Đánh giá mức độ ảnh hưởng một số yếu tố đến kết quả học tập của sinh viên năm thứ nhất tại đh nông lâm bắc giang

Việc nghiên cứu, đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến kết quả học tập KQHT là tiêu thức đánh giá toàn diện và tổng quát, là mục tiêu phấn đấu cơ bản nhất của sinh viên là thiết

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- -

VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- -

VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

MÃ SỐ 60140120

Người hướng dẫn khoa học: TS Sái Công Hồng

LỜI CAM ĐOAN HÀ NỘI – 2017

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện Toàn bộ dữ liệu, kết quả và kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

HỌC VIÊN

PHẠM THỊ HỒNG THẮM

LỜI CẢM ƠN Nghiên cứu này được thực hiện với niềm say mê với chuyên ngành

Đo lường và đánh giá trong giáo dục, cùng với sự làm việc hết sức nghiêm túc của tác giả với khoa học Bên cạnh sự nỗ lực của bản thân, tôi luôn nhận được sự hướng dẫn khoa học của giảng viên; sự tạo điều kiện ở cơ sở đào tạo, cơ quan công tác và sự cổ vũ tinh thần từ gia đình và bạn bè đồng nghiệp

TS Sái Công Hồng, Thầy là người hướng dẫn khoa học, truyền đạt kiến thức, kinh nghiệm về khoa học Đo lường và đánh giá trong giáo dục cho tôi; Thầy luôn theo sát từng bước tiến của tôi trong nghiên cứu này và tiến bộ trong nghiên cứu khoa học đo lường đánh giá Tôi xin được tỏ lòng biết ơn sâu sắc và dành tình cảm cao quý đến thầy!

Tôi xin được gửi lời cảm ơn Ban Giám hiệu, Bộ môn Đo lường và Đánh giá trường ĐH Giáo dục – ĐH Quốc Gia Hà Nội; Ban Giám hiệu, Phòng KT&ĐBCLĐT, phòng CT&QLSV và các em SV khóa 5 tại ĐH Nông – Lâm Bắc Giang đã tạo điều kiện về mọi mặt, giúp tôi hoàn thành luận văn này

Xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, quý Thầy/Cô trực tiếp giảng dạy lớp QH-2014-S, đồng nghiệp và bạn bè tôi đã cổ vũ, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn!

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ACT American College Test (Thi trắc nghiệm đại học Mỹ) CSVC Cơ sở vật chất

CT&QLSV Chính trị và Quản lý sinh viên

ĐH NLBG Đại học Nông – Lâm Bắc Giang

FYGPA First Year Grade Point Average (Điểm trung bình ở

năm thứ nhất)

GPA Grade Point Average (Điểm trung bình đánh giá sinh

viên theo hệ thống giáo dục Mỹ)

PISA Programme for International Student Assessment

(Chương trình đánh giá học sinh quốc tế) QĐ-TTg Quyết định Thủ tướng Chính phủ

SAT Scholastic Aptitute Test (trắc nghiệm kỹ năng học

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1 Kết quả Cronbach Alpha của các thang đo 46

Bảng 2.3: Bảng thống kê hệ số tin cậy của các tiểu thang đo, toàn

thang đo và các item bị loại trong điều tra thử nghiệm 48 Bảng 2.4: Kết quả kiểm định KMO và Bartlett KMO and Bartlett's

Bảng 2.5: Bảng tóm tắt các hệ số khi sử dụng phân tích yếu tố 50 Bảng 2.6: Các yếu tố còn lại sau khi phân tích EFA 51 Bảng 2.7: Bảng phương sai trích khi phân tích yếu tố 52 Bảng 2.8: Bảng phân nhóm và đặt tên cho nhóm các yếu tố sử

Bảng 3.12: Kiểm định Independent Samples Test 68

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT iii

DANH MỤC BẢNG BIỂU iv

DANH MỤC BIỂU ĐỒ v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giới hạn nghiên cứu 3

4 Câu hỏi nghiên cứu 3

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Phạm vi, thời gian khảo sát 4

8 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN 5

CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.1 Một số khái niệm 5

1.1.1 Tìm hiểu về đánh giá 5

1.1.2 Định nghĩa về đánh giá 7

1.1.3 Phương pháp học tập 9

1.1.4 Phương pháp giảng dạy 12

1.1.5 Quan hệ giữa dạy, học và đánh giá 12

1.1.6 Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường 13

1.1.7 Mục đích học tập 14

1.1.8 Kết quả học tập 14

1.1.9 Một số quan niệm về đánh giá kết quả học tập 17

1.2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 18

1.2.1 Một số nghiên cứu ở nước ngoài 18

1.2.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam 21

1.3 Mô hình xác định các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập 25

1.4 Tiểu kết chương 1 26

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 28

2.1 Phương pháp nghiên cứu 28

2.1.1 Phân tích và tổng hợp lý thuyết 28

2.1.2 Phương pháp mô hình hóa 29

2.1.3 Phương pháp điều tra 31

2.1.4 Phương pháp chuyên gia 33

2.1.5 Phương pháp toán học 37

2.2 Tổ chức nghiên cứu 38

2.2.1 Quy trình nghiên cứu 38

2.2.2 Giả thuyết nghiên cứu 39

2.2.3 Xây dựng công cụ đo (bảng hỏi) 40

2.3.4 Thử nghiệm bảng hỏi 42

2.3.5 Đánh giá bảng hỏi (thang đo) 43

2.4 Thang đo cho nghiên cứu chính thức 53

2.5 Tiểu kết chương 2 54

CHƯƠNG 3: ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ẢNH HƯỞNG CỦA 55

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ HỌC TẬP 55

3.1 Giới thiệu về trường Đại học Nông – Lâm Bắc Giang 55

3.2 Giới thiệu về nghiên cứu chính 56

3.2.1 Chọn mẫu 56

3.2.2 Bảng hỏi 56

3.3 Làm sạch phiếu và dữ liệu 58

3.4 Kết quả học tập của sinh viên năm thứ nhất 59

3.4.1 Kết quả học tập của sinh viên năm thứ nhất theo giới tính 59

3.4.2 Kết quả học tập của sinh viên năm thứ nhất theo khoa 60

3.4.3 Học lực lớp 12 của sinh viên năm 1 61

3.4.4 Kết quả khảo sát về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập 62

3.5 Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến kết quả học tập của

sinh viên năm 1 tại trường Đại học Nông – Lâm Bắc Giang 64

3.5.1 Phân tích tương quan Pearson 64

3.5.2 Phân tích hồi quy đa biến 65

3.5.3 Kiểm định giả thuyết nghiên cứu 67

3.5.4 Phân tích phương sai ANOVA 68

3.5.5 Kiểm định Independent Sample T-test 69

3.6 Tóm tắt chương 3 70

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 71

1 Kết luận 71

2 Khuyến nghị 72

TÀI LIỆU THAM KHẢO 77

A Tài liệu tham khảo bằng Tiếng Việt 77

B Tài liệu tham khảo bằng Tiếng Anh 78

Phụ lục 1: Câu lệnh trong phần mềm Conquest (Chạy thử nghiệm) 81

1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục đào tạo đóng vai trò quan trọng trong quá trình phát triển,

là nhân tố chìa khóa, là động lực thúc đẩy nền kinh tế phát triển Không chỉ

ở Việt Nam mà ở hầu hết các quốc gia khác trên thế giới, các chính phủ đều coi giáo dục là quốc sách hàng đầu

Văn kiện Đại hội XII của Đảng xác định một trong nhiệm vụ trong tâm "Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế"

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI xác định đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục là 1 trong 9 nhiệm vụ giải pháp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

Trong thời kỳ đổi mới căn bản toàn diện của nền giáo dục quốc dân, đánh giá giáo dục là một khâu không thể thiếu được để đưa ra những quyết định mang tính chiến lược Đánh giá giáo dục ở Việt Nam hiện nay là vấn

đề không phải xa lạ, nhưng đánh giá một cách khoa học, đòi hỏi có phương pháp, kỹ thuật là vấn đề ngày càng được quan tâm nhiều hơn, triển khai rộng hơn Điển hình về các cuộc đánh giá lớn trong nước phải kể đến các Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA, PASEC, v.v

Giáo dục đại học với sứ mạng là tạo ra nguồn nhân lực có trình độ cao đáp ứng nhu cầu của xã hội và việc nâng cao chất lượng đào tạo là chuyện sống còn Chính vì vậy các nghiên cứu, đánh giá giáo dục là một khâu hết sức quan trọng để đưa ra các quyết sách đúng đắn của mỗi cơ sở giáo dục đại học Việc nghiên cứu, đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến kết quả học

tập (KQHT là tiêu thức đánh giá toàn diện và tổng quát, là mục tiêu phấn đấu

cơ bản nhất của sinh viên) là thiết thực đối với mỗi ngành, mỗi trường trong

mỗi giai đoạn phát triển Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến KQHT của

2

sinh viên luôn là những ẩn số và cần được lượng hóa để các cơ sở giáo dục đào tạo đưa ra những quyết sách, đầu tư phù hợp để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xã hội

Trường Đại học Nông Lâm Bắc Giang (ĐH NLBG), được thành lập ngày 20/1/2011 theo Quyết định số 133/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính Phủ,

là một đơn vị có bề dày lịch sử xây dựng và phát triển từ đào tạo Trung cấp, Cao đẳng Tuy nhiên, với đào tạo đại học, Nhà trường đang đứng trước yêu cầu phải nâng cao chất lượng đào tạo để đáp ứng được nhu cầu sử dụng nhân lực của xã hội, do vậy các nghiên cứu và đánh giá về mức độ ảnh hưởng đến KQHT của SV là cần thiết giúp nhà trường xác định được các yếu tố cần quan tâm, đầu tư

Các đánh giá về hoạt động giảng dạy lý thuyết của giảng viên, đánh giá chương trình đào tạo toàn khóa nhằm cải tiến và nâng cao chất lượng đào tạo cũng đã được Nhà trường triển khai và chú trọng Tuy nhiên, việc đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến kết quả học tập của sinh viên thì chưa được nhìn nhận một cách xác thực bằng khoa học đo lường và đánh giá

Với những lý do trên, em chọn đề tài “Đánh giá mức độ ảnh hưởng

một số yếu tố đến kết quả học tập của sinh viên năm thứ nhất tại đại học Nông – Lâm Bắc Giang" làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Mục đích nghiên cứu

2.1 Mục tiêu tổng quát

Trên cơ sở đánh giá đánh giá mức độ ảnh hưởng của một số yếu tố liên quan đến bản thân người học và yếu tố nhà trường đến KQHT của sinh viên năm thứ nhất, đề xuất được các khuyến nghị đối với SV và nhà trường nhằm nâng cao KQHT của SV năm thứ nhất tại ĐH NLBG

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa được một số cơ sở lý luận và thực tiễn về đánh giá kết quả học tập của sinh viên;

3

- Đánh giá mức độ ảnh hưởng của một số yếu tố liên quan đến bản thân người học và yếu tố nhà trường đến KQHT của sinh viên năm thứ nhất;

- Đề xuất được các khuyến nghị đối với SV và nhà trường nhằm nâng cao KQHT của SV năm thứ nhất tại ĐH NLBG

3 Giới hạn nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu, đánh giá mức độ ảnh hưởng của một số các yếu tố liên quan đến nhà trường và bản thân SV năm thứ nhất 2015 –

2016

4 Câu hỏi nghiên cứu

Yếu tố nào ảnh hưởng đến KQHT của SV năm thứ nhất tại ĐH NLBG?

Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố này như thế nào?

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến KQHT của SV năm thứ nhất

Khách thể nghiên cứu: sinh viên năm thứ nhất Đại học NLBG

6 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Tổng hợp, phân tích các tài liệu

có liên quan đến vấn đề nghiên cứu chọn mẫu trong các nghiên cứu khoa học giáo dục;

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra khảo sát và thu thập thông tin qua các phiếu hỏi; Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, thảo luận, xin ý kiến chuyên gia về các vấn đề nghiên cứu

Phương pháp định lượng: Dùng phương pháp thống kê mô tả toán học để phân tích mô tả dữ liệu (Công cụ hỗ trợ là 2 phần mềm SPSS; Conquest và mô hình Rasch)

4

Về các phương pháp cụ thể sẽ được trình bày chi tiết tại Chương 2

7 Phạm vi, thời gian khảo sát

Không gian: Đề tài nghiên cứu tại trường Đại học Nông - Lâm Bắc Giang

Thời gian: Nghiên cứu được thực hiện từ tháng 10 năm 2015 đến tháng 10 năm 2016

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận văn có 3 chương

cụ thể:

Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan của vấn đề nghiên cứu;

Chương 2: Phương pháp và tổ chức nghiên cứu;

Chương 3: Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến KQHT;

5

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN

CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Một số khái niệm

1.1.1 Tìm hiểu về đánh giá

Đánh giá giáo dục được ra đời và phát triển mạnh mẽ ở các nước phương Tây, các thuật ngữ nguyên bản thường được viết bằng tiếng Anh, sau này du nhập và phát triển thêm ở các nói ngôn ngữ khác

 Thuật ngữ đánh giá:

Tiếng Anh có rất nhiều từ chỉ sự đánh giá, những từ hay được sử dụng để chỉ đánh giá giáo dục liên quan đến đánh giá kết quả học tập của học sinh là Test, Measurement, Assessment và Evaluation

Trong thực tế, các tài liệu bàn về đo lường và đánh giá, những định nghĩa và phân loại chưa phải đã thống nhất, rạch ròi

B.H.Chopin đã có bài viết bàn về các thuật ngữ đánh giá: Evaluation, Assessment và Measurement trong cuốn “The International Encyclopedia

of Educational Evaluation” [27] Ông cho rằng: “Theo các nhà giáo dục học, các thuật ngữ evaluation, testing và measurement dường như có thể dùng thay thế cho nhau” Ông cũng chỉ ra rằng: “Theo Ralph Tyler, người được xem như là sáng lập ra thuật ngữ về đánh giá giáo dục, cho rằng thuật ngữ evaluation, assessment và measurement đều có một nghĩa chung là testing Trên thực tế, mỗi thuật ngữ này đều sử dụng hình thức test (kiểm tra, bài kiểm tra) nhưng không từ nào đồng nghĩa với testing (trắc nghiệm)

cả, và các bài kiểm tra trong 3 quy trình này có thể khác nhau.” [27]

Anthony J Nitko trong cuốn “Educational Assessment of Students” cho rằng: “Người ta thường sử dụng các thuật ngữ Assessment, Test, Measurement và Evaluation thay thế cho nhau, nhưng quan trọng là phải biết phân biệt chúng.” [20]

Theo nghĩa trắc nghiệm: Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh (chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu, ) hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kỹ năng kỹ xảo, thái độ của học sinh

(2) Thuật ngữ Measurement

Measurement là phép đo, sự đo lường Có nhiều định nghĩa về Measurement, chúng tôi hiểu như sau: Đo lường (Measurement) là một phương pháp đánh giá định lượng Đo lường (Measurement) là việc gán các con số vào các cá thể theo một hệ thống quy tắc nào đó

(3) Thuật ngữ Assessment

Assessment có nghĩa là sự đánh giá, sự ước định Có nhiều cách diễn đạt về Assessment Có người dịch là Đánh giá, người dịch là Lượng giá Theo chúng tôi, Assessment được dịch là Đánh giá

Assessment (đánh giá):

- Là một quá trình thu thập các bằng chứng;

- Bao gồm các hoạt động, kiểm tra;

- Đưa ra các nhận định, phán xét, kết luận, phân loại, xếp loại

(4) Thuật ngữ Evaluation:

- Bao gồm những mô tả định lượng và định tính + những nhận định giá trị;

- Đưa ra phán xét về giá trị sản phẩm thực hiện của học sinh;

- Ra quyết định về quá trình giáo dục tiếp theo

1.1.2 Định nghĩa về đánh giá

Jean - Marie Deketele định nghĩa: “Đánh giá có nghĩa là:

+ Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy;

+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các tiêu chí định ra ban đầu hay đã điều chỉnh trong quá trình điều chỉnh thông tin;

+ Nhằm ra một quyết định” [36]

Theo Robert F Mager (Pháp) thì “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” [10]

Trong cuốn “Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc quan niệm: “Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có

hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng

và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ

sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo”.[10]

8

Trong cuốn tài liệu “Đánh giá trong giáo dục”, Trần Bá Hoành đưa

ra định nghĩa “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc" [4]

Đề tài “Thử xác định chuẩn đánh giá, công cụ và quy trình đánh giá hai bộ môn Văn - Tiếng Việt và Toán ở trường THCS” đưa ra cách hiểu về đánh giá như sau: “Đánh giá là sự đối chiếu với mục tiêu đào tạo đã đề ra

mà xác định được chất lượng của kết quả đào tạo và tự đào tạo đối với học sinh trong nhà trường” [1]

Trong cuốn "Kiểm tra- đánh giá trong dạy học đại học”, tác giả Đặng

Bá Lãm cho rằng, “Đánh giá là một quá trình có hệ thống bao gồm việc thu thập, phân tích, giải thích thông tin nhằm xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu dạy học” [8]

Vậy, tuy có nhiều khái niệm nhưng chúng ta có thể thống nhất với nhau ở những điểm sau, muốn đánh giá một con người hay sự vật nào, cần phải xác định:

- Mục đích đánh giá là gì

- Sẽ sử dụng công cụ nào đánh giá

- Sẽ thu thập những bằng chứng gì

- Sẽ phân tích các chứng cứ ấy bằng phương pháp nào

Vậy đánh giá mức độ ảnh hưởng của một số yếu tố đến kết quả học tập của sinh viên là gì?

Đó là quá trình có hệ thống nhằm định lượng được giá trị ảnh hưởng của các yếu tố đến kết quả học tập của sinh viên

9

1.1.3 Phương pháp học tập

Học là một quá trình trong đó chủ thể tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách xử lý thông tin lấy từ môi trường sống xung quanh mình

Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định để giải quyết những nhiệm vụ nhất định trong nhận thức, trong thực tiễn [14]

Như vậy, phương pháp học là tổng hợp các cách thức học tập nhằm đạt được mục tiêu nhất định

Entwist (1987), Biggs (1987) và Do Spencer (2003) chỉ ra có ba phương pháp tiếp cận trong học tập gồm phương pháp tiếp cận sâu, phương pháp tiếp cận bề mặt và phương pháp tiếp cận chiến lược

Phương pháp tiếp cận sâu được đặc trưng bởi sự tham gia tích cực của SV với các vấn đề của từng môn học Biểu hiện ở người học tích cực, chủ động trong quá trình học tập, chủ động tìm kiếm tài liệu, liên kết kiến thức với kinh nghiệm sống, phản hồi những gì không hài lòng, tìm hiểu kiến thức từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau, tích cực học tập trong lớp

Phương pháp tiếp cận bề mặt được biểu hiện người học tiếp nhận một cách thụ động các kiến thức được truyền dạy từ giáo viên mà không hề

có sự suy nghĩ, sao chép kiến thức, học đối phó, chấp nhận nguồn tài liệu duy nhất và tin cậy là giáo viên

Phương pháp tiếp cận chiến lược (thành tích) được đặc trưng bởi sự

tổ chức có hiệu quả, quản lý thời gian và sự thường xuyên trong học tập của SV

Marton và Saljo (1997) [32] cho thấy mối quan hệ giữa cách tiếp cận

bề mặt dẫn đến sự tái hiện từ vựng tốt hơn và chi tiết hơn trong khi cách tiếp cận chiều sâu đến việc kiến tạo ý nghĩa của bài khóa

10

Bigg, J & Moore, P.J (1993) [21] tìm ra mối tương quan có ý nghĩa

về mặt thống kê giữa điểm thi và cách tiếp cận trong đại học: có mối tương quan thuận với cách tiếp cận thành tích và tương quan nghịch với cách tiếp cận bề mặt

Các hình thức biểu hiện của thành tích học tập tích cực được tác giả

Lê Thị Xuân Liên tổng kết các biểu hiện đó là:

- Xúc cảm học tập: Thể hiện ở niềm vui, sốt sắng thực hiện yêu cầu của GV, hăng hái trả lời các câu hỏi của GV đặt ra, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ

+ Chú ý: Thể hiện ở việc tập trung chú ý, lắng nghe, theo dõi mọi hành động của GV

+ Sự nổ lực của ý chí: Thể hiện sự kiên trì, nhẫn nại, vượt khó khăn khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước những tình huống khó khăn Có quyết tâm, có ý chí vươn lên trong học tập

+ Hành vi: Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập (hay phát biểu ý kiến, bổ sung các câu trả lời của bạn, ghi chép cẩn thận đầy đủ, cử chỉ khẩn trương khi thực hiện các hành động tư duy)

+ Kết quả lĩnh hội: Nhanh, đúng, tái hiện được khi cần, chủ động vận dụng được kiến thức, kỹ năng khi gặp tình huống mới để nhận thức những vấn đề mới

Đặc biệt, tích cực học tập có mỗi liên hệ nhân quả với các phẩm nhân cách của người học như:

+ Tính tự giác: Đó là sự tự nhận thức được nhu cầu học tập của mình

và có giá trị thúc đẩy hoạt động có kết quả

+ Tính độc lập tư duy: Đó là sự tự phân tích, tìm hiểu, giải quyết các nhiệm vụ của nhận thức

11

+ Tính chủ động: Thể hiện ở việc làm chủ các hành động trong toàn

bộ hoặc trong từng giai đoạn của quá trình nhận thức như đặt ra nhiệm vụ, lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ đó, tự đọc thêm, làm thêm các bài tập, tự kiểm tra… Lúc này, tính tích cực đóng vai trò như một tiền đề cần thiết để tiến hành các hoạt động học tập của người học

+ Tính sáng tạo: Thể hiện khi chủ thể nhận thức tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị phụ thuộc vào cái đã có

Robert Feldman (ĐH Massachusetts) đề xướng phương pháp học tập

ở bậc đại học nhằm hướng dẫn SV, đặc biệt là SV năm 1, cách học tập có hiệu quả nhất Phương pháp POWER bao gồm 5 yếu tố cơ bản: Chuẩn bị,

tổ chức, làm việc, đánh giá, suy nghĩ lại [18]

- Chuẩn bị: Là quá trình chuẩn bị các điều kiện cần thiết để tiếp cận môn học gồm lập kế hoạch học tập, tìm mục tiêu của môn học, đọc trước giáo trình, tìm đọc thêm tài liệu tham khảo

- Tổ chức: Là quá trình SV tự sắp xếp quá trình học tập của mình một cách có mục đích và có hệ thống

- Làm việc: Các hình thức làm việc trong môi trường đại học rất đa dạng, phong phú: Lắng nghe và ghi chép bài giảng, thuyết trình hoặc thảo luận, truy cập thông tin, xử lý dữ liệu, bài tập, thực tập, thí nghiệm Tất cả đều đòi hỏi phải làm việc thật nghiêm túc, hiệu quả

- Đánh giá: Ngoài hệ thống đánh giá của Nhà trường, SV còn phải biết

tự đánh giá chính bản thân mình cũng như sản phẩm do mình tạo ra trong quá trình học tập và chỉ có qua cách đánh giá một cách trung thực, SV mới biết mình đang ở vị trí, thứ bậc nào và cần phải làm thế nào để có thể cải thiện vị trí, thứ bậc đó Tự đánh giá cũng là một hình thức phản tỉnh để qua

đó nâng cao trình độ và ý thức học tập của SV

- Suy nghĩ lại: Là cách giúp cho SV tự cải thiện diều kiện, phương pháp, KQHT của mình

12

1.1.4 Phương pháp giảng dạy

Phan Trọng Ngọ (2005) [9] đã định nghĩa phương pháp giảng dạy là con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học

Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (2009) cho rằng phương pháp dạy học

ở đại học tạo nên cách thức hoạt động của giáo viên và SV trong quá trình

tổ chức, điều khiển hoạt động học ở đại học [5]

Tóm lại, phương pháp giảng dạy là tổng hợp các cách thức hoạt động phối hợp của người dạy và người học, trong đó phương pháp dạy chỉ đạo phương pháp học nhằm giúp người học chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo thực hành sáng tạo

Hale (2011) cho rằng việc sử dụng đa phương tiện và phương pháp giảng dạy đa phương thức có thể nâng cao thành tích học tập cao [26]

Karagiannopoulou và Christodoulides (2005) đã đưa ra kết luận rằng phương pháp giảng dạy tích cực sẽ tác động tích cực đến KQHT [28]

Trong nghiên cứu này tôi muốn đề cập đến chính là tổng hợp các cách thức hoạt động phối hợp của người dạy và người học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục Kết quả cuối cùng là kiến thức, kỹ năng mà người học lĩnh hội được

1.1.5 Quan hệ giữa dạy, học và đánh giá

Trong hoạt động giáo dục học Hỗ trợ cho hoạt động học đó là hoạt động dạy Có nhiều mối tương tác lên việc dạy và học, trong đó mối tương tác quan trọng nhất chính là Đánh giá Do đó phương pháp học, phương pháp dạy, phương pháp đánh giá là các vấn đề hàng đầu mà hệ thống giáo dục phải quan tâm nghiên cứu

Bất kỳ một quá trình giáo dục nào tác động lên một con người cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào, phải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất định Sự Đánh giá cho phép chúng ta xác địnhm một là

13

mục tiêu được đặt ra có phù hợp hay không, hai là việc giảng dạy có hiệu quả hay không, người học có tiến bộ hay không? Như vậy, đánh giá được xem là một khâu quan trọng và là một bộ phận hợp thành quá trình giáo dục – đào tạo Khồng có đánh giá thì không thể biết việc học và việc dạy xảy ra như thế nào, thậm chí có sự thực sự xảy ra hay không (dù rằng bề ngoài có thể vẫn có các hình thức tổ chức dường như là để dạy và học), và kết quả đạt được như thế nào? [13]

1.1.6 Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường

Chương trình cải tiến chất lượng giáo dục 2 (EQUIP2) đánh giá

“điểm khởi đầu cho việc học tập là có một nơi để học tập” Điều kiện CSVC phục vụ học tập bao gồm chất lượng giảng đường, chất lượng phòng thực hành, phòng thí nghiệm, dụng cụ thể thao, sân bãi học thể dục, trang thiết bị đồ dùng dạy học (máy tính, tài liệu, giáo trình ), hệ thống điện nước vệ sinh môi trường

Cơ sở vật chất trang thiết bị dạy và học đóng vai trò tích cực trong việc nâng cao chất lượng dạy và học, đảm bảo chất lượng đào tạo của một trường Để đảm bảo sau khi tốt nghiệp, người học đáp ứng được yêu cầu của người sử dụng lao động, đó là tiếp cận ngay và làm chủ công nghệ sản xuất nơi công tác một cách có hiệu quả, thì cơ sở đào tạo phải có cơ sở vật chất – trang thiết bị thực hành đầy đủ, đồng bộ, hiện đại, phù hợp với nội dung chường trình đào tạo, thậm chí công nghệ phải đi trước công nghệ của sản xuất Cơ sở đào tạo còn phải có các phòng học bộ môn phù hợp cho từng ngành học, cấp học, phải có thư viện hiện đại, các trung tâm thông tin, nối mạng internet để hỗ trợ công tác nghiên cứu của sinh GV và tìm hiểu của SV Hệ thống sách, tài liệu sách giáo khoa cho SV, sách tham khảo, giáo trình, tạp chí chuyên ngành cho GV cũng cần được trang bị đầy đủ

14

Cao Hoàng Yến (2011) cho rằng: “Một môi trường học tập thỏa mãn

sẽ khuyến khích vai trò năng động của SV trong việc học đạt được kết quả cao và có ảnh hưởng đến hiệu quả trong cuộc sống, việc làm” [16]

1.1.7 Mục đích học tập

Theo từ điển bách khoa Việt Nam (2002): Mục đích học tập là dự kiến trong ý thức con người về kết quả nhằm đạt được bằng hoạt động của mình Với tính chất là động cơ trực tiếp, mục đích hướng dẫn và điều chỉnh mọi hoạt động

Theo Phạm Minh Hạc (1989), mục đích của hoạt động học là khái niệm, các giá trị, các chuẩn mực mà hành động học đang diễn ra hướng đến nhằm đạt được nó Quá trình hình thành mục đích bắt đầu từ việc hình thành trong chủ thế dưới các dạng là các biểu tượng sau đó được tổ chức để thực hiện hóa biểu tượng trên thực tế và khi thực tế có hoàn thành được thì mục đích được hoàn thành Mục đích của hoạt động học cũng được hình thành như vậy, chỉ có điều nó có tính đặc thù riêng đó là việc hình thành mục đíc học tập hướng đên là để thay đổi chính chủ thế bắt đầu vào việc thực hiện hành động học tập của mình Trên con đường chiếm lĩnh đối tượng nó luôn diễn ra quá trình chuyển hóa giữa mục đích và phương tiện học tập Mục đích bộ phận được thực hiện đầy đủ nó lại trở thành công cụ

để chiếm lĩnh các mục đích tiếp theo [6]

Vậy, mục đích học tập của SV là nhằm đạt được là các tri thức, các giá trị, các chuẩn mực

1.1.8 Kết quả học tập

Kết quả học tập hay thành tích học tập của sinh viên trong tiếng Anh thường được sử dụng các từ như “Achievement; Result; Learning Outcome”

Theo từ điển Anh – Việt thì:

15

- Achievement: Có nghĩa là thành tích, thành tựu, sự đạt được, sự hoàn thành

- Result: Có nghĩa là kết quả

- Learning Outcome: Là kết quả học tập

Ta thường thấy từ “Learning Outcome” được dùng nhiều hơn và thường gặp trong các tài liệu

KQHT được thể hiện trong sự hình thành và phát triển nhận thức, tình cảm, thái độ, hành vi, thói quen ở người học theo mục đích, nhiệm vụ, mục tiêu giáo dục của nhà trường đề ra Có nhiều quan điểm khác nhau về KQHT

Keeling & Assiciates, Inc (2003): “KQHT của SV là những gì SV sẽ biết, có thể làm được hoặc có thể chứng minh khi họ đã hoàn thành hoặc tham gia trong một chương trình/hoạt động/khóa/dự án Kết quả thường được thể hiện như kiến thức, kỹ năng, thái độ hoặc các giá trị” [29]

Nguyễn Đức Chính (2009): KQHT là mức độ đạt được kiến thức, kỹ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó [2]

Trần Kiều (2005), dù theo nghĩa nào thì KQHT cũng đều biểu hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu dạy học, trong đó bao gồm ba mục tiêu lớn: nhận thức, hành động, xúc cảm Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu kiến thức, kỹ năng và thái độ [7]

Hamer (2000), KQHT được đo lường thông qua điểm số môn học Kurse (2002), có thể dựa vào điểm số của người học, nhà đào tạo có thể xác định một cách tương đối chính xác ảnh hưởng của việc đào tạo đối với người học [30]

Như vậy, KQHT là kiến thức, kỹ năng, thái độ mà SV thu nhận được Đối với SV khi vào trường đại học, họ kỳ vọng vào uy tín của nhà trường, môi trường lành mạnh, đội ngũ giáo viên giỏi về chuyên môn, có

16

trách nhiệm cao trong công việc, họ kỳ vọng học để có kiến thức chuyên môn vững vàng, có một KQHT cao để dễ dàng tìm được việc làm

Trong nghiên cứu này, KQHT được đề cập ở đây là mức độ đạt được

về mặt kiến thức của SV và được thể hiện bằng kết quả điểm trung bình chung học tập của SV năm thứ 1 (dựa theo Hamer, 2000)

Việc đánh giá KQHT của SV tại trường ĐH NLBG được đánh giá theo điều 22 (Cách tính điểm đánh giá bộ phận, điểm học phần), điều 23 (Cách tính điểm trung bình chung) trong Quyết định số 17/VBHN-BGDĐT ngày 15/5/2014 của Bộ trưởng Bộ giáo dục & Đào tạo về việc ban hành quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ

Điểm trung bình chung học kỳ để xét học bổng, khen thưởng sau mỗi học kỳ chỉ tính theo kết quả thi kết thúc học phần ở lần thi thứ nhất Điểm trung bình chung học kỳ và điểm trung bình chung tích lũy để xét thôi học, xếp hạng học lực SV và xếp hạng tốt nghiệp được tính theo điểm thi kết thúc học phần cao nhất trong các lần thi

Cụ thể cách đánh giá điểm bộ phận, điểm học phần :

1 Điểm đánh giá bộ phận và điểm thi kết thúc học phần được chấm theo thang điểm 10 (từ 0 đến 10), làm tròn đến một chữ số thập phân

2 Điểm học phần là tổng điểm của tất cả các điểm đánh giá bộ phận của học phần nhân với trọng số tương ứng Điểm học phần làm tròn đến một chữ số thập phân, sau đó được chuyển thành điểm chữ như sau:

a) Loại đạt: A (8,5 - 10) Giỏi

B (7,0 - 8,4) Khá

C (5,5 - 6,9) Trung bình

D (4,0 - 5,4) Trung bình yếu b) Loại không đạt: F (dưới 4,0) Kém

17

1.1.9 Một số quan niệm về đánh giá kết quả học tập

Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học:

(1) Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định

(2) Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác

Theo quan niệm thứ nhất, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí (criterion)

Với quan niệm thứ hai, đó là mức thực hiện chuẩn (norm)

Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học)

Dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức

độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm

Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ

Theo Norman E Gronlund, trong cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching”, ông đã bàn đến “learning outcomes” như sau:

“Mục đích của giáo dục là sự tiến bộ của HS Đây chính là kết quả cuối cùng của quá trình học tập nhằm thay đổi hành vi của học sinh

Khi nhìn nhận mục tiêu giáo dục theo hướng kết quả học tập, cần phải lưu tâm rằng chúng ta đang đề cập đến những sản phẩm của quá trình học tập chứ không phải bản thân quá trình đó

18

Mối liên hệ giữa mục tiêu giáo dục (sản phẩm) và kinh nghiệm học tập (quá trình) được thiết kế nhằm hướng tới những thay đổi hành vi theo như mong muốn

1.2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Một số nghiên cứu ở nước ngoài

Touron (1987) đã nghiên cứu về mối quan hệ giữa KQHT các môn khoa học ở trường trung học với KQHT các môn khoa học ở đại học của

SV năm thứ nhất tại trường đại học Navarra, Tây ban nha Biến độc lập trong nghiên cứu là điểm các môn khoa học ở trường trung học và điểm kiểm tra đầu vào đại học Biến phụ thuộc trong nghiên cứu là điểm các môn khoa học ở đại học Kết quả nghiên cứu cho thấy điểm kiểm tra đầu vào là yếu tố tiên đoán tốt cho KQHT môn khoa học của SV ở đại học trong những năm đầu tiên hơn là điểm các môn khoa học ở trường trung học Hạn chế của nghiên cứu này là chỉ tập trung vào yếu tố tiên đoán cho KQHT của SV là điểm KQHT ở phổ thông và điểm đầu vào của đại học mà chưa kiểm soát các biến đi kèm khác [35]

Rick Morgan (1989) đã phân tích dự đoán SAT và KQHT năm đầu tiên tại 222 trường cao đẳng (81 trường công lập và 141 trường tư thục) tại

Mỹ trong giai đoạn 10 năm từ 1976-1985 Tác giả tìm ra mối quan hệ tương tác giữa SAT với KQHT năm đầu tiên tại đại học (FYGPA), đúng như với giới hạn khoảng cách, xác định từ 0,51 đến 0,47 trong giai đoạn 10 năm Nghiên cứu cũng đưa ra bằng chứng về sự tương quan điểm SAT và KQHT đối với SV ở trường tư, trường nhỏ và trường có nhiều lựa chọn ít

có sự thay đổi hơn là SV ở trường công, trường lớn và các trường ít có cơ hội lựa chọn [38]

Aavo Luuk, Kersti Luuk nghiên cứu dự đoán thành tích học tập của

SV tại trường đại học Hàng Không Tartu từ kết quả kiểm tra đầu vào đối với mẫu 134 SV nhập học khóa 2001-2004 trong đó có 31 SV nữ vầ 103

19

SV nam, thành tích học tập của SV được theo dõi trong suốt bốn học kỳ đầu tiên Biến phụ thuộc là biến KQHT ở đại học Tác giả chọn các biến độc lập là biến giới tính, loại trường THPT, điểm trung bình THPT, điểm trung bình THPT, trung bình điểm kiểm tra trắc nghiệm ACT và đặc điểm tính cách để phân tích hồi quy tuyến tính Kết quả cho thấy điểm số đầu vào có quan hệ một cách tương đối với điểm THPT (r=0,309, p<0,001) và khá hơn với điểm số đo lường học lực ở đại học; đặc điểm tính cách tương quan yếu với điểm trung bình ở đại học (r=0,197; p<0,001 và khá hơn với điểm số đo lường học lực ở đại học; biến đặc điểm tính cách tương quan yếu với điểm trung bình ở đại học (r=0,197; p=0,022); biến giới tính tương quan yếu với trung bình ở đại học (r=-0,299; p=0,000) và biến loại trường đại học (r=-0,493; p=0,000) Hạn chế của nghiên cứu trên mẫu nhỏ và nghiên cứu đối với SV trường ĐH Hàng không nên kết quả nghiên cứu khó

có thể mang tính đại diện cho SV các ngành khác [19]

Y hedjazi và M Omidi (2005) nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến thành tích học tập của SV Nông nghiệp tại đại học Tehran, Iran Mẫu nghiên cứu là 194 SV năm thứ nhất Biến phụ thuộc là thành tích học tập của SV được đo bằng điểm trung bình học tập Biến độc lập là đặc điểm cá nhân SV (giới tính, điểm học tập THPT, số giờ học, phương pháp, kế hoạch học, động cơ và sở thích); Đặc điểm gia đình (trình độ học vấn của cha mẹ, nghề nghiệp của bố mẹ, số con trong gia đình, sự quan tâm của cha mẹ); Đội ngũ giảng viên (trình độ, năm kinh nghiệm, kỹ năng giảng dạy); Nội dung khoa học (lý thuyết, thực hành, làm việc ngoài đồng, huấn luyện); Môi trường giáo dục Công cụ đo lường được thiết kế 71 câu hỏi theo thang Likert Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng có sự tương quan có ý nghĩa (p=0,01) giữa thành tích học tập với điểm THPT, số giờ học, kế hoạch học, động cơ học tập và môi trường học tập, tương quan có ý nghĩa thống kê (p=0,05) đối với biến sự quan tâm của gia đình, kinh nghiệm của giáo viên đối với KQHT của SV Nhìn chung, kết quả nghiên cứu cho thấy sự quan

20

tâm của gia đình, kinh nghiệm của giáo viên, môi trường học tập, động cơ học tập, trình độ đầu vào là yếu tố tiên đoán rất tốt cho thành công học tập

là yếu tố tiên đoán rất tốt cho thành công học tập của SV [37]

Chih – Lun Hung (2007) đã nghiên cứu mối quan hệ giữa yếu tố thuộc về đặc điểm gia đình, môi trường học tập và KQHT của 216 học sinh lớp 6 gồm 128 học sinh nam và 133 học sinh nữ tại 4 trường trung học thành phố Taichung, tuổi trung bình của học sinh là 11 tuổi Kết quả nghiên cứu cho rằng có mối quan hệ đáng kể giữa KQHT của học sinh với tình trạng gia đình và môi trường học tập Nghiên cứu cũng khuyến khích gia đình cần có trách nhiệm quan tâm trong việc học của con cái [23]

Marcus T Allen and Charle C.Carter (2007) đã nghiên cứu các yếu tố quyết định sự thành công của SV, nghiên cứu với mẫu 74 SV trường đại học Florida Atlantic Biến độc lập là kiến thức cơ bản SV thu nhận trước đó, giới tính tuổi, dân tộc Biến phụ thuộc là điểm GPA Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng điểm GPA có liên quan đáng kể đến kiến thức cơ bản SV thu nhận được trong các kỳ học trước đó, kết quả không cho thấy giới tính tuổi tác, hay dân tộc/ chủng tộc có ảnh hưởng đến GPA [31] Parveen Azam Ali (2008) đã tiến thành nghiên cứu các tiêu chuẩn nhập học và KQHT của SV điều dưỡng – đại học Aga Khan Karachi nhằm xác định mối liên hệ giữa tiêu chuẩn nhập học và KQHT của SV Các biến

dự đoán là trình độ học vấn, KQHT ở phổ thông, tuổi, giới tính, nơi cư trú, tình trạng hôn nhân, loại trường học Kết quả nghiên cứu cho thấy: KQHT

ở phổ thông, loại trường học có liên quan đáng kể đến KQHT của SV điều dưỡng Yếu tố tuổi, nơi cu trú có liên quan đáng kể đến KQHT của SV trong năm học cuối Yếu tố giới tính, ảnh hưởng đáng kể đến đến KQHT của SV năm thứ hai và năm cuối; Yếu tố tình trạng hôn nhân có ý nghĩa đến KQHT của SV Một Phát hiện thú vị ở nghiên cứu này là SV trường tư

có thành tích học tập tốt hơn SV trường công [34]

21

Didem Kilic và Necdet Saglam (2010) đã khảo sát ảnh hưởng của giới tính và loại hình trường học đối với KQHT của học sinh Thổ Nhĩ Kỳ Biến độc lập là giới tính và loại hình trường, biến phụ thuộc là điểm trung bình học tập của học sinh Tác giả tiến hành khảo sát 565 học sinh trung học cơ sở (258 học sinh nữ và 307 học sinh nam) đang theo học tại ba loại hình trường (trường học ngôn ngữ tiếng địa phương, trường học chuyên sâu ngôn ngữ nước ngoài, trường kỹ thuật dạy nghề Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng giới tính, loại hình trường có ảnh hưởng không đáng kể đến KQHT [25]

Md Aminul Islam (2011) đã nghiên cứu ảnh hưởng của đặc điểm nhân khẩu đối với KQHT trực tuyến tại trường đại học Perlis, Malaysia Đặc điểm nhân khẩu học được đề cập đến trong nghiên cứu này (giới tính, tuổi, tình trạng SV, trình độ giáo dục, chủng tộc, tình trạng hôn nhân và việc làm Đối tượng nghiên cứu là SV ngành Công nghệ thông tin, ngành Quản trị kinh doanh Kết quả nghiên cứu cho thấy: Yếu tố chủng tộc, tình trạng hôn nhân ảnh hưởng không đáng kể đến KQHT trực tuyến; Giới tính, trình độ giáo dục có ảnh hưởng đáng kể đến KQHT trực tuyến [33]

1.2.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam

Dương Thiệu Tống, trong cuốn “Suy nghĩ về giáo dục truyền thống

và hiện đại” [15] Đã đề cập đến nghiên cứu mối tương quan giữa KQHT các môn khoa học cơ bản ở giai đoạn 1 bậc đại học với các môn khoa học

cơ bản ở bậc THPT, kết quả nghiên cứu cho thấy mức độ tương quan giữa điểm Toán, Lý, Hóa lớp 12 với điểm trung bình chung học tập của SV vào cuối giai đoạn I ở đại học là không đáng kể Cụ thể tương quan giữa điểm Toán và thi tuyển đầu vào với điểm toán giai đoạn I ở đại học rất thấp, hệ

số tương quan giữa điểm toán thi tuyển đại học và điểm toán giai đoạn I ở đại học là 0,19 Nghiên cứu đã khẳng định giỏi toán ở phổ thông chưa hẳn

đã thành công ở đại học

22

Tác giả còn đưa ra quan điểm KQHT vào cuối một giai đoạn học tập

bị chi phối bởi nhiều yếu tố như sự cố gắng, thái độ học tập…chứ không phải hoàn toàn bởi kết quả thi tuyển sinh đại học nên cần nghiên cứu sự đóng góp của tuyển sinh đại học là bao nhiêu, ngoài những yếu tố khác mà người ta chưa biết hay chưa kiểm soát được

Viện khoa học giáo dục Việt Nam [17] đã khảo sát KQHT môn Toán và Tiếng Việt của học sinh lớp 5 năm 2006-2007 tại 4000 trường với tổng số 60.000 học sinh trong cả nước, kết quả nghiên cứu này cho thấy: Những tích cực lớn nhất đến KQHT của học sinh là: nền tảng gia đình (trình độ văn hóa của cha mẹ, điều kiện kinh tế gia đình); cơ sở vật chất của nhà trường/lớp và trình độ chuyên môn của giáo viên Tiếp theo là sự chăm sóc của phụ huynh; hoạt động giảng dạy trong nhà trường và vấn đề giao/kiểm tra bài tập về nhà

Những tiêu cực đối với KQHT của học sinh là tình trạng lưu ban, nhiều tuổi (tính theo tháng), học sinh dân tộc thiểu số và học sinh không nói tiếng Việt thường xuyên ở nhà

Nguyễn Quý Thanh và Nguyễn Trung Kiên với nghiên cứu chỉ số thực hành học tập tích cực của SV, mẫu nghiên cứu 300 SV tại 6 trường đại học tại Hà Nội [12] Nghiên cứu đã xác định các yếu tố giải thích tốt nhất với chỉ số thực hành học tập tích cực gồm yếu tố đặc điểm tính cách, tâm trạng, chi tiêu trung bình hàng tháng của SV, cách chọn ngành học, phương pháp giảng dạy và môi trường học tập

Nguyễn Công Khanh (2009) với “Nghiên cứu phong cách học của sinh viên trường ĐHKHXH-NV &ĐHKHTN” Mỗi sinh viên do môi trường văn hóa xã hội khác nhau nên hình thành những thói quen, cách suy nghĩ, các năng lực nhận thức khách nhau, từ đó có phong cách học tập khác nhau Qua nghiên cứu, điều tra, khảo sát tác giả kết luận phong cách học tập của sinh viên có quan hệ tuyến tính với điểm trung bình các môn học và

23

nó giải thích cho khoảng 3-14% sự biến thiên điểm thành tích học tập của những sinh viên được nghiên cứu Nhóm sinh viên có điểm phong cách học cao cũng là nhóm sinh viên có điểm học lực trung bình các môn cao ở các học kỳ

Trần Lan Anh (2010) Trong luận văn thạc sĩ “Những yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập của sinh viên đại học, Chu Phương Hiền (2008), “Nghiên cứu không khí tâm lý lớp học của tập thể sinh viên Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông” đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về tính tích cực học tập của sinh viên đại học Nếu tác giả Trần Lan Anh nghiên cứu sâu về các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập của sinh viên đại học theo hai nhóm: Nhóm yếu tố liên quan đến cá nhân, nhóm yếu

tố liên quan tới môi trường, từ đó đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao tính tích cực của sinh viên thì Chu Phương Hiền tập trung không khí tâm lý lớp học để tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên

Võ Thị Tâm (2011) đã nghiên cứu các yếu tố đến KQHT của SV chính quy trường Đại học Kinh tế TP Hồ Chí Minh với mẫu 962 SV Nghiên cứu tập trung vào yếu tố đặc điểm SV (động cơ học tập, kiên định học tập, cạnh tranh học tập, ấn tượng, phương pháp học tập) đến KQHT Kết quả nghiên cứu cho thấy phương pháp học tập ảnh hưởng đến QKHT (β =0,511), tiếp theo là tính kiên định học tập (β =0,119), ấn tượng trường học (β =0,116), còn các yếu tố động cơ học tập và cạnh tranh học tập không đáng kể đến KQHT Hạn chế của nghiên cứu là chỉ đi sâu tìm hiểu khía cạnh của đặc điểm SV đến KQHT [11]

Nguyễn Thị Út Sáu (2011) đã nghiên cứu một số biện pháp nâng cao KQHT môn Tâm lý học cho SV sư phạm – Trường ĐH Thái Nguyên trong

mô hình đào tạo chế tín chỉ, nghiên cứu này tìm hiểu những nguyên nhân ảnh hưởng đến hoạt động học tập môn Tâm lý học và nhóm yếu tố liên quan đến những hành động cụ thể khi tham gia học tập, yếu tố khách quan

24

(nhóm yếu tố liên quan đến giáo trình, tài liệu tham khảo môn học, nhóm yếu tố liên quan đến giáo viên, nhóm yếu tố liên quan đến cơ sở vật chất phục vụ môn học) Tác giả đưa ra kết luận rằng trong hai nhóm yếu tố trên, nhóm chủ quan có ảnh hưởng nhiều đến chất lượng học tập môn học (X=2,52); nhóm yếu tố khách quan ảnh hưởng vừa phải (X=2,38) Trong các yếu tố chủ quan thì nhóm các yếu tố liên quan đến những hành động cụ thể khi tham gia học tập môn tâm lý học có ảnh hưởng nhiều nhất đến chất lượng học tập môn này (X=2,78), nhóm yếu tố khách quan như CSVC, giáo trình, tài liệu tham khảo, giáo viên ảnh hưởng ở mức độ trung bình Nghiên cứu này đi sâu tìm hiểu nguyên nhân ảnh hưởng đến hoạt động học tập môn Tâm lý học

Đoàn văn Điều (2011) đã khảo sát kinh nghiệm học tập của học sinh giỏi Toán, tại một số trường THPT ở TP Hồ Chí Minh, kinh nghiệm học tập môn toán bao gồm các yếu tố, yếu tố về mặt sức khỏe, thái độ đúng trong các mối quan hệ với thầy cô và bạn bè, khả năng trí tuệ để học tốt môn Toán, làm chủ tri thức môn học về lý thuyết và phương pháp, đức tính cần thiết để học tập và sự động viên của gia đình [3]

Bế Thị Điệp (2012) đã khảo sát và phân tích 3 nhóm nhân tố chính như: nhóm nhân tố cá nhân học sinh, gia đình và nhà trường có tác động đến KQHT của học sinh Nghiên cứu đã khẳng định hầu hết các nhân tố thuộc 3 nhóm nhân tố trên (Nghiệp vụ sư phạm của giáo viên, Bạn học cùng trường, Chính sách học bổng, Uy tín nhà trường, Khối lớp, Sự kích thích từ gia đình, Tính tích cực học tập, Tính kiên trì trong học tập, Mục đích học tập, Dân tộc) đều có tác động tích cực tới KQHT Trong đó, chỉ có hai nhân tố: trình độ học vấn của bố mẹ, tình yêu trường của gia đình là có tác động nghịch đến KQHT

Kết quả nghiên cứu cho thấy kinh nghiệm học tập được đánh giá là rất cần thiết đối với KQHT môn toán, giữ gìn sức khỏe, chế độ nghỉ ngơi

25

hợp lý, không chủ quan trong thi cử, xác định mục tiêu phấn đấu rõ ràng,

ôn kiến thức từ các từ các lớp trước đến lớp đang học, lắng nghe giảng trong lớp; kinh nghiệm học tập được đánh giá là cần thiết: có kế hoạch học tập, học và hiểu ký thuyết thật kỳ để áp dụng vào giải bài tập, chăm chỉ, siêng năng trong học tập, học hỏi phương pháp hay từ bạn bè, vừa học vừa

ôn tập, hệ thống hóa bài đã học, trình bày những gì mình không hiểu, giải

đề thi năm trước Kinh nghiệm học tập được đánh giá là cần thiết: ghi chép những điều quan trọng vào sổ tay, được sự động viên giúp đỡ của gia đình, giành nhiều thời gian cho học tập và học tập nhóm để trao đổi kinh nghiệm 1.3 Mô hình xác định các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập Trên thế giới có nhiều mô hình nghiên cứu các yếu tố chính đến KQHT của SV

Mô hình ứng dụng của Bratti và Staffolami xác định mối quan hệ giữa đặc điểm SV: thời gian tự học (Si), thời gian học ở lớp (ai), năng lực bản thân (ei), với KQHT (Gi) [22]

Gi = G(Si,ai)ei

Mô hình của Checchi et al xác định mối quan hệ giữa đầu tư cho giáo dục của cha mẹ: thu nhập gia đình (Yf), số tiền đầu tư cho giáo dục của người con (S), trí thông minh của người con (A), mức độ cố gắng (E) và KQHT của con cái

P = P (A, E, S, Yf)

Mô hình ứng dụng của Dickie thể hiện sự của đặc trưng gia đình (F), nguồn lực của nhà trường (S), đặc điểm của người học (K) và năng lực cá nhân (α) đến KQHT của SV [24]

A* = A* (F,S,K, α)

Ba mô hình trên có phạm vi nghiên cứu khác nhau Mô hình của Bratti và Saffolani nhấn mạnh đến đặc điểm của SV và gia đình đến

1.4 Tiểu kết chương 1

Sau khi tổng hợp các kết quả nghiên cứu và nhận định, việc nghiên cứu các yếu tố đến KQHT của người học đã được đề cập đến nhiều ở công trình nghiên cứu ở nước ngoài, còn trong nước đã có một số những nghiên cứu

Các nghiên cứu này tập trung đến yếu tố gia đình (sự quan tâm của cha mẹ, trình độ học vấn, nghề nghiệp của cha mẹ, số con trong gia đình trường), bản thân SV (giới tính, dân tộc, nơi cư trú, điểm trung bình THPT, điểm kiểm tra đầu vào, động cơ, phương pháp học tập, tình trạng hôn nhân

Với thực tế này tôi tiến hành nghiên cứu “Đánh giá mức độ ảnh

hưởng của một số yếu tố đến kết quả học tập của sinh viên năm thứ nhất tại trường Đại học Nông – Lâm Bắc Giang” Kết quả nghiên cứu nhằm có

những nhận định chung, mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến KQHT của

SV, đưa ra những lời khuyên phù hợp cho SV có các điều chỉnh hợp lý để bản thân có thể nâng cao KQHT và đề xuất các giải pháp cải tiến nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cho Nhà trường

28

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 2.1 Phương pháp nghiên cứu

2.1.1 Phân tích và tổng hợp lý thuyết

Nghiên cứu lý thuyết thường bắt đầu từ phân tích các tài liệu để tìm

ra cấu trúc, các xu hướng phát triển của lý thuyết Từ phân tích lý thuyết, lại cần tổng hợp chúng lại để xây dựng thành một hệ thống khái niệm, phạm trù tiến tới tạo thành lý thuyết khoa học mới

– Phương pháp phân tích lý thuyết: là phương pháp phân tích lý thuyết thành những mặt, những bộ phận, những mối quan hệ theo lịch sử thời gian

để nhận thức, phát hiện và khai thác các khía cạnh khác nhau của lý thuyết

từ đó chọn lọc những thông tin cần thiết phục vụ cho đề tài nghiên cứu

Phân tích lý thuyết bao gồm những nội dung sau:

+ Phân tích nguồn tài liệu (tạp chí và báo cáo khoa học, tác phẩm khoa học, tài liệu lưu trữ thông tin đại chúng) Mỗi nguồn có giá trị riêng biệt

+ Phân tích tác giả (tác giả trong hay ngoài ngành, tác giả trong cuộc hay ngoài cuộc, tác giả trong nước hay ngoài nước, tác giả đương thời hay quá cố) Mỗi tác giả có một cái nhìn riêng biệt trước đối tượng

+ Phân tích nội dung (theo cấu trúc logic của nội dung)

– Phương pháp tổng hợp lý thuyết: là phương pháp liên quan kết những mặt, những bộ phận, những mối quan hệ thông tin từ các lý thuyết đã thu thập được thành một chỉnh thể để tạo ra một hệ thống lý thuyết mới đầy đủ

và sâu sắc về chủ đề nghiên cứu

Tổng hợp lý thuyết bao gồm những nội dung sau:

+ Bổ sung tài liệu, sau khi phân tích phát hiện thiếu hoặc sai lệch + Lựa chọn tài liệu chỉ chọn những thứ cần, đủ để xây dựng luận cứ

29

+ Sắp xếp tài liệu theo lịch đại (theo tiến trình xuất hiện sự kiện để nhận dạng động thái); sắp xếp tài liệu theo quan hệ nhân – quả để nhận dạng tương tác

+ Làm tái hiện quy luật Đây là bước quan trọng nhất trong nghiên cứu tài liệu, chính là mục đích của tiếp cận lịch sử

+ Giải thích quy luật Công việc này đòi hỏi phải sử dụng các thao tác logic để đưa ra những phán đoán về bản chất các quy luật của sự vật hoặc hiện tượng

Phân tích và tổng hợp là hai phương pháp có quan hệ mật thiết với nhau tạo thành sự thống nhất không thể tách rời: phân tích được tiến hành theo phương hướng tổng hợp, còn tổng hợp được thực hiện dựa trên kết quả của phân tích Trong nghiên cứu lý thuyết, người nghiên cứu vừa phải phân tích tài liệu, vừa phải tổng hợp tài liệu

2.1.2 Phương pháp mô hình hóa

Phương pháp mô hình hóa là một phương pháp khoa học để nghiên cứu các đối tượng, các quá trình … bằng cách xây dựng các mô hình của chúng (các mô hình này bảo toàn các tính chất cơ bản được trích ra của đối tượng đang nghiên cứu) và dựa trên mô hình đó để nghiên cứu trở lại đối tượng thực

Mô hình: là một hệ thống các yếu tố vật chất hoặc ý niệm (tư duy) để biểu diễn, phản ánh hoặc tái tạo đối tượng cần nghiên cứu, nó đóng vai trò đại diện, thay thế đối tượng thực sao cho việc nghiên cứu mô hình cho ta những thông tin mới tương tự đối tượng thực

– Tính chất của mô hình:

+ Tính tương tự: có sự tương tự giữa mô hình và vật gốc, chúng có những đặc điểm cơ bản có thể so sánh với nhau được như: cấu trúc (đẳng cấu), chức năng, thuộc tính, cơ chế vận hành… Song sự tương tự giữa mô hình và đối tượng thực (vật gốc) chỉ là tương đối

+ Tính quy luật riêng: mô hình có những tính chất riêng được quy định bởi các phần tử tạo nên nó

Phương pháp mô hình hóa là một phương pháp khoa học bằng việc xây dựng mô hình của đối tượng nghiên cứu, sao cho việc nghiên cứu mô hình cho ta những thông tin (về thuộc tính, cấu trúc, chức năng, cơ chế vận hành ) tương tự đối tượng nghiên cứu đó

Cơ sở logic của phương pháp mô hình hóa là phép loại suy Phương pháp mô hình hóa cho phép tiến hành nghiên cứu trên những mô hình (vật chất hay ý niệm (tư duy) do người nghiên cứu tạo ra (lớn hơn, bằng hoặc nhỏ hơn đối tượng thực) để thay thế việc nghiên cứu đối tượng thực Điều này thường xảy ra khi người nghiên cứu không thể hoặc rất khó nghiên cứu đối tượng thực trong điều kiện thực tế

Phương pháp mô hình hóa xem xét đối tượng nghiên cứu như một hệ thống (tổng thể), song tách ra từ hệ thống (đối tượng) các mối quan hệ, liên

hệ có tính quy luật có trong thực tế nghiên cứu, phản ánh được các mối quan hệ, liên hệ đó của các yếu tố cấu thành hệ thống – đó là sự trừu tượng hóa hệ thống thực

Dùng phương pháp mô hình hóa giúp người nghiên cứu dự báo, dự đoán, đánh giá các tác động của các biện pháp điều khiển, quản lý hệ thống Ví dụ: sử dụng phương pháp phân tích cấu trúc (đặc biệt là cấu trúc không gian, các bộ phận hợp thành có bản chất vật lý giống hệt đối tượng