Dạy học ngữ văn trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

Năng lực mà HS đạt được chủ yếu là năng lực trình bày, diễn đạt, lập luận, giải bài tập… Một số kỹ xảo, năng lực ứng dụng trong cuộc sống, là hành trang cho cuộc sống của các em đang bị

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DƯƠNG THỊ PHƯƠNG LAN

DẠY HỌC NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DƯƠNG THỊ PHƯƠNG LAN

DẠY HỌC NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Trọng Hoàn

HÀ NỘI - 2016

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất tới TS Nguyễn Trọng Hoàn - người thầy đã nhiệt tình giúp đỡ và chỉ dẫn cho em trong suốt quá trình làm luận văn vừa qua

Em cũng xin được bày tỏ lòng biết ơn tha thiết tới các thầy cô tổ Lý luận và Phương pháp giảng dạy Văn nói riêng và các thầy cô trong khoa đã giảng dạy, hướng dẫn và tạo điều kiện tốt cho em hoàn thành luận văn

Cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè - những người đã luôn dành cho tôi sự động viên, khích lệ trong quá trình thực hiện luận văn này

Tác giả luận văn

Dương Thị Phương Lan

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV : Giáo viên

HS : Học sinh THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng v

Danh mục biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 11

1.1 Cơ sở lý luận 11

1.1.1 Khái niệm năng lực 11

1.1.2 Quan điểm và mô hình dạy học tiếp cận năng lực 13

1.1.3 Cấu trúc của năng lực 15

1.1.4 Năng lực đặc thù, chuyên biệt của môn Ngữ văn 17

1.1.5 Phương pháp dạy học tiếp cận năng lực 22

1.1.6 Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực môn Ngữ văn ở cấp trung học cơ sở 24

1.2 Cơ sở thực tiễn 28

1.2.1 Thực trạng về hoạt động giảng dạy của giáo viên Ngữ văn cấp Trung học cơ sở 28

1.2.2 Thực trạng về hoạt động học của học sinh trong bộ môn Ngữ văn cấp Trung học cơ sở 31

Chương 2: DẠY HỌC NGỮ VĂN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 33

2.1 Vận dụng một số ưu điểm của mô hình trường học mới nhằm tổ chức hoạt động dạy học tích cực, rèn luyện năng lực Ngữ văn cho học sinh 33

2.1.1 Thay đổi cách thiết kế và chuẩn bị bài giảng 33

2.1.2 Bồi dưỡng phương pháp học tập chủ động cho học sinh 35

2.1.3 Xây dựng góc học tập, góc thư viện 36

2.1.4 Mở rộng nội dung dạy học 37

2.2 Một số biện pháp và kĩ thuật định hướng phát triển năng lực Ngữ văn

cho học sinh Trung học cơ sở 38

2.2.1 Biện pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực 38

2.2.2 Một số kĩ thuật dạy học theo hướng phát triển năng lực 47

2.3 Vận dụng tổ chức qui trình dạy học phát triển năng lực theo mô hình trường học mới 50

2.4 Ứng dụng mạng xã hội Facebook và phần mềm Prezi vào dạy học phát triển năng lực môn ngữ văn 55

2.4.1 Mạng xã hội (Facebook) 55

2.4.2 Prezi 61

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Mục đích và yêu cầu thực nghiệm 67

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 67

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 67

3.2 Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 68

3.2.1 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm 68

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 70

3.3 Tiến trình thực nghiệm 70

3.3.1 Nội dung thực nghiệm 70

3.3.2 Giáo án thực nghiệm theo hướng phát triển năng lực 70

3.4 Đánh giá thực nghiệm 86

3.4.1 Kết quả thực nghiệm 86

3.4.2 Thuận lợi và khó khăn khi tiến hành thực nghiệm 90

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 92

I Kết luận 92

II Khuyến nghị 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC 98

PHỤ LỤC 1 98

PHỤ LỤC 2 99

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Thực trạng hoạt động dạy theo định hướng phát triển năng lực của giáo

viên 29

Bảng 1.2 Thực trạng hoạt động học theo hướng phát triển năng lực của học sinh 31

Bảng 2.1: Khảo sát số lượng người dùng Facebook của hai lớp 6a và 7a: 56

Bảng 2.2: Khảo sát tần suất sử dụng facebook của học sinh hai lớp 6a và 7a 56

Bảng 3.1: So sánh trình độ HS trước khi dạy thực nghiệm lớp 6 68

Bảng 3.2: So sánh trình độ HS trước khi dạy thực nghiệm lớp 7 69

Bảng 3.3: Kết quả so sánh qua bài đánh giá năng lực lớp 6 86

Bảng 3.4: So sánh kết quả sau thực nghiệm lớp 7 87

Bảng 3.5: Ý kiến của HS về những thay đổi tích cực của bản thân qua quá trình thực hiện đổi mới dạy học 88

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả học tập trước khi dạy thực nghiệm lớp 6 68

Biểu đồ 3.2: So sánh kết quả học tập trước khi dạy thực nghiệm lớp 7 69

Biểu đồ 3.3: so sánh kết quả sau thực nghiệm 87

Biểu đồ 3.4: So sánh kết quả sau thực nghiệm lớp 7 87

MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài

Nghị quyết số 29-NQ/TƯ ngày 4/11/2013 của Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương khoá XI đã nêu rõ yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; trong đó, việc đổi mới giáo dục phổ thông được xem là khâu đột phá, có vai trò then chốt để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực trong chiến lược phát triển đất nước Chuyển đổi từ giáo dục nội dung nghĩa là

chuyển từ chú trọng việc học sinh (HS) được học những gì sang việc HS được

vận dụng kiến thức ấy như thế nào thông qua chương trình giáo dục tiếp cận

năng lực

Đây cũng chính là vấn đề đặt ra đối với việc đổi mới dạy học Ngữ văn

ở trường phổ thông Năng lực được phát triển từ quá trình dạy học Ngữ văn cần được quan niệm như thế nào? Làm thế nào để giúp HS phát triển được những năng lực đó? Bằng cách nào để đánh giá mức độ năng lực mà HS đạt được? Giáo viên (GV) phải đối mới như thế nào để có thể đáp ứng được những yêu cầu của xu thế đổi mới và nhu cầu nhận thức từ phía HS? Trăn trở

đó cũng là động lực thôi thúc đã khiến tôi lựa chọn đề tài “Dạy học Ngữ văn

trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh” để đi

tìm lời đáp cho những câu hỏi còn nhiều ý kiến tranh luận và nghiên cứu trên, đồng thời cũng xuất phát từ một số lí do chính sau:

1.1 Từ những định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

Mikhalkow (Viện sĩ Liên Xô - người đã từng hai lần đạt danh hiệu anh hùng) từng nhắc nhở: “Điều quan trọng không phải là dạy những gì mà là dạy như thế nào Diện mạo tinh thần của đất nước ra sao tuỳ vào việc nhà trường giảng dạy như thế nào” Thật vậy, cùng với xu thế của thời đại, Việt Nam đang trong quá trình “toàn cầu hoá” hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng Thế

kỉ XXI được coi là kỉ nguyên của kinh tế tri thức thay thế cho kinh tế công

nghiệp Những phát kiến về khoa học - kĩ thuật phát triển như vũ bão, và tăng trưởng theo từng ngày Biển cả tri thức là mênh mông vô bờ bến, trong khi hiểu biết kiến thức của mỗi cá nhân lại có hạn Để giải quyết nghịch lí trên đòi hỏi con người phải là thành viên năng động, linh hoạt biết nhận thức và vận dụng Giáo dục vì thế mà không dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức sẵn

có mà cần phải bồi dưỡng cho các thành viên tương lai “nhân cách toàn diện, tinh thần sáng tạo và khả năng học tập suốt đời” Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông

Nhận thức được những yêu cầu mới cho sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ

và đào tạo nguồn nhân lực, với mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo, chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt theo Quyết định số 711/2012/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 nêu quan điểm chỉ đạo: “ Tập trung vào nâng cao chất lượng, đặc biệt là chất lượng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành để một mặt đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đảm bảo an ninh quốc phòng; mặt khác phải chú trọng thỏa mãn nhu cầu phát triển của mỗi người học, những người

có năng khiếu được phát triển tài năng”

Nghị quyết số 29-NQ/TW của Đảng sau khi phân tích tình hình và nguyên nhân “chất lượng giáo dục đào tạo còn thấp so với yêu cầu” trong phần nhiệm vụ và giải pháp đã tiếp tục chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục được lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực” Theo đó, công tại Công văn số 4509/BGDĐT-GDTrH ngày 03/9/2015 về việc “Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2015-2016”, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề ra nhiệm vụ trọng tâm cho giáo dục phổ thông nói chung và giáo dục cấp Trung học cơ sở (THCS) nói

riêng: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học, đánh giá HS nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học của HS; tăng cường kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; đa dạng hóa các hình thức học tập, chú trọng các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, nghiên cứu khoa học của HS; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” - trong đó tập trung vào đổi mới các hoạt động sư phạm HS không chỉ lĩnh hội kiến thức

mà còn vận dụng sinh động vào thực tế, phát triển các kĩ năng tự học, kỹ năng sống, tự phục vụ bản thân, tự quản tập thể, bồi dưỡng niềm đam mê với khoa học, tự mình khám phá, tự học và học suốt đời, hướng HS đến sự phát triển toàn diện về phẩm chất và năng lực Mô hình trường học mới THCS “chú trọng phát triển năng lực riêng của mỗi học sinh, không ứng xử một cách đồng loạt bằng cách quan tâm đến từng học sinh”, đánh giá sự tiến bộ của HS theo yêu cầu giáo dục

Dạy học Ngữ văn ở trường THCS không nằm ngoài xu hướng đó, quan trọng hơn, đây chính là những bước đầu tiên xây nền móng tạo dựng tình yêu văn học Người thầy - theo cách gọi của Xu-khôm-lin-xki là “kĩ sư tâm hồn”, vì thế hơn ai hết người kĩ sư ấy phải biết lắng nghe và thấu hiểu thế giới tâm hồn đa dạng, phong phú và xác định con đường đúng đắn cho HS

Từ hành trình khám phá kiến thức các em sẽ phát triển sâu sắc được năng lực

sử dụng Tiếng Việt, tạo lập văn bản và đích đến cuối cùng chính là rèn cho các em cách cảm nhận, rung cảm trước những giá trị chân - thiện - mỹ được truyền tải qua các tác phẩm văn học…

1.2 Từ yêu cầu đổi mới cách kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực

Thực tiễn ở các trường học cho thấy, hình thức kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn tại các trường THCS chủ yếu vẫn là làm bài trên giấy, với hai hình

thức chính là Trắc nghiệm tự luận và Trắc nghiệm khách quan Cả hai hình

thức này chủ yếu để lấy điểm số, xếp hạng, chứng minh HS nắm vững kiến

thức đã học Năng lực mà HS đạt được chủ yếu là năng lực trình bày, diễn đạt, lập luận, giải bài tập… Một số kỹ xảo, năng lực ứng dụng trong cuộc sống, là hành trang cho cuộc sống của các em đang bị bỏ quên như năng lực thuyết trình, xử lý tình huống, làm việc hợp tác, sáng tạo…

Để khắc phục những hạn chế trên, với mục tiêu “chú trọng phát triển năng lực”, cách ra đề thi ở môn Ngữ văn hiện nay hướng tới đánh giá khả năng sáng tạo của HS, theo các nguyên tắc sau:

- Đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của HS thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biểu hiện năng lực, phẩm chất của HS dựa trên mục tiêu giáo dục THCS; coi trọng đánh giá

HS, đánh giá của cha mẹ HS và cộng đồng Xây dựng thành một vòng tròn liên kết đánh giá toàn diện

- Coi trọng đánh giá sự tiến bộ của mỗi HS, không so sánh HS này với

HS khác; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự hứng thú, tính tích cực và vượt khó trong học tập, rèn luyện của HS; giúp HS phát huy năng khiếu cá nhân, đảm bảo kịp thời, công bằng khách quan, không tạo áp lực cho HS, GV

và cha mẹ HS

Trực quan nhất, mà chúng ta có thể nhận thấy ngay qua kỳ thi trung học phổ thông (THPT) quốc gia và các kì thi chuyển cấp khác, đó là lượng kiến thức đã được phân bố đồng đều trên cả ba phân môn: Tiếng Việt, Tập làm văn, Đọc - hiểu văn bản Đề thi đưa ra theo hướng mở, gắn với thực tiễn

cuộc sống Ví dụ như Câu 3, phần I đề thi chuyển cấp vào lớp 10 của thành phố Hà Nội năm học 2015-2016: “Em hãy trình bày suy nghĩ về trách nhiệm của thế hệ trẻ đối với việc giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc trong thời kì hội nhập và phát triển”

Rõ ràng, để giải quyết một đề bài mới lạ như vậy, HS không thể học vẹt

mà phải tư duy để đưa ra cách giải quyết của bản thân, thuyết phục và chặt chẽ

Như vậy, đổi mới cách đánh giá, ra đề đòi hỏi sự chủ động, sáng tạo của GV trong quá trình dạy học Một bài học hay không phải là “dạy được bao nhiêu” mà là dạy cho HS cách tự học, tự nghiên cứu Và với đặc thù của môn học nghiêng về tư duy thẩm mỹ, dạy học Văn phải là khơi nguồn những tiềm năng sáng tạo và cảm xúc, niềm yêu thích của HS Gắn Văn học với thực tiễn phát triển kinh tế, xã hội cũng như nhu cầu của người học

2 Lịch sử nghiên cứu

Giáo dục định hướng năng lực hay còn gọi là “dạy học định hướng kết quả đầu ra” được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thể kỷ XX Bước sang thế kỉ bùng nổ về công nghệ thông tin và hội nhập quốc tế, thế kỉ XXI mở ra

cơ hội cho các nhà giáo dục trên thế giới cùng bàn luận, nghiên cứu để ngày càng hoàn thiện hơn chương trình giáo dục phát triển năng lực cho người học

Những năm đầu thế kỉ XXI, các nước trong khối Liên minh EU đã bàn luận rất sôi nổi về khái niệm Năng lực cơ bản (key competence) và tuyên bố:

“để chuẩn bị cho thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của

xã hội thông tin và nhận được tối đa lợi ích từ những cơ hội mà xã hội đó tạo

ra đã trở thành mục tiêu quan trọng của hệ thống giáo dục châu Âu Nó định hướng cho sự thay đổi chính sách giáo dục, xem xét lại nội dung chương trình

và phương pháp dạy học Điều đó chắc chắn càng làm gia tăng sự chú ý tới các năng lực cơ bản, cụ thể là những năng lực hướng vào cuộc sống với mục đích suốt đời tham gia xã hội một cách tích cực”

Năm 2001, tại “Hội nghị chuyên đề về năng lực cơ bản” của Hội đồng châu Âu tổ chức đã thu hút sự quan tâm và tham gia của nhiều chuyên gia

trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lý học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực F.E.Weinert đưa ra kết luận: Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng,

sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” [30, tr 25] Cũng tại diễn đàn này, J Coolahan cho rằng: năng lực được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục”

Các nhà nghiên cứu đã đưa ra các định nghĩa cơ bản và cụ thể gắn với chương trình thực tiễn, xác định các hệ thống năng lực, đưa ra những hướng

đi riêng phù hợp với đặc điểm của từng khu vực, quốc gia, vùng kinh tế thích hợp với từng nhóm đối tượng HS dựa trên cơ sở nghiên cứu tâm lý và các yếu tố văn hóa ảnh hưởng Đơn cử như chương trình giáo dục Québec:

“Thế giới phức tạp, đa cực mà chúng ta đang sống đòi hỏi mọi người phải nối kết nhiều thành tố đa dạng của tri thức nhằm thích ứng với môi trường, sự phát triển và hành động có hiệu quả Bởi vậy nhà trường cần hiểu rõ việc phát triển cho học sinh các năng lực phổ thông là cơ sở vững chắc cho vốn tri thức chính yếu Chương trình giáo dục Québec gọi các năng lực này là những năng lực xuyên chương trình”

Để nhận diện năng lực chung Hội đồng châu Âu đưa ra ba tiêu chí:

Thứ nhất: khả năng hữu ích của năng lực ấy đối với tất cả các thành viên cộng

đồng Chúng phải liên quan đến tất cả mọi người, bất chấp giới tính, giai cấp,

nòi giống, văn hoá, ngôn ngữ và hoàn cảnh gia đình Thứ hai: nó phải tuân

thủ (phù hợp) với các giá trị đạo đức, kinh tế văn hoá và các quy ước xã

hội Thứ ba: nhân tố quyết định là bối cảnh, trong đó các năng lực cơ bản sẽ

được ứng dụng (thực hiện) [28, tr 12]

Tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những nãm 1970 trong phong trào phát triển đào tạo và giáo dục, các nhà giáo dục và đào tạo nghề dựa trên việc thực hiện nhiệm vụ, cách tiếp cận về nãng

lực đã phát triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang mới trong những nãm

1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v sau này

Giáo dục HS theo định hướng phát triển năng lực không chỉ còn là vấn

đề riêng của ngành giáo dục mà nó còn thu hút được sự quan tâm, đầu tư từ các nhà kinh tế, chính trị lớn Đổi mới giáo dục được thúc đẩy như là cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu và là

“cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu” (Kerka), và “một câu trả lời mạnh mẽ đối với các vấn đề mà các tổ chức và cá nhân đang phải đối mặt trong thế kỷ thứ 21" (McLagan)

Tại Việt Nam, trong những năm gần đây, đã xuất hiện nhiều bài viết

và công trình nghiên cứu về vấn đề đổi mới dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực Các tác giả Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường trong cuốn “Lý luận dạy học hiện đại” phần “Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học” cũng đã chỉ rõ “Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp” Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh”

Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn trong bài “Đổi mới tư duy tổ chức dạy học Ngữ văn nhằm thực hiện mục tiêu thỏa mãn nhu cầu phát triển và phát huy tiềm năng sáng tạo của mỗi cá nhân” (Tháng 11/2015) đi vào cụ thể, yêu

cầu “các giáo viên cần thay đổi “hệ hình” của tư duy dạy học truyền thống -

từ chuyên chú vào giảng giải, cung cấp kiến thức, yêu cầu ghi nhớ và học thuộc chuyển sang tập trung xây dựng kế hoạch bài học, tổ chức cho HS tự chiếm lĩnh kiến thức thông qua các kĩ năng làm việc độc lập và hợp tác, tự bộc lộ và khẳng định năng lực bản thân”

Tác giả Đỗ Ngọc Thống cũng đưa ra phân tích Chương trình giáo dục dựa trên cơ sở năng lực (Competency-based Curriculum) theo chủ trương giúp HS không chỉ biết cách học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thế nào

để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra [22, tr 5]

Theo thời gian, những bài tham luận ngày một dày lên với nhiều công trình nghiên cứu của các cá nhân và tổ chức với mong muốn cải cách, thay đổi nền giáo dục nước nhà ngày một tiên tiến, phù hợp với nhu cầu xã hội, phát huy được năng lực nội tại cho người học Có thể kể đến như bài viết của tác giả Phạm Minh Diệu trên “Tạp chí Khoa học Giáo dục số 128 (tháng 5/2016) “:

“Thiết kế quy trình bài học môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh”; Chuyên đề “Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo” của tác giả Trần Khánh Đức, bài viết “Thiết kế chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực đầu ra” của TS Tôn Quang Cường trên

“Tạp chí Giáo dục” số 298 (2012) “, Những bài nghiên cứu trên đã cung cấp nhiều vấn đề lí luận và thực tiễn xây dựng hệ thống năng lực trong giáo dục"

Gần đây nhất, trong tài liệu tập huấn “Dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn ngữ văn Trung học phổ thông” (2014), các chuyên gia của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những định hướng và hướng dẫn cụ thể việc thực hiện dạy học và kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn THPT theo định hướng phát triển năng lực của người học Tài liệu nêu rõ: “Phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy học cách học cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất” Nghị quyết số 29/NQ-TW

đã đề ra nhiệm vụ, giải pháp cụ thể đối với ngành giáo dục: “Đổi mới giáo

dục theo hướng tinh giản, hiện đại, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề, tăng thực hành vận dụng kiến thức vào thực tiễn Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

Thông qua nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài này hướng tới đề xuất một số đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực môn Ngữ văn cho HS THCS

4 Đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Ngữ văn ở cấp THCS

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Các tài liệu lí luận về phương pháp dạy học tích cực và thực tiễn dạy học Ngữ văn ở THCS

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp tổng hợp, phân tích lí luận và thực tiễn

- Phương pháp so sánh, đối chiếu

- Phương pháp thực nghiệm

6 Giả thuyết khoa học

Hiện nay có rất nhiều phương pháp, hình thức tổ chức dạy học trong môn Ngữ văn, tuy nhiên, với những biện pháp được đề xuất trong luận văn sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực của người học

7 Đóng góp của đề tài

Từ những nghiên cứu lí luận và thực tiễn giảng dạy môn Ngữ văn cấp THCS, luận văn đề xuất hướng khai thác, phương thức tổ chức thực hiện mới

trong tiến trình dạy học; giúp HS hình thành và phát triển những năng lực cơ bản và năng lực chuyên biệt, có khả năn vận dụng kiến thức vào trong cuộc sống, có kĩ năng làm việc độc lập và kĩ năng làm việc nhóm, hợp tác tốt

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của luận văn gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 2: Dạy học theo định hướng phát triển năng lực môn Ngữ văn

cho học sinh Trung học cơ sở

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Khái niệm năng lực

Năng lực (competence) là một khái niệm có nguồn gốc từ tiếng Latin

“competentia” đã xuất hiện từ rất lâu trên thế giới và có mặt trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau: tâm lý học, triết học, xã hội học, giáo dục học, kinh tế học,… Năng lực bao hàm nhiều nghĩa đa dạng, trừu tượng đa chiều,

đa nghĩa và được xem xét từ nhiều bình diện khác nhau, khó có thể thống nhất về nội hàm của nó Tuy nhiên, có thể tập trung vào một tâm điểm ngữ nghĩa rút ra từ một số từ đồng nghĩa hoặc nhiều nghĩa tương đồng như “khả năng” (ability), “năng khiếu” (aptitude), “tiềm năng” (capability), “sự thành thạo” (proficiency), “hiệu suất” (efficiency) “hiệu qủa” (effectiveness) và

“kỹ năng” (skills) Từ điển Webster định nghĩa từ này là “fitness hoặc ability” (sự phù hợp hoặc khả năng) Từ này có nguồn gốc từ tiếng Latin được hiểu có nghĩa như “cognizance” (sự hiểu biết/sự nhận thức) hay

“responsibility” (trách nhiệm)

Có rất nhiều quan niệm, định nghĩa khái niệm về năng lực như:

“1- Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó 2- Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao" [23, tr 660-661]

“Khả năng được hình thành và phát triển, cho phép con người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ"; “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thuần thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó Năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân" [15, tr 41]

Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa (Rogiers, 1996)

Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn (Barnett, 1992)

Theo John Erpenbeck, “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hoá qua ý chí”

Weinert định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Tổ chức OECD khẳng định “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh

cụ thể” Năng lực được cấu thành từ 4 bộ phận:

+ Tri thức: làm cơ sở cho năng lực Không có tri thức, không có năng lực + Phẩm chất, giá trị: làm định hướng cho năng lực Nếu giá trị méo

mó, lệch lạc sẽ làm cho năng lực phát triển sai, đi theo cái xấu

+ Kĩ năng, kinh nghiệm: làm nhiệm vụ tăng cường, hỗ trợ cho năng lực, Kĩ năng và kinh nghiệm là một phần quan trọng và không thể thiếu được của năng lực

+ Cảm xúc, động cơ: làm cho con người ta hăng hái, sẵn sàng, thăng hoa,

từ đó thúc đẩy phát triển năng lực, đủ điều kiện hiện thực hóa mọi tình huống

Các tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường trong cuốn “Lý luận dạy học hiện đại” định nghĩa: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm

và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”

Tựu chung, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn

sàng hành động và trách nhiệm Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động bao gồm: năng lực tìm tòi, khám phá; năng lực xử lí thông tin; năng lực vận dụng và giải quyết vấn đề; năng lực hợp tác

Bởi vậy, năng lực trong giáo dục còn được hiểu là khả năng thực hiện

có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay

cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

1.1.2 Quan điểm và mô hình dạy học tiếp cận năng lực

Từ những năm 90, khi manh nha xu hướng đổi mới giáo dục, trên thế giới tồn tại hai cách tiếp cận chủ yếu của chương trình giáo dục là: tiếp cận nội dung hoặc chủ đề (Content or topic based approach) - với mô hình trường học M1, và tiếp cận kết quả đầu ra (outcome - based approach or outcome - forcused curriculum) - mô hình M2, M3, M4 (Đặng Tự Ân, trưởng dự án GPE - VNEN)

Tiếp cận nội dung hay còn gọi Giáo dục định hướng nội dung dạy học, định hướng đầu vào là cách tiếp câ ̣n kinh điển trong viê ̣c xây dựng c hương

trình đào tạo, mục tiêu đào tạo chính là nội dung đào tạo , phương pháp da ̣y học nhằm truyền đạt nội dung dạy học Cách tiếp cận này thể hiện đậm đặc ở

mô hình M1 được hình thành và triển khai từ Chương trình giáo dục sau năm

2000 (CT2000), theo Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội Nội dung các môn học được xây dựng trên cơ sở thừa kế thành tựu của các ngành khoa học tương ứng Như vậy, bản chất của quá trình d ạy học là quá trình truyền

thụ nội dung dạy học Tức là tập trung xác định và trả lời cho câu hỏi Chúng

ta muốn học sinh cần biết cái gì? (What we want students to know?) Mặc dù

có ưu điểm lớn là kiến thức cần hình thành cho HS được trình bày theo hệ thống lớp học và cấp học một cách bài bản Nhưng chính bởi chỉ quan tâm đầu vào nội dung dạy học, nên Giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng

đầy đủ chủ thể người học cũng như khả năng ứng dụng kiến thức đã học vào

thực tiễn cuộc sống Mục tiêu dạy học thường đưa ra chung chung, khó đo đếm

để đánh giá người học, đánh giá chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra

Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn HS cần biết cái gì?

Tuy góp phần đáng kể vào sự nghiệp giáo dục của nước nhà, để đáp ứng nhu cầu thực tiễn và sự tăng tốc vũ bão của công nghệ thông tin như hiện nay, chương trình giáo dục định hướng nội dung đã tỏ ra không còn ưu thế

Chương trình tiếp cận theo đầu ra, hay còn gọi Chương trình dựa trên cơ sở

năng lực - gọi tắt là tiếp cận năng lực (Comptence - Curriculum) xuất hiện

những hạn chế bất cập trong mô hình M1 sẽ được khắc phục trong mô hình M2 (hiện nay tồn tại và phát triển thêm M3, M4 với định hướng tiếp cận tương tự) Tiếp cận kết quả đầu ra “là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng hoặc kĩ năng (abilities or skills) mà HS mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể” [25] Nói

cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: chúng ta muốn HS biết và có

thể làm được những gì? (What we want students to know and to be able to do?)

Chương trình mới chuyển sang cách tiếp cận năng lực, nhằm phát triển phẩm chất và năng lực người học Đó là là cách tiếp cận nêu rõ HS sẽ

làm được gì và làm như thế nào vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà

trường Đặc điểm của mô hình M2 là:

(1) Cách tiếp cận này không những đòi hỏi HS nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản mà còn chú trọng yêu cầu vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành, giải quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống; tính chất

và kết quả hoạt động cũng phụ thuộc rất nhiều vào hứng thú, niềm tin, đạo

đức… của người học nên Chương trình cũng rất chú trọng đến mục tiêu phát

triển các phẩm chất của HS; phát triển các phẩm chất chủ yếu và các năng lực

chung mà mọi HS đều cần có, đồng thời phát triển các phẩm chất và năng lực

riêng của từng em; tập trung vào việc dạy và học như thế nào? Sự thay đổi căn bản trong cách tiếp cận này sẽ chi phối và bắt buộc tất cả các thành tố

trong Chương trình giáo dục hiện đại

(2) Đã xác định: “Đổi mới nội dung theo hướng tinh giản, hiện đại,

thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; Tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; Tích hợp cao ở các lớp học dưới

và phân hóa dần ở các lớp học trên” (Nghị quyết số 88/2014/QH13) Chỉ lựa

chọn những nội dung đưa vào nhà trường là cơ bản, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi HS, liên quan và có vai trò trong việc hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực cho HS Hình thành hệ thống các môn học bắt buộc và tự chọn

ở cả hai giai đoạn giáo dục là Cơ bản và Định hướng nghề nghiệp Có một Chương trình và có nhiều bộ sách

(3) Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định

hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; tập trung dạy cách

học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và

đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt

một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học

một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối

tượng HS và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông Đa dạng hoá

hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các hoạt động xã

hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt nghiên cứu khoa học Phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội

(4) Đổi mới căn b ản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục, bảo đảm trung thực, khách quan, góp phần hướng dẫn,

điều chỉnh cách học và cách dạy Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của GV với tự đánh giá của HS; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội

1.1.3 Cấu trúc của năng lực

Các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình:

(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của mình”;

(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức

và kỹ năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình;

(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”

Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần gồm:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency)

- Năng lực phương pháp (Methodical competency)

- Năng lực xã hội (Social competency)

- Năng lực cá thể (Induvidual competency)

* Các thành phần cấu trúc của năng lực

 Năng lực chuyên môn (Professional competency):

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác

về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực, nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

 Năng lực phương pháp (Methodical competency):

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

 Năng lực xã hội (Social competency):

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

 Năng lực cá thể (Induvidual competency):

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức

và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau

mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở

có sự kết hợp các năng lực này

1.1.4 Năng lực đặc thù, chuyên biệt của môn Ngữ văn

Trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, cố GS Phan Trọng Luận

đã rất quan tâm đến việc triển khai quan niệm về năng lực trong dạy học văn

chương Tác giả cho rằng: có 3 loại năng lực văn chương: năng lực sáng tạo,

năng lực phê bình và năng lực tiếp nhận Trong cuốn Văn học nhà trường,

Nhận diện - Tiếp cận - Đổi mới (NXB Đại học Sư phạm) GS Phan Trọng

Luận phân tích năng lực tiếp nhận bao gồm: Năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ

thuật của tác phẩm văn học; Năng lực tái hiện hình tượng; Năng lực liên tưởng trong tiếp nhận văn học; Năng lực cảm thụ cụ thể kết hợp với năng lực khái quát hóa chi tiết nghệ thuật của tác phẩm trong chỉnh thể của nó; Năng lực nhận biết loại thể để định hướng hoạt động tiếp nhận; Năng lực cảm xúc thẩm mĩ; Năng lực tự nhận thức; Năng lực tự đánh giá

Từ đây, GS Phan Trọng Luận đề xuất 6 tiêu chí đánh giá HS (và cả người có năng khiếu văn học): Tiêu chí I- Lòng say mê (đích thực) văn học; Tiêu chí II- Tính nhạy cảm nhân ái và thẩm mĩ; Tiêu chí III- Khả năng quan sát nhạy bén, tinh tế cuộc sống con người và cảnh vật; Tiêu chí IV- Khả năng liên tưởng, tưởng tượng nhạy bén và phong phú, nhất là tưởng tượng sáng tạo; Tiêu chí V- Thói quen và khả năng tư duy hình tượng; Tiêu chí VI- Khả năng sáng tạo (ít hay nhiều) về ngôn từ [xem 6, tr 154]

Ý kiến của cố GS Phan Trọng Luận có thể nói là một trong những ý kiến sớm nhất ở nước ta bàn về năng lực văn chương cần được hình thành cho HS Ý kiến đó khởi phát cơ sở Tâm lí học tiếp nhận văn học, do đó phù hợp với bản chất của hình tượng văn chương cũng như phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí HS, và cũng là khởi đầu cho những nghiên cứu, hướng đi cho phát triển năng lực dạy học môn Ngữ Văn sau này

Theo Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập

theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp Trung học phổ thông (2014) Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề xuất mục tiêu và chuẩn

chương trình giáo dục sau 2015 trong đó nêu ra các phẩm chất và năng lực chung, gồm 9 năng lực cơ bản: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực sử dụng công nghệ

thông tin và truyền thông Từ các phẩm chất và năng lực chung, mỗi môn học xác định những phẩm chất,và năng lực cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục

Trong định hướng phát triển chương trình sau 2015 trong Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành ngày 5/8/2015, môn Ngữ văn được coi là môn học công cụ, theo đó, năng lực giao tiếp ti ếng Việt và năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ là các năng lực mang tính đặc thù của môn học Ngoài ra, năng lực giao tiếp, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác (là các năng lực chung) cũng đóng vai trò quan trọng trong việc xác định các nội dung dạy học của môn học

Các năng lực mà môn học Ngữ văn hướng đến đư ợc thể hiện cụ thể như sau:

Một là, năng lực giao tiếp tiếng Viê ̣t

Năng lực giao tiếp được hiểu là khả năng sử du ̣ng các quy tắc của hê ̣ thống ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin về các phương diê ̣n của đời sống xã hô ̣i, trong từng bối cảnh/ngữ cảnh cu ̣ thể, nhằm đa ̣t đến mô ̣t mu ̣c đích nhất đi ̣nh trong viê ̣c thiết lâ ̣p mối quan hê ̣ giữa những con người với nhau trong xã hô ̣i Năng lực giao tiếp bao gồm các thành tố : sự hiểu biết và khả năng sử du ̣ng ngôn ngữ , sự hiểu biết về các tri thức của đời sống xã hô ̣i , sự

vâ ̣n du ̣ng phù hợp những hiểu biết trên vào các tình huống phù hợp để đa ̣t được mu ̣c đích

Hiện nay, cách tiếp cận giảng dạy ngôn ngữ theo quan điểm học tập giao tiếp ngôn ngữ đã được thừa nhận Sự thay đổi này thường được biết đến như là việc di chuyển từ giảng viên là trung tâm sang giảng dạy lấy người học làm trung tâm Người dạy được xem như là một người đồng học, hỗ trợ không ngừng cố gắng lựa chọn, thay thế những cách học khác nhau

Đồng thời, thay vì học ngôn ngữ tách biệt như một môn học,các đơn

vị và hiện tượng tiếng Việt gắn bó chặt chẽ với các văn bản ngữ liệu (văn học, cận văn học, không phải văn bản văn học) khai thác các đơn vị tiếng Việt

đồng thời chính là khai thác giá trị của văn bản (thông điệp nội dung, giá trị hình thức), làm sáng tỏ văn bản; ngược lại giá trị và ý nghĩa của nội dung văn bản sẽ soi sáng cho vai trò và tác dụng của các yếu tố ngôn ngữ Cần chú ý đến các nội dung được đưa làm ngữ liệu cho việc rèn luyện năng lực tiếng Việt để có thể thực hiện việc dạy – học tích hợp tối đa Đây cũng là mu ̣c tiêu chi phối trong viê ̣c đổi mới phương pháp da ̣y ho ̣c Ngữ văn là da ̣y ho ̣c theo quan điểm giao tiếp, coi tro ̣ng khả năng thực hành, vâ ̣n du ̣ng những kiến thức tiếng Viê ̣t trong những bối cảnh giao tiếp đa da ̣ng của cuô ̣c sống

Hai là, năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mĩ

Năng lực cảm th ụ thẩm mĩ thể hiê ̣n khả năng của mỗi cá nhân trong viê ̣c nhâ ̣n ra được các giá tri ̣ thẩm mĩ của sự vâ ̣t , hiê ̣n tượng, con người và cuô ̣c sống, thông qua những cảm nhâ ̣n , rung đô ̣ng trước cái đe ̣p và cái thiê ̣n , từ đó bi ết cảm nhận được những ”hạt ngọc ẩn giấu trong tâm hồn mỗi con người”, luôn biết “Mở lòng đón lấy những vang động của đời”, biết thể hiện những tình cảm, thái độ phù hợp trước những biểu hiện của cái đẹp, cái thiện cũng như cái ác, cái xấu trong cuộc sống Điều đó có nghĩa là làm cho tình yêu đối với cái đẹp của mỗi cá nhân sống dậy khi tiếp xúc với các tác phẩm nghệ thuật Những xúc cảm sâu sắc đối với cái đẹp nghệ thuật và từ cái đẹp nghệ thuật mà liên tưởng đến cái đẹp của đời sống xã hội

Năng lực cảm thụ thẩm mĩ là năng lực đặc thù của môn học Ngữ văn , chủ yếu gắn vớ i tư duy hình tượng trong viê ̣c tiếp nhâ ̣n văn bản văn ho ̣c Quá trình tiếp xúc với tác phẩm văn chương là quá trình người đọc bước vào thế giới hình tượng của tác phẩm và thế giới tâm hồn của tác giả từ chính cánh cửa tâm hồn của mình Năng lực cảm xúc, như trên đã nói, được thể hiện ở nhiều khía cạnh, như: Học sinh cảm nhận vẻ đẹp của ngôn ngữ văn học, biết rung động trước những hình ảnh, hình tượng được khơi gợi trong tác phẩm về thiên nhiên, con người, cuộc sống qua ngôn ngữ nghệ thuật; Nhận ra được những giá trị thẩm mĩ được thể hiện trong tác phẩm văn học: cái đẹp, cái xấu, cái hài, cái bi, sự trong sáng, điều tốt đẹp, từ đó cảm nhận được những giá

trị tư tưởng và cảm hứng nghệ thuật của nhà văn được thể hiện qua tác phẩm Cảm nhận được những giá trị của bản thân qua việc cảm hiểu tác phẩm văn học; hình thành và nâng cao nhận thức và xúc cảm thẩm mĩ của cá nhân; biết cảm nhận và rung động trước vẻ đẹp của thiên nhiên, con người, cuộc sống;

có những hành vi đẹp đối với bản thân và các mối quan hệ xã hội; hình thành thế giới quan thẩm mĩ cho bản thân qua việc tiếp nhận tác phẩm văn chương; Ngoài ra, năng lực cảm thụ thẩm mỹ còn là cảm nhận được cái hay, cái đẹp,

sự mềm mại, uyển chuyển của ngôn ngữ tiếng Việt được thể hiện xuyên suốt

ba phân môn của chương trình Ngữ văn ở cấp Trung học cơ sở

Ba là, năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm việc nhận biết được mâu thuẫn giữa tình huống thực tế với hiểu biết của cá nhân và chuyển hóa được mâu thuẫn thành vấn đề đòi hỏi sự tìm tìm tòi, khám phá; thể hiện khả năng của cá nhân trong quá trình thu thập và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau Với môn học Ngữ văn, năng lực này cần được hướng đến khi triển khai các nội dung dạy học của bộ môn, do tính ứng dụng thực tiễn và quy trình hình thành năng lực có thể gắn với các bối cảnh học tập như: xây dựng kế hoạch cho một hoạt động tập thể, tiếp nhận một thể loại văn học mới, viết một kiểu loại văn bản, lí giải các hiện tượng đời sống được thể hiện qua văn bản, thể hiện quan điểm của cá nhân khi đánh giá các hiện tượng văn học,… quá trình học tập các nội dung trên là quá trình giải quyết vấn đề theo quy trình đã xác định Quá trình giải quyết vấn đề trong môn Ngữ văn có thể được vận dụng trong một tình huống dạy học cụ thể hoặc trong một chủ đề dạy học

Bốn là, năng lư ̣c sáng tạo

Năng lực sáng ta ̣o được hiểu là sự thể hiê ̣n khả năng của ho ̣c sinh trong viê ̣c suy nghĩ và tìm tòi , phát hiện những ý tưởng mới nảy sinh trong ho ̣c tâ ̣p

và cuộc sống, từ đó đề xuất được các giải pháp mới mô ̣t cách thiết thực , hiê ̣u quả để thực hiện ý tưởng Trong viê ̣c đề xu ất và thực hiê ̣n ý tưởng , học sinh

bô ̣c lô ̣ óc tò mò , niềm say mê tìm hiểu khám phá Viê ̣c hình thành và phát

triển năng lực sáng ta ̣o cũng là mô ̣t mu ̣c tiêu mà môn ho ̣c Ngữ văn hướ ng tới Năng lực này được thể hiê ̣n trong viê ̣c xác đi ̣nh các tình hu ống và những ý tưởng, đă ̣c biê ̣t những ý tưởng được gửi gắm trong các văn bản văn ho ̣c, trong viê ̣c tìm hiểu , xem xét các s ự vật, hiê ̣n tượng từ nh ững góc nhìn khác nhau , trong cách trình bày quá trình suy nghĩ và cảm xúc của HS trước mô ̣t vẻ đe ̣p ,

mô ̣t giá tri ̣ của cuô ̣c sống Năng lực suy nghĩ sáng ta ̣o bô ̣c lô ̣ thái đô ̣ đam mê và khát khao được tìm hiểu của HS, không suy nghĩ theo lối mòn, theo công thức Trong các giờ đo ̣c hiểu văn bản , mô ̣t trong những yêu cầu cao là HS , với tư cách là người đọc, phải trở thành người đồng sáng tạo với tác phẩm (khi có được những cách cảm nhâ ̣n riêng, đô ̣c đáo về nhân vâ ̣t, về hình ảnh, ngôn từ của tác phẩm; có cách trình bày, diễn đa ̣t giàu sắc thái cá nhân trước mô ̣t vấn đề,…)

Năm là, năng lực hợp tác

Năng lực hợp tác được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và tâ ̣p thể trong ho ̣c tâ ̣p và cuô ̣c sống Năng lực hợp tác cho thấy khả năng làm viê ̣c hiê ̣u quả của cá nhân trong mối quan hê ̣ với tâ ̣p thể, trong mối quan hê ̣ tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới mô ̣t mu ̣c đích chung Đây là

mô ̣t năng lực rất cần thiết trong xã hô ̣i hiê ̣n đa ̣i , khi chúng ta đang sống trong

mô ̣t môi trường, mô ̣t không gian rô ̣ng mở của quá trình hội nhập Trong môn học Ngữ văn, năng lực hợp tác thể hiê ̣n ở viê ̣c HS cùng chia sẻ , phối hợp với nhau trong các hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p qua viê ̣c thực hiê ̣n các nhiê ̣m vu ̣ ho ̣c tâ ̣p diễn ra trong giờ ho ̣c Thông qua các hoa ̣t đô ̣ng nhóm, că ̣p, học sinh thể hiện những suy nghĩ, cảm nhận của cá nhân về những vấn đề đặt ra, đồng thời lắng nghe những ý kiến trao đổi thảo luâ ̣n của nhóm để tự điều chỉnh cá nhân

mình Đây là những yếu tố rất quan tro ̣ng góp phần hình thành nhân cách của người ho ̣c sinh trong bối cảnh mới

1.1.5 Phương pháp dạy học tiếp cận năng lực

Lịch sử giáo dục đã trải qua nhiều giai đoạn, và vận dụng nhiều lí thuyết giáo dục, tiêu biểu và nổi bật hơn cả là thuyết hành vi (behavorism) của Watson, thuyết học tập xã hội (social learning theory) của A Bandura,

thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, thuyết kiến tạo (Constructivism Theory) của Jeans Piaget, Hán Aebli, chủ xướng Theo tác giả Bùi Mạnh Hùng đề xuất “chương trình Ngữ văn mới cần lấy “Lí thuyết kiến tạo” (Constructivism Theory) trong giáo dục học làm giáo dục nền tảng” để phát triển hiệu quả năng lực cần thiết cho HS

“Khác với việc chỉ học lý thuyết trên lớp học, giáo dục định hướng năng lực sẽ tổ chức các lớp học đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo, đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học Đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn Đây là sự khác biệt cơ bản và gần như trái ngược với chương trình giáo dục định hướng nội dung mà trường phổ thông đang triển khai”, như nhấn mạnh của TS Vũ Đình Chuẩn - Vụ trưởng

Hoạt động học tập cần được thực hiện trên cơ sở kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác, trong mối quan hệ tương tác giữa thầy, trò, giữa trò với trò trong môi trường học tập tích cực, thân thiện

Trong dạy học tích cực, học chính là chủ thể hoạt động, GV đóng vai trò người tổ chức, hướng dẫn, đòi hỏi GV phải có kiến thức sâu, rộng, có kĩ năng sư phạm, đặc biệt phải có lòng yêu nghề, mến trẻ thì đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực mới đạt hiệu quả

Có thể giản lược bằng mô hình sau:

Nguồn: Sách “Dạy và học tích cực, Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học”

1.1.6 Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực môn Ngữ văn ở cấp trung học cơ sở

* Vị trí, mục tiêu của chương trình Ngữ văn cấp THCS

Môn Ngữ văn là môn học về khoa học Xã hội - Nhân văn, cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại có tính hệ thống về ngôn ngữ (trọng tâm là tiếng Việt), và văn học (trọng tâm là văn học Việt Nam), qua đó giúp HS hình thành những kiến thức Tiếng Việt, Văn học và Tập làm văn, phát triển ở HS năng lực sử dụng Tiếng Việt, năng lực tiếp nhận và tạo lập văn bản Với môn học này, HS tích lũy thêm vốn hiểu biết về văn hóa, xã hội, lịch sử,… thấu hiểu những trạng huống của đời sống nội tâm phong phú của con người, phù hợp với trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Môn Ngữ văn là môn học công cụ Năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận và tạo lập văn bản mà môn học này hình thành cho HS là phương tiện để

HS học tập và sinh hoạt, nhận thức cuộc sống, thực tiễn xã hội, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, nhân cách và tu dưỡng đạo đức

Môn Ngữ văn là môn học thuộc lĩnh vực giáo dục thẩm mỹ Thông qua việc tiếp cận với tiếng Việt, các hình tượng văn hóa và những sáng tạo nghệ thuật trong tác phẩm văn học, HS được bồi đắp cảm xúc, năng lực thẩm

mỹ, làm giàu vốn ngôn ngữ cá nhân, và định hướng phát triển và hoàn thiện

nhân cách, đạo đức cá nhân

* Đặc điểm môn Ngữ văn cấp THCS

- Môn Ngữ văn vừa có tính khoa học vừa có tính nghệ thuật

Nội dung dạy học của môn Ngữ văn có tính chính xác, khách quan và tính hệ thống, phản ánh những thành tựu mới, những tiến bộ của khoa học xã hội

và nhân văn; đồng thời cũng thể hiện được những giá trị xã hội - nhân văn mà các thế hệ đi trước đã xác lập GV là người giúp HS khám phá những giá trị đó

Nhiều văn bản văn học được đưa vào môn Ngữ văn có tính hình tượng, tính trực quan, tính cảm xúc, tính đa nghĩa, có thể khơi gợi ở HS những tình cảm trong sáng và sâu sắc, khả năng tưởng tượng sáng tạo, góp phần tích cực vào việc hình thành các phẩm chất và nhân cách cao đẹp cho các em

- Mục tiêu dạy học môn Ngữ văn THCS là hình thành và phát triển các phẩm chất năng lực cho HS

Thực tiễn đổi mới giáo dục trong thời gian gần đây ở nhiều quốc gia

có nền giáo dục tiên tiến và ngay tại Việt Nam, khẳng định giáo dục theo định hướng phát triển năng lực là xu hướng tất yếu Các năng lực chung như năng lực giao tiếp sẽ được thể hiện trong nhóm năng lực tiếng Việt của môn học Ngữ văn, năng lực thẩm mỹ và sáng tạo thể hiện trong nhóm năng lực văn học Đồng thời, hai nhóm năng lực đặc thù là năng lực tiếng Việt và năng lực văn học của môn Ngữ văn cũng có quan hệ tương tác với nhau: năng lực tiếng Việt là cơ sở để phát triển năng lực văn học, năng lực văn học là sự hoàn thiện năng lực tiếng Việt ở mức cao Tóm lại, năng lực có thể được thể hiện ở nhiều cấp độ và biểu hiện đa dạng, phong phú trong các nội dung dạy học

- Môn Ngữ văn là sự tích hợp chặt chẽ giữa ba phân môn Đọc hiểu văn bản, Tiếng Việt và Tập làm văn

Trong cuốn “Bồi dưỡng học sinh giỏi Ngữ văn Trung học cơ sở - Quyển 1”, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã hệ thống các nội dung lớn của ba phân môn trong sách Ngữ văn cấp THCS, như sau:

Lớp Văn học Tiếng Việt Tập làm văn

6 1) Truyện dân gian

2) Truyện kí hiện đại Việt Nam

sau 1945

3) Văn bản nhật dụng

4) Một số tri thức lí luận văn học

(được tích hợp vào bài Đọc - hiểu

văn bản)

1) Từ vựng 2) Ngữ pháp 3) Phong cách ngôn ngữ; Biện pháp tu từ

4) Sơ lược về hoạt động giao tiếp

1) Văn bản tự sự 2) Văn bản miêu tả 3) Văn bản hành chính công vụ

4) Hoạt động ngữ văn

7 1) Truyện và ký Việt Nam 1900-1945

2) Ca dao Việt Nam

3) Thơ trung đại Việt Nam

4) Thơ Đường

5) Thơ hiện đại Việt Nam

6) Chèo dân gian

7) Tục ngữ Việt Nam

8) Văn bản nhật dụng

9) Một số tri thức lí luận văn học

(được tích hợp vào bài Đọc -hiểu

văn bản)

1) Từ vựng 2) Ngữ pháp 3) Phong cách ngôn ngữ, biện pháp tu từ

1) Văn biểu cảm 2) Văn bản nghị luận 3) Văn bản hành chính

- công vụ 4) Hoạt động ngữ văn

8 1) Truyện kí Việt Nam 1930-1945

2) Truyện nước ngoài

3) Thơ Việt Nam 1900 -1945

4) Kịch nước ngoài

5) Nghị luận trung đại

6) Nghị luận hiện đại

7) Văn bản nhật dụng

8) Một số tri thức lí luận văn học

(không có bài học riêng)

1) Từ vựng 2) Ngữ pháp 3) Phong cách ngôn ngữ 4) Hoạt động giao tiếp

1) Văn bản tự sự 2) Văn bản thuyết minh 3) Văn bản nghị luận 4) Văn bản hành chính

- công vụ 5) Hoạt động ngữ văn

9 1) Truyện trung đại Việt Nam

2) Truyện Việt Nam sau 1945

3) Truyện nước ngoài

1) Từ vựng 2) Ngữ pháp 3) Hoạt động giao tiếp

1) Văn bản tự sự 2) Văn bản nghị luận 3) Văn bản thuyết minh

Môn Ngữ văn ở phổ thông theo chương trình hiện hành gồm ba phân môn là Đọc hiểu (Văn học), Tiếng Việt và Tập làm văn Mỗi phân môn có những đặc trưng riêng và đặt ra những mức độ yêu cầu riêng

Phần tiếng Việt phản ánh những thành tựu nghiên cứu của khoa học

về tiếng Việt, giúp HS vận dụng các khái niệm công cụ đó để nói, viết, diễn

đạt và phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp

Phần văn học phản ánh các thành tựu trong lịch sử văn học, giúp HS

tự mình rung cảm được sâu sắc các giá trị văn hóa, nhân văn chứa đựng trong các hình tượng văn học Bởi hơn hết “tác phẩm văn học vừa là kết quả của hoạt động sáng tác của nhà văn, vừa là cơ sở và đối tượng hoạt động thưởng thức của người học”, tác phẩm chỉ tồn tại và đi vào đời sống, tâm hồn con người khi nó được rung cảm bởi tình cảm thực sự, thay vì khô khan theo cách

cô đọc - trò chép như đã từng diễn ra trong thực tế

Phần tập làm văn rèn luyện cho HS các kĩ năng tạo lập văn bản, diễn đạt ý nghĩ, cảm xúc, theo ý tưởng của bản thân, mà không phải là sao chép lại hay học thuộc lòng các bài văn có sẵn

Mỗi một phân môn lại mang một đặc trưng riêng, nhưng không vì thế

mà chúng trở nên tách biệt.Văn học là nghệ thuật ngôn từ, cho nên yếu tố ngôn từ là điểm kết nối hệ thống của chương trình Ngữ văn Không chỉ khi học Tiếng Việt mới chú trọng các yếu tố tiếng Việt mà cả khi học các tác phẩm văn học cũng phải coi trọng ngôn ngữ Tiếng Việt - yếu tố quan trọng cấu thành nên tác phẩm Với phân môn Tập làm văn, không chỉ chú ý cách thức làm bài văn mà còn phải rèn luyện cách dùng từ, đặt câu,… Như vậy, cần tận dụng tri thức và kĩ năng về tiếng Việt để tạo lập và đọc - hiểu văn bản rồi từ việc tạo lập, đọc hiểu văn bản rồi từ việc tạo lập, đọc - hiểu văn bản lại củng cố, phát triển các tri thức và kĩ năng tiếng Việt

Trong thực tế, rất ít gặp những văn bản được tạo ra chỉ theo một phương thức (tự sự, biểu cảm, miêu tả, lập luận, thuyết minh) thuần nhất Thông thường trong các tác phẩm văn học cũng như các văn bản nhật dụng, các phương thức trên được sử dụng đồng thời, hòa quyện với nhau nhằm đạt đến đích chung nào đó Do đó khi học một văn bản cần khai thác triệt để những yếu tố đặc trưng của một phương thức chính để phục vụ cho kiểu văn bản đang học trong Tập làm văn và là trọng tâm của một loạt bài văn cùng kiểu văn bản đó

Cả ba nội dung trên thống nhất trong mục tiêu giáo dục tình cảm, cảm xúc, thẩm mỹ, hình thành năng lực, phẩm chất, nhân cách cho HS

- Môn Ngữ văn cấp THCS là sự liên thông với môn Tiếng Việt ở Tiểu

học và môn Ngữ văn ở THPT

Theo chương trình hiện hành, ở cấp Tiểu học, HS được học các phân môn là “Học vần, Kể chuyện, Luyện từ và câu, Tập viết, Chính tả, Tập làm văn” Các phân môn này sẽ tiếp nối ở cấp THCS và được tổ chức thành ba phân môn là: “Văn học, Tiếng Việt, và Tập làm văn” Nội dung giảng dạy ở cấp THCS là sự kế thừa nền tảng cơ bản về kiến thức, kĩ năng ở cấp Tiểu học

GV cần lưu ý để phát triển bài dạy một cách hợp lý, bắt đầu trên cơ sở nội dung, kĩ năng đã hình thành ở cấp học dưới và phát triển phù hợp kiến thức,

kĩ năng mang tính đa chiều, trừu tượng, nhấn mạnh phát triển sâu hơn vào nội dung, nghệ thuật, các giá trị đạo đức nhân văn, thẩm mỹ, đảm bảo hợp lí về cả

số lượng, chất lượng, khoa học về mặt thời gian

Các nội dung môn Ngữ văn ở THCS cũng có ý nghĩa làm nền tảng để

HS tiếp nhận kiến thức ở cấp THPT Cần đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với tâm lý tiếp nhận của HS, rèn luyện được các năng lực văn học cơ bản, tránh nâng cao, nhồi hét kiến thức phức tạp, đào tạo những nội dung “vượt cấp” Bám sát chuẩn kiến thức và kĩ năng môn học ở cấp THCS

Như vậy, hệ thống kiến thức, kỹ năng của cả ba cấp là một vòng tròn đồng tâm, rõ ràng, khoa học trong từng nội dung kiến thức, phát triển phong phú và phức tạp hơn theo từng cấp học Và cấp THCS chính là quá trình trung gian, chuyển giao, phát triển nội dung từ cấp Tiểu học, và là bước nền móng cho sự nâng cao kiến thức, kĩ năng ở cấp THPT

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng về hoạt động giảng dạy của giáo viên Ngữ văn cấp Trung học cơ sở

Trong khoảng hơn 10 năm gần đây, việc thay sách giáo khoa cùng với

sự ra đời của các mô hình dạy học và phương pháp dạy học Ngữ văn mới mẻ,

khoa học vẫn chưa tương xứng với mục tiêu giáo dục đã đề ra

Để nghiên cứu cụ thể và khách quan nguyên nhân thực trạng dạy học phát triển năng lực trong thực tế, tôi đã tiến hành điều tra 20 GV Ngữ văn tại trường THCS Nội Hoàng Kết quả thu được là:

Bảng 1.1: Thực trạng hoạt động dạy theo định hướng phát triển năng lực

Tỷ lệ (%)

Số lượng

Tỷ lệ (%)

Số lượng

Tỷ lệ (%)

1 GV soạn bài theo phương hướng phát

2 GV áp dụng các phương pháp dạy học

tích cực, lấy người học làm trung tâm 11 55 9 45 0 /

3 Hướng dẫn HS cách học môn học và

4 Tổ chức hoạt động trao đổi thông tin

giữa trò - trò, trò - thầy, trò - gia đình 5 25 14 70 1 5

5 Giúp đỡ HS tự kiểm tra, tự đánh giá 1 5 6 30 13 65

6 GV áp dụng công nghệ thông tin trong

Qua bảng, kết hợp với dự giảng thực tế, có thể nhận thấy, GV vẫn còn ngại đổi mới, truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương pháp giảng dạy chủ đạo của nhiều GV Số GV thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các phương pháp dạy học cũng như sử sụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS chưa nhiều; GV không đa dạng các hình thức tổ chức các hoạt động để hướng các em tự học và tự chiếm lĩnh bài học Sự tương tác một chiều giữa thầy cô với HS và sự thiếu tương tác giữa HS - HS, thiếu kết hợp giữa HS - gia đình đặt HS vào thế thụ động tiếp thu một chiều, những kĩ năng cần thiết cho cuộc sống như đối thoại, tranh luận, không được phát triển Một phần lớn vẫn do nguyên nhân áp đặt trong phương thức đánh giá theo “barem”, phải đủ ý, khiến sự phát triển tư duy sáng tạo của HS bị kìm hãm GV đã có ý thức nêu vấn đề để HS tìm tòi cách

trả lời, nhưng kĩ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho HS thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp vẫn là khâu gây khó khăn và lúng túng hơn cả

Một bộ phận GV hoặc còn lạm dụng hoặc thiếu kĩ năng về công nghệ thông tin, chủ yếu đang dừng lại ở mức trình chiếu power point, hình ảnh, chưa liên kết sâu sắc và chặt chẽ với bài học

Giáo án chủ yếu theo định hướng phát triển nội dung, phân tích kĩ càng về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm Hệ thống câu hỏi được thiết kế cho các hoạt động cá nhân, ít chú ý đến hoạt động nhóm, có một số giáo án đã chú ý đến thiết kế hoạt động nhóm nhưng tính phù hợp chưa cao Các câu hỏi đặt ra theo ý tưởng trình bày, diễn đạt của thầy, vùng đất tư duy, sáng tạo của trò vẫn còn hạn hẹp, chưa chú trọng xây dựng câu hỏi hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho HS Theo lí luận tiếp nhận, tác phẩm do hai yếu tố tạo thành: văn bản

có thể tồn tại qua các thời đại, còn “tác phẩm” do người đọc cụ thể hóa, đồng sáng tạo Nên chăng đã đến lúc chúng ta trả lại vị thế “người đọc” chân chính cho các em HS Những rung cảm, xúc động thật sự trước các nhân vật, chi tiết nghệ thuật chính là động lực để các em yêu quý môn văn, góp phần giảm thiểu số HS sợ học văn bởi phải “học vẹt”

Hiện nay, tại nhiều trường THCS tại Việt Nam đang triển khai mô hình trường học mới, vai trò của người GV có sự thay đổi rõ rệt, GV giảng ít, hướng dẫn nhiều hơn, nhiệm vụ cơ bản của thầy cô là tổ chức lớp học thành các nhóm, quan sát, hỗ trợ hoạt động của nhóm và từng cá nhân

Tuy nhiên, bởi còn mới mẻ nên các GV còn thiếu kinh nghiệm trong

sự phối hợp giữa GV giảng dạy và GV chủ nhiệm trong việc nhận xét, đánh giá HS; nhiều GV còn chưa linh hoạt trong việc tổ chức các hoạt động dạy học; việc hướng dẫn thay đổi thói quen học của HS từ cấp tiểu học cũng gặp nhiều khó khăn, nan giải Đặc biệt với đặc thù lớp học sĩ số HS cao (khoảng trung bình từ 35 - 40 em/ lớp), rất khó khăn để có thể bao quát được toàn bộ quá trình hoạt động của từng HS

1.2.2 Thực trạng về hoạt động học của học sinh trong bộ môn Ngữ văn cấp Trung học cơ sở

Để tìm hiểu thực tế, cụ thể về tình hình học tập môn Ngữ văn, tôi đã tiến hành một bài khảo sát ngắn trên hai lớp (số lượng: 81 HS)

Bảng 1.2: Thực trạng hoạt động học theo hướng phát triển năng lực

Tỷ lệ (%)

Số lượng

Tỷ lệ (%)

Số lượng

Tỷ lệ (%)

1 Tìm kiếm, thu thập thông tin liên quan

2 Làm việc nhóm tích cực hiệu quả 14 17 67 83

3 Kỹ năng hình thành và giải quyết vấn đề 5 6 60 74 16 20

4 Kỹ năng chọn lọc, sử dụng kiến thức

đã có để hình thành kiến thức mới 6 7 70 86 5 6

5 Chủ động đọc sách để tìm hiểu, cảm

Kết hợp với đánh giá thực tế trong quá trình giảng dạy, tôi nhận thấy rằng:

Về phía HS, tồn tại lớn nhất là thói quen thụ động, quen nghe, quen chép, ghi nhớ và tái hiện lại một cách máy móc, rập khuôn những gì GV đã giảng Đa phần HS chưa có thói quen chủ động tìm hiểu, khám phá bài học, lười suy nghĩ HS chưa hào hứng và bộc lộ những suy nghĩ, tình cảm của mình trước tập thể, cho nên khi phải nói và viết, HS cảm thấy khá khó khăn

Khi phần câu hỏi và bài tập của GV vẫn chưa thay đổi, rập khuôn trong sách giáo khoa, cùng với sự ra đời của hàng loạt sách giải bài tập (hay còn gọi là “Sách học tốt Ngữ văn”) hiện nay, khiến một bộ phận HS lười biếng, chép lại, đọc lại mà không chịu vận dụng, suy nghĩ về những lớp nghĩa sâu xa mà bài học muốn truyền tải

Nổi bật là tình trạng HS thiếu nhiều về kiến thức ngữ văn, rất ít HS đọc sách để cảm nhận, thấu hiểu, biết rung động trước những tác phẩm văn

học hay Do vậy khi làm bài, HS không đánh giá và cảm nhận được hết cái hay cái đẹp của tác phẩm văn chương

Với mô hình trường học mới đang được triển khai, một bộ phận HS chưa có ý thức cao trong việc tự học, còn hạn chế khi tham gia thảo luận nhóm Trong một nhóm chỉ có một vài em có ý thức học, biết hợp tác, các em khác còn thiếu tập trung

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày những nội dung sau:

- Trình bày được cơ sở lí luận về năng lực, phân tích những năng lực chuyên biệt của môn Ngữ văn

- Định hình được cách tiếp cận theo “Lí thuyết kiến tạo” trong giáo dục học để làm nền tảng, xây dựng được sự tương tác giữa thầy - trò, trò - trò trong môi trường học tập tích cực

- Phân tích được vị trí, mục tiêu, cấu trúc và đặc điểm của môn Ngữ văn ở cấp THCS Từ đó, xây dựng định hướng được vai trò của việc dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn cấp THCS