có hiệu quả;

(4) Sản phẩm (đạt được gì và đạt ở mức nào)

- Học sinh: đáp ứng yêu cầu của CT; mức độ tiến bộ so với ban đầu; khả năng đáp úng yêu cầu cuộc sổng; đáp ứng yêu cầu kinh tế - xã hội của người học

- Giáo viên: sự hài lòng của đội ngũ giáo viên, nhân viên đối với CT; sự thúc đẩy tham gia CT cho đội ngũ

- Cải thiện CT: sửa đổi CT dựa trên thông tin phản hồi về tất cả những gì đang diễn ra trên lớp học; nhà tuyển dụng cảm nhận về khóa học; có hệ thống đánh giá và thu thập thông tin phản hồi về CT hiệu quả

Có thể thấy, giai đoạn đánh giá bối cảnh của Daniel Stufflebeam (đã nêu ờ mục 1.1.2) đã được Derek Wise vận dụng theo hướng xét xem CT đáp ứng yêu cầu bổi cảnh (yêu cầu kinh tế, xã hội, công việc, nhu cầu cá nhân, ) thế nào Đây là một cách vận dụng thiết thực cho việc đánh giá một CT GD

Qua đây có thể thấy, tùy thuộc vào trọng tâm của mồi cuộc đánh giá CT (mục đích đánh giá, nội dung đánh giá, mô hình đánh giá, ) mà có thể xây dựng các bộ tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá khác nhau Mặc dù vậy, có thể chi ra sự thống nhất một cách tương đối ờ bốn nhóm tiêu chí đánh giá CT sau:

(1) Nhóm tiêu chí đánh giá văn bản CT: tính đáp ứng bối cảnh mà CT được xây dựng và thực hiện; tính hợp thức của mục tiêu, nội dung và phương pháp, chiến lược giảng dạy; sự đáp ứng các chuẩn mực xã hội của CT; phản ứng của đối tượng

có liên quan đến CT; tính chính xác, logic, khoa học của hình thức trình bày CT;

(2) Nhóm tiêu chí đánh giá nguồn lực đảm bảo cho thực hiện CT; yêu cầu khả năng đầu vào của học sinh, giáo viên, hiệu trưởng; yêu cầu về điều kiện cơ sở vật chất trường, lớp

(3) Nhóm tiêu chí đánh giá quá trình thực hiện CT: sự phù hợp của các hoạt động dạy và học theo kế hoạch dự kiến; cách phát triển năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý; cách sử dụng nguồn lực sẵn có; cách thu thập phản hồi của học sinh, giám sát hoạt động dạy học của giáo viên,

(4) Nhóm tiêu chí đánh giá đầu ra của CT: sự tiến bộ của cá nhân học sinh; mức độ đạt mục tiêu CT; tỷ lệ tốt nghiệp cấp học; mức độ vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề thực tiễn; sự đáp ứng hímg thú, nguyện vọng của HS; sự phát triển nghề nghiệp cho giáo viên, hiệu trưởng; mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội; điểm mạnh, điểm yếu của CT;

Để có thể mô tả sự vận hành của CT trong thực tiễn một cách chính xác, tin cậy và toàn diện, các tiêu chí nói trên lại tiếp tục được cụ thể hoá thành các chỉ số,

có thang đo lường cụ thể nhằm giải thích được rõ ràng sự tiến bộ của người học sau

khi chịu sự tác động của CT Vì vậy, bộ chuẩn đánh giá CT thường được trình bày như một hệ thống gồm các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số, được cấu trúc theo quan hệ bao hàm theo nghĩa: mỗi tiêu chí hoặc chỉ số đánh giá đều phải được minh chứng bởi các chứng cứ có trong các sản phẩm của CT Mà ở đó sản phẩm CT rất đa dạng

- các văn bản, tài liệu, quá trình dạy và học trong thực tiễn, sự thay đổi về kiến thức,

kĩ năng và thái độ của học sinh, sự phát triển nghề nghiệp của đội ngũ,

Để đánh giá văn bản chương trình hay chính là đánh giá hình thức và nội hàm của chương trình, có thể thông qua đánh giá 6 thành tố cơ bản của chương trình:

(1) Đánh giá Cơ sở và quy trình xây dựng CT

1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu

Chương trình BD là một loại chương trình giáo dục, vì thế khi tổng quan vấn đề liên quan đến việc xây dựng tiêu chí đánh giá văn bản chương trình bồi dưỡng có 02 vấn đề cần tổng quan là phát triển chương trình giáo dục và đánh giá chương trình giáo dục

1.2.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục

1.2.1.1 Nghiên cứu quốc tế về tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục

Theo các nghiên cứu về phát triển chương trình, mỗi CTGD đều được phát triển theo một chu trình liên tục, khép kín với năm khâu cơ bản là: (1) phân tích bối cảnh, tình hình kinh tế - xã hội đất nước, (2) xác định mục đích và mục tiêu GD, (3) xây dựng CTGD, (4) thực hiện CTGD, và (5) đánh giá CTGD Trong đó đánh giá CTGD đóng vai trò quan trọng và được thực hiện trong tất cả các khâu của chu trình phát triển CTGD

a) Theo A.C Orstein, F.D Hunkins (1988), đánh giá CTGD là quá trình thu thập và xử lý chứng cứ để ra quyết định chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ CT Hiện nay khái niệm này được hiểu rộng hơn, bao hàm cả mục đích và trọng tâm đánh giá

Có hai mục đích được Guba và Lincoln (1981) mô tả là, đánh giá những giá trị nội tại (là những giá trị đáp ứng với mọi tình huống) và đánh giá những giá trị hữu ích

(đáp ứng cho một ứng dụng cụ thể) của CTGD Để đánh giá CTGD cần xác định được: các tiêu chí và phương thức tổ chức đánh giá

b) Các nhà nghiên cứu về lí luận phát triển chương trình giáo dục đã giới thiệu và sử dụng một số mô hình đánh giá chương trình giáo dục với hệ thống tiêu chí riêng như: Hệ thống tiêu chí trong Chuẩn đánh giá chương trình của Ủy ban hợp tác về chuẩn đánh giá giáo dục (bao gồm thành viên của 15 hiệp hội tổ chức giáo dục thế giới) (1981- 1994); Hệ thống tiêu chí trong mô hình đánh giá theo mục tiêu (goal - based model) của Tyler (1942), Hệ thống tiêu chí trong mô hình đánh giá phi mục tiêu (goal - free model) của Scriven (1872,1983); mô hình đánh giá CIPP của Stufflebeam (1983); Hệ thống tiêu chí trong mô hình đánh giá 4 cấp độ của Kirtpatrick (1996); Hệ thống tiêu chí trong mô hình đánh giá 5 cấp độ của Guskey (2000); Hệ thống tiêu chí trong mô hình Metfessel Michael; Hệ thống tiêu chí trong của mô hình phù hợp (countenance model); mô hình bối cảnh, đầu vào, tiến trình, sản phẩm (Context, Input, Process, Product Model); Hệ thống tiêu chí trong mô hình chuẩn kiểm định chất lượng dành cho hệ thống các trường đại học thuộc khối ASEAN (AUN QA)

c) Khi đánh giá CTGD thường là sử dụng hệ thống tiêu chí để đánh giá một hoặc tất cả các thành tố cơ bản của CTGD (mục tiêu CT, kết quả đầu ra CT, nội dung CT, phương pháp DH của CT và đánh giá kết quả học tập CT) Đặc biệt, mục tiêu CTGD phải được đánh giá bởi nó là nền tảng để xây dựng kế hoạch giáo dục tổng thể

d) Viêc đánh giá CTGD thường được thực hiện theo 3 cách: (1) sử dụng hệ thống tiêu chí để đánh giá kế hoạch (xem xét bối cảnh, mục đích, mục tiêu, các hoạt động, các bên tham gia, nguồn lực; thời gian, và kết quả đầu ra dự kiến của CT); (2)

sử dụng hệ thống tiêu chí để đánh giá quá trình thu thập bằng chứng cho sự thành công hay thất bại của một CT môn học, khóa học, hay quá trình thực hiện nó); và (3) sử dụng hệ thống tiêu chí để đánh giá tổng kết (hiệu quả của chi phí, thời gian và nhân sự, kết quả đào tạo giáo viên trong tương quan với sự thành công của CT, xác định xem CT mới có tốt hơn CT mà nó thay thế hay không, hoặc cần thay thế bởi

CT khác) Với từng giai đoạn phát triển CT, đã nghiên cứu việc sử dụng nhiều phương pháp đánh giá như phương pháp chuyên gia, phỏng vấn trực tiếp và gián tiếp, trắc nghiệm thực hiện, thảo luận,

e) Các bằng chứng đánh giá CTGD được thu thập trên cơ sở tiêu chuẩn đánh giá Tiêu chuẩn đánh giá thường có cấu trúc: tiêu chuẩn là mức độ yêu cầu giá trị (lý

luận, thực tiễn) mà CT cần hướng tới để đáp ứng; tiêu chí là mức độ yêu cầu CT cần đat được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn; và chỉ số là mức độ yêu cầu mà

CT cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chí Tiêu chuẩn đánh giá CT

có thể được xây dựng, sắp xếp theo các giai đoạn phát triển CT, các giá trị của CT, các nội dung đánh giá, các bước của mô hình đánh giá, Trong đó có sự tương đối thống nhất ở bốn nhóm tiêu chí đánh giá CT sau: (1) Đánh giá văn bản CT: tính đáp ứng bổi cảnh mà CT được xây dựng và thực hiện; tính hợp thức của mục tiêu, nội dung và phương pháp, chiến lược dạy học; sự đáp ứng các chuẩn mực xã hội của CT; phản hồi của đối tượng có liên quan đên CT; tính chính xác, logic, khoa học của hình thức trình bày CT; (2) Đánh giá các nguồn lực thực hiện CT: yêu cầu về khả nâng đầu vào của học sinh, giáo viên, hiệu trường; yêu cầu về điều kiện cơ sở vật chất trường, lớp; (3) Đánh giá quá trình thực hiện CT: sự phù hợp cùa các hoạt động dạy và học theo kế hoạch dự kiến; cách phát triển năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý; cách sử dụng nguồn lực sẵn có; cách thu thập phản hồi của học sinh, giám sát hoạt động dạy học cùa giáo viên, ; (4) Đánh giá đầu ra: sự tiến bộ của cá nhân học sinh; mức độ đạt mục tiêu CT; tỷ lệ tốt nghiệp cấp học; mức độ vận dụng kiến thức, kĩ năng đề giải quyết vấn đề thực tiễn; sự đáp ứng hứng thú, nguyện vọng học sinh; sự phát triển nghề nghiệp giáo viên, hiệu trưởng; mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội; điềm mạnh, điểm yếu cùa CT;

g) Quy trình đánh giá CTGD được Howard L Fleischman Laura Williams (1996) đưa ra gồm 9 bước: (1) xác định mục đích và phạm vi đánh giá; (2) xác định các câu hỏi đánh giá; (3) thiết kế đánh giá và kế hoạch thu thập dữ liệu; (4) thu thập

dữ liệu; (5) phân tích dữ liệu; và (6) viết báo cáo đánh giá Trung tâm Đánh giá và đổi mới CTGD trường Đại học Austin (2007) đưa ra quy trình đánh giá gồm 9 bước chi tiết: (1) mô tả CT; (2) xác định nhu cầu của những người liên quan; (3) xác định mục đích đánh giá; (4) xác định các dự định sử dụng kết quả đánh giá; (5) lập kế hoạch đánh giá; (6) thu thập dữ liệu; (7) phân tích dữ liệu; (8) kết luận và kiến nghị; (9) công bố kết quả

1.2.1.2 Nghiên cứu Việt Nam về tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục

Tại thời điểm này, nước ta hầu như chưa có công trình nghiên cứu nào vê hệ thống tiêu chí để đánh giá giai đoạn xây dựng CTGD Với sự giúp đỡ của các chuyên gia quốc tế thuộc một số Dự án giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đội ngũ cán bộ xây dựng CTGD các cấp bắt đầu tiếp cận với lý thuyết đánh giá CTGD,

và đưa ra một số yêu cầu đế thẩm định, góp ý và đánh giá các CTGD

Về yêu cầu đánh giá CTGD ở Việt Nam, đầu tiên phải kể đến 8 tiêu chí đối với CTGD tạo nên chất lượng trong cuốn “Chất lượng giáo dục Những vấn đề lý luận và thực tiễn” (NXB giáo dục năm 2008) của tác giả Nguyễn Hữu Châu, bao gồm các tiêu chí như: (1) Định ra phương hướng học tập và đánh giá ở trường học; (2) Xác định rõ mức độ thành công của các HS; (3) có tính linh hoạt cao; (4) Đảm bảo quá trình học tập được nâng cao dần; (5) Khuyến hích HS thành người độc lập

và học suốt đời; (6) Cung cấp cho mọi HD cơ hội công bằng GD; (7) Phản ánh bản sắc đa văn hóa của xã hội; (8) Gắn kết quá trình học tập của HS với thế giới xung quanh

Gần đây, nhiều nhà nghiên cứu GD đã tập trung hơn về nghiên cứu lĩnh vực đánh giá chương trình giáo dục, kiểm định và đảm bảo chất lượng giáo dục gắn với những đổi mới chương trình, sách giáo khoa và đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam Vấn đề đánh giá CTGD, đặc biệt là CTGDPT, đã được đề cập đến trong các công trình của: Nguyễn Thị Lan Phương (2012), Nghiên cứu bước đầu về phương thức, tiêu chí đánh giá CT GDPT; Nguyễn Thị Hạnh (2012), Kinh nghiệm thử nghiệm và đánh giá chương trình, sách giáo khoa phổ thông của Mỹ, Hàn Quốc; Trịnh Thị Anh Hoa, Nguyễn Minh Phương (2012), Kinh nghiệm Việt Nam về thử nghiệm và đánh giá chương trình, SGK phổ thông; Nguyễn Đức Chính Đánh giá

CT, SGK GDPT sau năm 2015 (2012) ; Nguyễn Thị Lan Phương (2014), Báo cáo tổng kết nhiệm vụ khoa học và công nghệ cấp bộ về Xây dựng phương thức, tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục phổ thông Những nghiên cứu này cũng tập trung vào việc đề xuất ra các bộ công cụ đánh giá định tính hoặc định lượng về CTGDPT Điểm giống nhau của những nghiên cứu này tập trung xây dựng hệ thống các tiêu chí đánh giá văn bản CT giáo dục phổ thông theo các tiêu chuẩn: (1) Các kết quả học tập mong đợi ở HS, (2) các năng lực cần hình thành và phát triển cho

HS, (3) Sự phù hợp của CT với nhu cầu thực của người học, (4) Cấu trúc CT, (5) nội dung; (6) Hướng dẫn về phương pháp dạy học, tổ chức dạy học, (7) Hướng dẫn

về đánh giá, (7) Sự hợp lí của hình thức văn bản chương trình

Nhằm đáp ứng nhu cầu đảm bảo chất lượng đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực cho xã hội trong giai đoạn mới, các trường đại học đã được tập huấn và tiến hành thực hiện báo cáo tự đánh giá của chính mỗi trường thông qua việc áp dụng bộ Chuẩn kiểm định chất lượng dành cho hệ thống các trường đại học thuộc khối ASEAN (AUN QA) Trong AUN QA, hệ thống các tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo được phát triển theo 18 tiêu chuẩn Cụ thể như: (1) Các kết quả học tập