Mối liên hệ giữa quá trình học hỏi và kết quả hoạt động của tổ chức nghiên cứu thực nghiệm tại các trường đại học ở việt nam

Do đó, về mặt lý thuyết cần có nghiên cứu thực nghiệm về học hỏi của tổ chức trong các trường đại học để làm rõ mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức với kết quả hoạt động giảng

TRẦN QUANG HUY

MỐI LIÊN HỆ GIỮA QUÁ TRÌNH HỌC HỎI VÀ KẾT QUẢ HOẠT ĐỘNG CỦA TỔ CHỨC: NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM

Chuyên ngành: Quản trị nhân lực

Mã số: 62340404

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KINH TẾ

Hà Nội, năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng cá nhân tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án này là trung thực và chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nghiên cứu nào khác

Tác giả

Trần Quang Huy

Trần Quang Huy

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin trân trọng cảm ơn tập thể lãnh đạo, các giảng viên Khoa Kinh tế và Quản lý nguồn nhân lực; Viện đào tạo sau đại học - Trường đại học Kinh tế Quốc dân đặc biệt là Tiến sĩ Phạm Thị Bích Ngọc và Phó giáo sư Tiến sĩ Phạm Thúy Hương đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu

Luận án được hoàn thành với sự hỗ trợ về nguồn số liệu và các ý kiến đóng góp quý báu của ban Lãnh đạo, các cán bộ quản lý và giảng viên của 139 trường đại học trên cả nước với tổng số hơn 1000 thầy, cô giáo đã trả lời bảng hỏi khảo sát và tham gia các cuộc phỏng vấn, thảo luận nhóm Ngoài ra, trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận án tác giả đã nhận được sự hướng dẫn, định hướng nghiên cứu và đăng tải kết quả nghiên cứu của các thầy cô giáo thuộc Viện nghiên cứu Châu Á Thái Bình Dương, Viện quản trị kinh doanh, Tạp chí Kinh tế và Phát triển - Đại học Kinh tế Quốc dân Tác giả xin trân trọng cảm ơn sự hướng dẫn, hỗ trợ và cộng tác của các thầy cô giáo, các cán bộ quản lý các trường đại học trên cả nước giúp hoàn thành luận án này Một số nội dung của luận án được tác giả thực hiện trong quá trình thực tập nghiên cứu tại Hoa Kỳ, tác giả xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của Giáo sư Robert Kling và các giáo sư trường đại học tiểu bang Colorado (CSU) cùng ban điều hành đề

án 911 của Trường đại học Kinh tế Quốc dân đã hỗ trợ trong suốt thời gian thực tập nghiên cứu tại nước ngoài

Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp đã luôn ủng hộ, tạo điều kiện và chia sẻ khó khăn trong quá trình học tập và nghiên cứu Trân trọng cảm ơn!

Tác giả

Trần Quang Huy

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC BẢNG BIỂU viii

DANH MỤC HÌNH VẼ ix

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1.1 Lý do lựa chọn đề tài 1

1.2 Mục tiêu nghiên cứu 2

1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

1.4 Phương pháp nghiên cứu 4

1.5 Những đóng góp mới của luận án 5

1.6 Bố cục của luận án 5

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUÁ TRÌNH HỌC HỎI CỦA TỔ CHỨC TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC 7

1.1 Quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học 7

1.1.1 Học hỏi của tổ chức 7

1.1.2 Đặc điểm về học hỏi của tổ chức trong các trường đại học 9

1.1.3 Quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học 14

1.2 Các nhân tố ảnh hưởng tới quá trình học hỏi của tổ chức 19

1.3 Ảnh hưởng của học hỏi của tổ chức tới kết quả hoạt động 21

1.4 Tóm tắt chương 1 26

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ HỌC HỎI CỦA TỔ CHỨC TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC 27

2.1 Cơ sở lý thuyết về học hỏi của tổ chức 27

2.1.1 Giới thiệu chung 27

2.1.2 Một số cách tiếp cận về học hỏi của tổ chức 28

2.1.3 Định nghĩa học hỏi của tổ chức 34

2.2 Ảnh hưởng của hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới quá trình học hỏi của tổ chức 36

2.2.1 Hoạt động quản trị nguồn nhân lực 36

2.2.2 Tuyển dụng có chọn lọc và quá trình học hỏi của tổ chức 38

2.2.3 Đào tạo bồi dưỡng và quá trình học hỏi của tổ chức 42

2.2.4 Sự tham gia của nhân viên và quá trình học hỏi của tổ chức 44

2.3 Mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong trường đại học 47

2.3.1 Kết quả hoạt động của trường đại học 47

2.3.2 Quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả chuyên môn 50

2.3.3 Quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả tài chính 51

2.3.4 Kết quả chuyên môn và kết quả tài chính 52

2.4 Mô hình và các giả thuyết nghiên cứu 53

2.5 Tóm tắt chương 2 57

CHƯƠNG 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 58

3.1 Quy trình nghiên cứu 58

3.2 Nghiên cứu khám phá về học hỏi của tổ chức tại 1 trường đại học công lập 61

3.2.1 Giới thiệu tóm tắt về Học viện công nghệ Bưu chính Viễn thông 61

3.2.2 Mục tiêu và phương pháp nghiên cứu 64

3.2.3 Kết quả nghiên cứu khám phá 64

3.3 Thiết kế mẫu nghiên cứu 66

3.3.1 Tổng thể mẫu 66

3.3.2 Phương pháp chọn mẫu 68

3.3.3 Tổng hợp dữ liệu cá nhân cho phân tích tổ chức 70

3.4 Phát triển thang đo 71

3.4.1 Quy trình phát triển thang đo 71

3.4.2 Thang đo hoạt động quản trị nguồn nhân lực 73

3.4.3 Thang đo quá trình học hỏi của tổ chức 75

3.4.4 Thang đo kết quả hoạt động của trường đại học 77

3.5 Thiết kế bảng hỏi khảo sát và thu thập dữ liệu 78

3.5.1 Thiết kế bảng hỏi khảo sát 78

3.5.2 Thu thập dữ liệu khảo sát từ các trường đại học 79

3.6 Phân tích dữ liệu 80

3.6.1 Phân tích thống kê mô tả 80

3.6.2 Kiểm định thang đo 81

3.6.3 Kết quả phân tích nhân tố khám phá 83

3.6.4 Kết quả phân tích nhân tố khẳng định 87

3.6.5 Kiểm định giả thuyết nghiên cứu bằng mô hình cấu trúc tuyến tính 96

3.7 Tóm tắt chương 3 97

CHƯƠNG 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 98

4.1 Bối cảnh nghiên cứu 98

4.2 Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu 103

4.3 Kết quả kiểm định dạng phân phối của các thang đo 106

4.4 Hiện trạng quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học ở Việt Nam 108

4.4.1 Thống kê mô tả cán nhân tố trong mô hình nghiên cứu 108

4.4.2 Đánh giá quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học 115

4.5 Kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu 118

4.6 Tóm tắt chương 4 123

CHƯƠNG 5 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 125

5.1 Tổng hợp kết quả nghiên cứu 125

5.2 Thảo luận kết quả nghiên cứu 128

5.3 Các kiến nghị với các nhà quản lý giáo dục đại học 136

5.4 Những đóng góp của luận án 140

5.5 Đánh giá các điểm hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo 141

5.6 Tóm tắt chương 5 142

KẾT LUẬN 143

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC DO TÁC GIẢ THỰC HIỆN 145

TÀI LIỆU THAM KHẢO 146

PHỤ LỤC 1: DANH SÁCH CÁC TRƯỜNG THÍ ĐIỂM TỰ CHỦ 157

PHỤ LỤC 2: DANH SÁCH CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHẢO SÁT 158

PHỤ LỤC 3: TỔNG HỢP CÁC BIẾN QUAN SÁT 163

PHỤ LỤC 4: BẢNG HỎI KHẢO SÁT 166

PHỤ LỤC 5: KẾT QUẢ KIỂM TRA ĐA CỘNG TUYẾN 170

PHỤ LỤC 6: KẾT QUẢ PHÂN TÍCH HỒI QUY GIỮA 2 NHÓM TRƯỜNG ĐẠI HỌC 173

PHỤ LỤC 7: KẾT QUẢ PHÂN TÍCH SỐ LIỆU NGHIÊN CỨU KHÁM PHÁ TẠI HỌC VIỆN CÔNG NGHỆ BƯU CHÍNH VIỄNTHÔNG 176

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

AMOS : Phân tích cấu trúc mô măng (Analysis of Moment Structures) AVE : Giá trị phương sai trích (Average Value Extracted)

BSC : Thẻ điểm cân bằng (Balance Scorecards)

C.R : Giá trị tới hạn (Critical Ratio)

CFA : Phân tích nhân tố khẳng định (Confirmatory Factor Analysis) CFI : Chỉ số thích hợp so sánh (Comparative Fit Index)

CMIN : Chi-bình phương

CMIN/df : Chi-bình phương điều chỉnh theo bậc tự do

CNTT : Công nghệ thông tin

CR : Độ tin cậy tổng hợp (Composite Reliability)

CSTT : Chia sẻ thông tin

CSU : Trường đại học tiểu bang Colorado (Colorado State University) DGTT : Diễn giải tri thức

EFA : Phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis)

HHTC : Quá trình học hỏi của tổ chức

ICT :Thông tin truyền thông (Information and Communication Technology) KMO : Hệ số KMO (Kraiser – Meyer – Olkin)

KPI : Chỉ số đo lường kết quả hoạt động chính (Key Performance Indicator)

KQTC : Kết quả tài chính

LGTT : Lưu giữ tri thức

NQ-CP : Nghị Quyết của Chính phủ

NQ-TW : Nghị Quyết của Ban chấp hành Trung ương Đảng

PSU : Trường đại học tiểu Bang Portland

QĐ-BGDĐT : Quyết định của Bộ giáo dục và đào tạo

QĐ-TTg : Quyết định của Thủ tướng chính phủ

RMSEA : Hệ số RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation)

SE : Sai số chuẩn hóa (Standard Error)

SEM : Mô hình cấu trúc tuyến tính (Structure Equation Modelling)

SPSS : Phần mềm thống kê khoa học xã hội

TLI : Chỉ số TLI (Tucker-Lewis Index)

TNTT : Tiếp nhận tri thức

TQM : Quản lý chất lượng toàn diện (Total Quality Management) TT-BGDĐT : Thông tư của Bộ giáo dục và đào tạo

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Tổng hợp nghiên cứu về học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động 25

Bảng 2.2 Tổng hợp các giả thuyết nghiên cứu 56

Bảng 3.1 Quy trình nghiên cứu áp dụng trong luận án 60

Bảng 3.2 Thống kê số lượng trường đại học theo khu vực 66

Bảng 3.3 Bảng mô tả hệ số tải theo cỡ mẫu 81

Bảng 3.4 Kết quả phân tích nhân tố khám phá – Quản trị nguồn nhân lực 84

Bảng 3.5 Kết quả phân tích EFA – Quá trình học hỏi của tổ chức 85

Bảng 3.6 Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA) – Kết quả hoạt động 86

Bảng 3.8 Kết quả phân tích CFA - quá trình học hỏi của tổ chức bậc 1 91

Bảng 3.9 Kết quả phân tích CFA - kết quả hoạt động của tổ chức 92

Bảng 3.10 Kết quả kiểm định CFA mô hình nghiên cứu tổng thể 94

Bảng 3.11 Kết quả kiểm định độ phân biệt trên mô hình nghiên cứu tổng thể 95

Bảng 4.1 Kết quả thu thập mẫu điều tra 104

Bảng 4.2 Thống kê số bảng trả lời trong các trường đại học 104

Bảng 4.3 Thống kê dữ liệu theo đối tượng khảo sát 105

Bảng 4.4 Thống kế số liệu theo phân loại các trường đại học 105

Bảng 4.5 Mô tả thống kê các thang đo 106

Bảng 4.6 Ý kiến đánh giá về quá trình học hỏi của tổ chức 111

Bảng 4.7 Ý kiến đánh giá về hoạt động quản trị nguồn nhân lực và kết quả hoạt động 113

Bảng 4.8 Kết quả đánh giá sự phù hợp của mô hình nghiên cứu với dữ liệu 119

Bảng 4.9 Kết quả ước lượng tác động của các biến độc lập lên biến phụ thuộc 120

Bảng 4.10 Bảng tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu 122

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 2.1 Mô hình nghiên cứu 53

Hình 3.1 Quy trình nghiên cứu tổng quát của luận án 58

Hình 3.2 Mô hình CFA các nhân tố về hoạt động quản trị nguồn nhân lực 88

Hình 3.3 Mô hình CFA các nhân tố về quá trình học hỏi của tổ chức 90

Hình 3.4 Mô hình CFA các nhân tố kết quả hoạt động của tổ chức 92

Hình 3.5 Mô hình CFA các nhân tố trong mô hình nghiên cứu tổng thể 93

Hình 4.1 Kết quả phân tích SEM theo mô hình lý thuyết 118

PHẦN MỞ ĐẦU 1.1 Lý do lựa chọn đề tài

Gần đây, học hỏi của tổ chức được các học giả trên thế giới quan tâm nghiên cứu theo các cách tiếp cận khác nhau và nhiều kết quả đã được đăng trên các tạp chí khoa học uy tín (Bapuji và Crossan, 2004) Kết quả nghiên cứu đã cho thấy học hỏi

của tổ chức liên quan tới nhiều yếu tố khác nhau trong tổ chức như: lãnh đạo, văn

hóa, cơ cấu tổ chức, động lực học hỏi và tác động tới sự phát triển của tổ chức Bên cạnh đó nhiều nghiên cứu đã khẳng định mối liên hệ giữa học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động, sự hài lòng của nhân viên, định hướng nghề nghiệp của nhân viên,

sự sáng tạo trong tổ chức, sự hài lòng của khách hàng trong các doanh nghiệp vừa

và nhỏ, các doanh nghiệp lớn trong ngành ICT và ngành thép ở các quốc gia khác nhau (Pe´rez và cộng sự, 2005; Wan Hooi và cộng sự, 2014)

Bên cạnh các nghiên cứu về học hỏi của tổ chức trong các doanh nghiệp, có một số kết quả nghiên cứu về mối liên hệ giữa học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong các trường đại học Các trường đại học là những trung tâm sáng tạo tri thức cho xã hội nhưng theo kết quả nghiên cứu của Dill (1999) thì chưa trở thành một tổ chức học hỏi để chuyển giao tri thức vào chính hoạt động quản trị của nhà trường Mặc dù Dill (1999) và Bauman (2005) đã chỉ ra lý do hạn chế áp dụng nguồn lực tri thức là do đặc điểm của tổ chức này khi các cá nhân làm việc có tính độc lập rất cao và sự tự do về học thuật nhưng chưa cụ thể các nhân tố phản ánh kết quả hoạt động của trường đại học như nào và mới dừng lại ở kết quả nghiên cứu định tính Ngoài ra, các kết quả nghiên cứu thực nghiệm (Guţă, 2014; Nafei và cộng

sự, 2012; Veisi, 2010) chưa phân tích rõ các yếu tố thuộc hoạt động quản trị nguồn nhân lực tác động tới quá trình học hỏi của tổ chức để làm cơ sở khuyến nghị thúc đẩy quá trình học hỏi của trường đại học Do đó, về mặt lý thuyết cần có nghiên cứu thực nghiệm về học hỏi của tổ chức trong các trường đại học để làm rõ mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức với kết quả hoạt động giảng dạy, nghiên cứu và kết quả tài chính cũng như xác định rõ các yếu tố thuộc hoạt động quản trị nguồn nhân lực tác động tới quá trình học hỏi của tổ chức

Về thực tiễn, trong môi trường cạnh tranh giáo dục toàn cầu, các trường đại học cần có động lực mạnh mẽ để trở thành các tổ chức học hỏi năng động, tích cực

và phát triển hoạt động học hỏi ở cấp độ tổ chức để nâng cao chất lượng giảng dạy

và nghiên cứu Việt Nam đang đổi mới giáo dục đại học theo định hướng tự chủ và trách nhiệm giải trình để cải thiện chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu của xã hội theo hướng phát huy tốt mọi nguồn lực, trong đó đặc biệt quan trọng là nguồn lực tri thức của nhà trường Cụ thể, cần phát huy nguồn lực tri thức của từng cá nhân (cán bộ quản lý, giảng viên ) để áp dụng vào các hoạt động chuyên môn để nâng cao tính thực tiễn trong hoạt động đào tạo và nghiên cứu; cũng như hoạt động quản

lý của nhà trường theo định hướng quản trị trường đại học hiện đại thông qua quá trình học hỏi của tổ chức Trong bối cảnh đó, nghiên cứu này sẽ có ý nghĩa thực tiễn khi dựa trên kết quả nghiên cứu lý thuyết để đưa ra các đề xuất, kiến nghị nhằm thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học hướng tới kết quả hoạt động vượt trội của nhà trường

Với tình hình nghiên cứu lý thuyết về học hỏi của tổ chức và yêu cầu đổi mới

giáo dục đại học Việt Nam như trên, tác giả thực hiện luận án “Mối liên hệ giữa

quá trình học hỏi và kết quả hoạt động của tổ chức: nghiên cứu thực nghiệm tại các trường đại học ở Việt Nam” để có những đóng góp nhất định về mặt lý luận và thực tiễn về học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam

1.2 Mục tiêu nghiên cứu

Luận án được thực hiện nhằm kiểm định mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động dựa trên số liệu khảo sát tại các trường đại học ở Việt Nam Ngoài ra, nghiên cứu cũng chỉ ra các yếu tố thuộc hoạt động quản trị nguồn nhân lực tác động tới quá trình học hỏi của tổ chức để làm cơ sở đưa ra các kiến nghị thúc đẩy phát triển quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu trên, tác giả đã thực hiện các bước nghiên cứu cụ thể như sau:

(1) Xây dựng mô hình nghiên cứu về quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học dựa trên cơ sở lý thuyết và kết quả tổng quan nghiên cứu liên quan;

(2) Làm rõ thực trạng quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học dựa trên thống kê mô tả số liệu khảo sát thực tế ở Việt Nam;

(3) Kiểm định mối liên hệ của quá trình học hỏi của tổ chức với kết quả hoạt động trong các trường đại học ở Việt Nam;

(4) Kiểm định mối liên hệ của hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam;

(5) Đưa ra các kiến nghị nhằm thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam và đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo Dựa trên bối cảnh nghiên cứu, mục tiêu và các kết quả nghiên cứu như trên, các câu hỏi nghiên cứu được đặt ra như sau:

(1) Thực trạng quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam đang diễn ra như thế nào?

(2) Hoạt động quản trị nguồn nhân lực có tác động như thế nào tới quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam?

(3) Quá trình học hỏi của tổ chức tác động như thế nào tới kết quả hoạt động trong các trường đại học ở Việt Nam?

1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu chính của luận án là mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động của các trường đại học Theo đó, học hỏi sẽ được tập trung nghiên cứu ở cấp độ tổ chức và không tập trung nghiên cứu về hành vi học hỏi của cá nhân

Để đảm bảo phù hợp mục tiêu và điều kiện nghiên cứu trong khuôn khổ luận

án tiến sĩ, tác giả đề xuất phạm vi nghiên cứu theo: không gian, thời gian và nội

dung cụ thể như sau:

(1) Về phạm vi không gian: luận án tập trung vào các trường đại học công lập và ngoài công lập ở Việt Nam, không bao gồm các trường có đầu tư nước ngoài vì cơ chế hoạt động có khác biệt lớn

(2) Về phạm vi thời gian: dữ liệu khảo sát dựa trên ý kiến đánh giá của cán

bộ quản lý và giảng viên tại các trường đại học ở Việt Nam trong giai đoạn 3 năm (2012-2014) để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu (3) Về phạm vi nội dung: nội dung nghiên cứu chính của luận án là kiểm định mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong các trường đại học Bên cạnh đó, ảnh hưởng của các yếu tố thuộc hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới quá trình học hỏi của tổ chức cũng được nghiên cứu để làm cơ sở đưa ra các kiến nghị nhằm thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam trong thời gian tới

1.4 Phương pháp nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu trên, tác giả thực hiện nghiên cứu thực nghiệm này thông qua việc kết hợp giữa phương pháp nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng Dựa trên cơ sở lý thuyết về học hỏi của tổ chức và kết quả tổng quan nghiên cứu liên quan, tác giả đề xuất mô hình và các giả thuyết nghiên cứu Từ đó, dữ liệu khảo sát ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý, giảng viên về hoạt động quản trị nguồn nhân lực, quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động sẽ là cơ sở kiểm định các giả thuyết nghiên cứu Tác giả đã sử dụng các công cụ xử lý dữ liệu phổ biến như phân tích nhân tố khám phá (EFA), phân tích nhân tố khẳng định (CFA) để đánh giá chất lượng thang đo và kiểm định các giả thuyết nghiên cứu bằng mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) trên các phần mềm SPSS và AMOS Kết quả phân tích

dữ liệu trên sẽ giúp tác giả thảo luận các kết quả nghiên cứu để làm rõ hiện trạng quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam và kiểm định mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong các trường đại học cũng như kiểm định mối liên hệ giữa hoạt động quản trị nguồn nhân lực và quá trình học hỏi của tổ chức

1.5 Những đóng góp mới của luận án

Thông qua kết quả nghiên cứu, luận án đã có một số đóng góp tri thức mới

về mặt lý luận và thực tiễn, cụ thể như sau:

(1) Về lý luận: luận án đã có những đóng góp mới về lý thuyết học hỏi của

tổ chức, bao gồm (a) khẳng định được các yếu tố như: đào tạo bồi

dưỡng; sự tham gia của nhân viên vào các quyết định của tổ chức trong hoạt động quản trị nguồn nhân lực có mối quan hệ thuận chiều tới quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học và mức độ ảnh hưởng của từng yếu tố; (b) khẳng định mối quan hệ thuận chiều giữa quá trình học hỏi của tổ chức tới kết quả hoạt động trong các trường đại học, dựa

trên kết quả giảng dạy, nghiên cứu cũng như kết quả tài chính Ngoài ra,

(c) luận án đã khẳng định mối quan hệ thuận chiều giữa kết quả chuyên môn tới kết quả tài chính trong các trường đại học tại Việt Nam

(2) Về thực tiễn: từ các kết quả chính của luận án, tác giả đã (a) đánh giá được hiện trạng quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam và qua đó (b) đưa ra các kiến nghị để Bộ giáo dục và đào tạo, các trường đại học tham khảo nhằm thúc đẩy phát triển quá trình học hỏi của tổ chức để cải thiện kết quả hoạt động của nhà trường trong bối cảnh tự chủ đại học

Bên cạnh đó, đề tài cũng mở ra một số hướng nghiên cứu tiếp theo gồm: học

hỏi của tổ chức trong các trường đại học tại một số quốc gia khác ; phát triển các

trường đại học thành tổ chức học hỏi; học hỏi của tổ chức trong các cơ sở giáo dục tại Việt Nam

- Chương 2: Cơ sở lý thuyết về học hỏi của tổ chức trong trường đại học

- Chương 3: Phương pháp nghiên cứu

- Chương 4: Kết quả nghiên cứu

- Chương 5: Kết luận và kiến nghị

- Phần kết luận

- Các công trình nghiên cứu đã công bố của tác giả

- Tài liệu tham khảo

- Các phụ lục

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUÁ TRÌNH HỌC HỎI CỦA TỔ CHỨC TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC

Trong chương này tác giả sẽ trình bày kết quả tổng quan nghiên cứu về quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học để làm rõ khoảng trống nghiên cứu

về mối liên hệ giữa hoạt động quản trị nguồn nhân lực, quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong các trường đại học Theo đó, nội dung chương 1

bao gồm: (1) Quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học, (2) Ảnh

hưởng của học hỏi của tổ chức tới kết quả hoạt động, (3) Các nhân tố tác động tới quá trình học hỏi của tổ chức

1.1 Quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học

đó, nhiều học giả tập trung nghiên cứu các yếu tố tác động tới quá trình học hỏi của

tổ chức như: văn hóa tổ chức, cơ cấu tổ chức, lãnh đạo hay hoạt động quản trị

nguồn nhân lực Đặc biệt có rất nhiều nghiên cứu đánh giá ảnh hưởng của học hỏi

của tổ chức tới kết quả hoạt động được đo lường bởi: sự hài lòng của nhân viên, kết

quả sáng tạo của tổ chức, kết quả tài chính Các nghiên cứu về học hỏi của tổ chức như trên đã dựa trên các số liệu thực nghiệm trong các doanh nghiệp ở các ngành viễn thông, công nghiệp thép và các ngành dịch vụ khác ở các quốc gia khác nhau (Pe´rez và cộng sự, 2005; Wan Hooi và cộng sự, 2014)

Bên cạnh các nghiên cứu về học hỏi của tổ chức trong doanh nghiệp, có một

số học giả công bố kết quả nghiên cứu thực nghiệm về học hỏi của tổ chức trong các trường đại học Nghiên cứu của Veisi (2010) về học hỏi của tổ chức tại trường

1 “Organizational learning” là một chủ đề nghiên cứu mới ở Việt Nam và đã được các nhà nghiên cứu dịch sang tiếng Việt theo một số cách khác nhau Trong luận án này và các công trình khoa học đã công bố, tác giả dịch và sử dụng thống nhất trong luận án là “Học hỏi của tổ chức”

đại học Tehran ở Iran Thông qua việc khảo sát ý kiến của 120 giảng viên về các khía cạnh khác nhau liên quan tới học hỏi của tổ chức, Veisi đã cho thấy hầu hết các giảng viên (90%) đồng ý rằng cơ sở đào tạo về nông nghiệp và tài nguyên thuộc trường đại học Tehran là một tổ chức học hỏi Đây là một trong các nghiên cứu thực nghiệm đầu tiên về học hỏi của tổ chức trong các cơ sở giáo dục đại học và mới chỉ đánh giá qua cảm nhận của giảng viên về các yếu tố liên quan tới tổ chức học hỏi Nghiên cứu chưa chỉ ra các yếu tố tác động tới việc học hỏi này cũng như kết quả của quá trình học hỏi của nhà trường để rõ mối liên hệ với kết quả hoạt động cũng như các bước phát triển của nhà trường

Tiếp theo đó, vào năm 2012 Wageed A Nafei và các cộng sự đã có nghiên cứu về mối liên hệ giữa học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động vượt trội trong trường đại học Al-Taif thuộc tiểu Vương quốc Ả Rập Thống nhất Kết quả nghiên cứu cho thấy học hỏi của tổ chức là một yếu tố rất quan trọng tác động trực tiếp tới nhận thức và hành vi của các giảng viên để hướng tới kết quả hoạt động vượt trội của nhà trường Cụ thể, qua khảo sát ý kiến của 280 giảng viên về mối liên hệ giữa học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động, theo đó cả yếu tố học hỏi của tổ chức dạng thích ứng và yếu tố học hỏi của tổ chức dạng phổ thông đều có tác động trực tiếp tới kết quả hoạt động vượt trội (Nafei và cộng sự, 2012) Mặc dù nghiên cứu thực nghiệm trên đã khẳng định mối quan hệ giữa học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động của trường đại học nhưng nghiên cứu này chưa làm rõ bản chất quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học, do đó cũng chưa xác định được các yếu tố thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học Al-Taif

Dựa trên các kết quả nghiên cứu về học hỏi của tổ chức trong các trường đại học và doanh nghiệp, Guţă (2014) đã có nghiên cứu thực nghiệm tại 02 trường đại học ở Rumani Thông qua việc thu thập ý kiến của 97 giảng viên, nghiên cứu viên, Guţă đã khẳng định mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học và kết quả hoạt động Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng làm rõ các yếu tố tác động liên quan khác như các công cụ hỗ trợ học hỏi và yếu tố nguồn vốn con người trong trường đại học (Guţă, 2014) Mặc dù nghiên cứu thực nghiệm này của Guţă có một

số hạn chế về số mẫu nghiên cứu nhưng kết quả cũng cho thấy rõ quá trình học hỏi

của tổ chức theo 4 giai đoạn: tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin

và lưu trữ tri thức đã được Huber (1991) công bố

Học hỏi của tổ chức được nhiều học giả khẳng định rất cần thiết cho việc phát triển tổ chức khi tạo ra được lợi thế cạnh tranh dựa trên tri thức (Stata, 1989) Trong ngữ cảnh giáo dục đại học, học hỏi của tổ chức cần được quan tâm nhiều hơn nữa bởi vì các trường đại học có sứ mạng sáng tạo và chuyển giao tri thức cho xã hội chứ không chỉ dừng lại ở việc phát triển tri thức để phát triển tổ chức của mình Môi trường giáo dục đại học trên thế giới đang có những thay đổi theo chiều hướng cạnh tranh hơn thúc đẩy các trường đại học cần sớm phát triển thành các tổ chức học hỏi tích cực để cải thiện kết quả giảng dạy và nghiên cứu của mình (Dill, 1999) Mặt khác hành vi và thái độ của các giảng viên trong trường đại học liên quan tới học hỏi của tổ chức là một trong các yếu tố quan trọng để tạo ra kết quả hoạt động vượt trội của nhà trường (Nafei và cộng sự, 2012) Do đó, việc nghiên cứu và thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học là rất cần thiết và quan trọng để đảm bảo phát triển được nhà trường qua đó đóng góp cho sự phát triển xã hội

Đặc điểm quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học

Như phần trên đã trình bày thì quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường

đại học có thể được xem xét theo quá trình: tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông tin,

diễn giải thông tin và lưu trữ tri thức giống như các loại hình tổ chức khác Tuy nhiên, khi nghiên cứu sâu vào bản chất quá trình học hỏi của tổ chức thì trường đại học là một tổ chức rất đặc thù nên có một số đặc điểm khác biệt cần làm rõ như dưới đây:

- Theo nghiên cứu của mình, Bauman (2005) đã chỉ ra rằng các trường đại học đang học hỏi chưa tốt như tiềm năng sẵn có Cụ thể, các nghiên cứu chỉ ra rằng các trường đại học đang làm rất tốt việc tiếp nhận tri thức thông qua hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của mình và qua đó thì

chuyển giao tri thức cho người học và gián tiếp phát triển các tổ chức khác Nhưng thực tế hiện nay việc áp dụng các tri thức của giảng viên, nghiên cứu viên vào các hoạt động quản lý của nhà trường là còn hạn chế (Ewell, 1997) và thực tế các trường đại học cần phải áp dụng tốt để phát triển chính tổ chức của mình như việc phát triển các tổ chức khác mà các

cơ sở giáo dục đang làm hiện nay (Bauman, 2005) Clark (1983) đã giải thích nguyên nhân là do các trường đại học là một loại hình tổ chức phân tán khi các giảng viên, nghiên cứu viên làm việc rất độc lập theo chuyên môn hẹp của mình

- Bên cạnh đó, O’Neil và cộng sự (1999) đã nhận thấy rằng với trách nhiệm giải trình trước người học và xã hội thì các trường đại học sẽ có động lực và sức ép để cải tiến hoạt động của mình và qua đó thì nhà trường sẽ học hỏi được một cách rất nhanh chóng và thuận lợi hơn các tổ chức khác

Trước vấn đề đặt ra như trên thì các nhà nghiên cứu cũng đã chỉ ra nhiều các giải pháp khác nhau để thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức Với đặc điểm của loại hình tổ chức và đặc điểm nguồn nhân lực của trường đại học thì Bauman (2005) cho rằng cần phải thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức thông qua 3 hoạt động chính:

- Khuyến khích sáng tạo và đóng góp nhiều ý tưởng mới từ các giảng viên

và nghiên cứu viên: việc sáng tạo và đóng góp ý tưởng mới trong nhà trường thì cũng tương đồng với quan điểm của các nhà khoa học trước đây (Garvin, 1993; Huber, 1991) về việc tiếp nhận tri thức Trong các trường đại học thì nguồn dữ liệu trong tất cả các hoạt động là rất lớn, việc

tổ chức nghiên cứu các dữ liệu trên một cách có hệ thống theo từng mục tiêu cải thiện hoạt động sẽ giúp nhà trường có nhiều phát hiện mới, ý

tưởng mới (Bauman, 2005) Trong nghiên cứu về “Thúc đẩy học hỏi của

tổ chức hướng tới việc tạo ra công bằng trong giáo dục đại học” năm

2005, Bauman qua phân tích các dữ liệu sinh viên theo các nhóm khác nhau ở Hoa Kỳ và phát hiện ra nhiều đặc điểm liên quan tới kết quả học tập, mức độ quan tâm của nhà trường, tâm lý sinh viên giữa sinh viên da màu và các sinh viên khác là rất khác nhau Chính việc phát hiện này và việc tìm hiểu nguyên nhân đã hướng tới giải pháp thúc đẩy học hỏi của tổ chức hướng tới tạo ra sự công bằng trong đào tạo của nhà trường

- Thúc đẩy mong muốn cải thiện kết quả đào tạo và nghiên cứu của nhà

trường thông qua việc luôn hướng tới việc sáng tạo và áp dụng tri thức mới: nghiên cứu của Bauman (2005) trong các trường đại học ở Hoa Kỳ cũng cho thấy việc nghi ngờ những hiểu biết hiện tại theo cách hướng tới cải tiến là việc cần thiết giúp cho quá trình học hỏi được liên tục và tri thức của tổ chức luôn được phát triển Với việc băn khoăn rằng liệu chính sách của nhà trường đã quan tâm đúng mức với sinh viên da màu để tạo

sự công bằng trong giáo dục hay chưa đã thúc đẩy việc nghiên cứu vấn đề này và các giải pháp đặt ra Khi đó, các thành viên trong nhà trường đều hiểu về vấn đề và thống nhất trong mọi hành động thì vấn đề sẽ được giải quyết và kết quả này nhờ vào sự nghi ngờ tri thức cũ, phát triển mới và diễn giải tri thức trong tổ chức để tổ chức có bước phát triển tốt hơn

- Sáng tạo và chuyển giao tri thức giữa các thành viên trong nhà trường để

thúc đẩy hiệu quả hoạt động: trong các trường đại học có nhiều nhóm, bộ phận khác nhau tham gia vào thực hiện các công việc và giải quyết các vấn đề Đặc biệt là nhà trường thường có nhiều hội đồng chuyên môn, cố vấn theo từng lĩnh vực Việc chuyển giao tri thức trong nhà trường được tốt thì các thành viên trong các hội đồng có đầy đủ thông tin và nhận thức đồng bộ với nhau về giải pháp cho các vấn đề thì công việc sẽ được triển khai tốt, khi đó tri thức mới của tổ chức được hình thành và nó sẽ lan truyền sang các thành viên mới giúp tổ chức phát triển Các hội đồng tư vấn và các nhóm công tác trong nhà trường mà có cách tiếp cận học hỏi

như trên thì sẽ rất tốt và là động lực, cơ hội phát triển học hỏi của tổ chức trong các trường đại học (Bauman, 2005)

Bên cạnh đó, với đặc điểm và điều kiện hoạt động của các trường đại học để phát triển học hỏi của tổ chức thì nhà trường cần quan tâm tới nhiều yếu tố khác như sự tham gia của cộng đồng xã hội, phát triển mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học, đề cao vai trò lãnh đạo nhà trường và phát triển đội ngũ cán bộ chuyên môn như dưới đây:

- Theo nghiên cứu của Anderson (2005), sự tham gia của cộng đồng vào các hoạt động của trường đại học là điều kiện rất tốt để thúc đẩy học hỏi của tổ chức và đặc biệt cần phải truyền thông tới tất cả các thành viên trong nhà trường như cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên hiểu về việc này Việc thúc đẩy quan hệ cộng đồng này sẽ tùy thuộc vào từng điều kiện cụ thể của các trường nhưng mối quan hệ giữa nhà trường với các doanh nghiệp sẽ là điều kiện thúc đẩy chất lượng đào tạo đầu ra sát với thực tế công việc cũng như giúp chất lượng nghiên cứu khoa học đi đúng trọng tâm hơn, giải quyết tốt hơn nhu cầu của thực tiễn (Nguyễn Thị Thu Hằng, 2010)

- Thúc đẩy nghiên cứu khoa học trong các trường đại học cũng là một trong các giải pháp phát triển học hỏi của tổ chức Hoạt động nghiên cứu khoa học của các giảng viên và nghiên cứu viên không chỉ phục vụ cho các hoạt động bên ngoài mà cần trọng tâm vào nghiên cứu, giải quyết các vấn đề thực tế của nhà trường Khi nhà trường quan tâm nghiên cứu về

những vấn đề nội tại của chính mình như: sự không hài lòng về kết quả

hoạt động, các sai lỗi trong quá khứ và các xung đột phát sinh khác sẽ là động lực cho quá trình học hỏi của tổ chức (Milam, 2005) Kết quả nghiên cứu khoa học trên sẽ một mặt là giải quyết vấn đề thực tiễn, nhưng cũng sáng tạo ra tri thức mới của tổ chức để mọi hoạt động tiếp theo liên quan sẽ được thực thi tốt hơn, hướng tới phát triển của nhà

trường Quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học thường rất thuận lợi hơn so với các tổ chức khác vì ở đó không có nhiều điều kiện nghiên cứu khoa học

- Một trong các giải pháp khác mà Ramaley và Holland (2005) đã đưa ra là tăng cường vai trò của lãnh đạo trong việc thúc đẩy quá trình học hỏi của trường đại học tiểu bang Portland (PSU), giai đoạn chuyển đổi của nhà trường (sau 1991) khi ban lãnh đạo, giảng viên, sinh viên và các bên liên quan cùng tham gia giải quyết các vấn đề cắt giảm ngân sách, thiết kế lại chương trình đào tạo, điều chỉnh chính sách trả lương và đưa ra định hướng phát triển thành một trường đại học lớn nhất vùng Oregon Trong quá trình chuyển đổi này vai trò lãnh đạo thúc đẩy học hỏi của tổ chức hướng tới nhận thức và hành động hiệu quả của nhà trường trong mọi sự thay đổi Tại thời điểm đó, thay đổi của nhà trường là kết quả nghiên cứu khoa học và trở thành nhận thức của các thành viên về cách tiếp cận về việc vượt qua các thách thức của nhà trường để đạt được mục tiêu trên (Ramaley và Holland, 2005)

- So với các loại hình tổ chức khác thì các trường đại học có một nguồn lực chuyên gia rất dồi dào trong các lĩnh vực giảng dạy và nghiên cứu, đó là giảng viên và nghiên cứu viên Để thúc đẩy quá trình học hỏi trong nhà trường thì vai trò và sự tham gia của họ là rất quan trọng góp phần phát triển thành tổ chức học hỏi tích cực nhanh và hiệu quả hơn các loại hình

tổ chức khác (Liberman, 2005) Trong nghiên cứu của mình, Lieberman cho rằng việc phát triển đội ngũ cán bộ chuyên môn (giảng viên, nghiên cứu viên) là một việc có yếu tố quyết định tới việc phát triển tổ chức học hỏi Khi phát triển đội ngũ cán bộ chuyên môn thì tri thức, nguồn lực chuyên gia của họ sẽ được chuyển tải qua người học và qua chính các đồng nghiệp trong quá trình thực thi công việc

Qua các kết quả nghiên cứu ở trên, tác giả nhận thấy đặc điểm quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học có nhiều điểm khác biệt so với các loại hình tổ chức khác Đó chính là do các thành viên trong nhà trường đều là những người có chuyên môn sâu ở các lĩnh vực, có khả năng tiếp nhận tri thức rất nhanh

và thường xuyên Mặt khác thì đặc điểm công việc của nhà trường cũng đặc thù với việc các giảng viên làm việc khá độc lập với nhau Từ đó, các giải pháp khác nhau

sẽ được quan tâm để phát triển học hỏi của tổ chức Tuy nhiên, việc thúc đẩy các yếu tố trên còn phụ thuộc vào ngữ cảnh cụ thể thì mới đảm bảo quá trình học hỏi của tổ chức hiệu quả

Dựa trên công bố của Huber (1991), nội dung sau đây sẽ trình bày chi tiết từng yếu tố cấu thành trong quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học

bao gồm: tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin và lưu giữ tri thức

Việc phân tích từng yếu tố này sẽ giúp hiểu sâu về bản chất quá trình học hỏi của các trường đại học thông qua các ví dụ thực tế và sẽ làm rõ sự khác biệt so với các loại hình tổ chức khác

Tiếp nhận tri thức

Tri thức trong tổ chức được tiếp nhận theo nhiều cách khác nhau như khảo sát nhu cầu đào tạo của sinh viên, phân tích chương trình của các đối tác, hoạt động nghiên cứu & phát triển các chương trình đào tạo mới hay đánh giá kết quả đào tạo của nhà trường Bên cạnh đó nhiều biểu hiện hành vi không chính thức trong tổ chức cũng giúp tiếp nhận tri thức như đọc báo, nghe tin tức mới Theo nghiên cứu của Huber (1991) thì việc tiếp nhận tri thức trong tổ chức được chia thành các quá

trình nhỏ: (1) học hỏi ban đầu, mọi tổ chức trước khi ra đời thì đều có các thông tin

về tổ chức và dự định hoạt động xuất phát từ người sáng lập, (2) học hỏi trải

nghiệm thông qua quá trình hoạt động, (3) học hỏi từ tổ chức khác là rất phổ biến để học hỏi được công công nghệ, chiến lược và thực tế hoạt động, (4) học hỏi từ thành

viên mới diễn ra khi tổ chức thu hút và tuyển thành viên có tri thức mới hay hình

thức liên doanh với doanh nghiệp nước ngoài và (5) trong quá trình tìm kiếm thông

tin giúp tổ chức tiếp nhận được tri thức mới (Huber, 1991)

Hiện nay, có một số kết quả nghiên cứu về tiếp nhận tri thức cũng như là mối quan hệ giữa tiếp nhận tri thức với kết quả hoạt động của tổ chức Cụ thể là kết quả nghiên cứu của Phan Thị Thục Anh (2007), đã khẳng định mối quan hệ giữa tiếp nhận tri thức và kết quả hoạt động của các doanh nghiệp liên danh tại Việt Nam Trong các trường đại học, việc học hỏi ban đầu sẽ diễn ra khi các cán bộ, giảng viên mới vào làm việc sẽ được học hỏi về lịch sử truyền thống, mục tiêu và định hướng phát triển nhà trường Sau đó, trong quá trình thực hiện công việc quản lý, giảng dạy hay nghiên cứu của mình các cán bộ tiếp tục được tiếp nhận tri thức mới Hoạt động chuyên môn của trường đại học chính là các hoạt động học hỏi, sáng tạo và chuyển giao tri thức Do đó, thông thường trường đại học có kết quả tiếp nhận tri thức tốt hơn so với loại hình tổ chức khác Mặt khác hoạt động quản lý của trường như hoạt động quản lý đào tạo cũng giúp cán bộ tiếp nhận nhiều thông tin khác nhau về sinh viên, kết quả học tập và quá trình giảng dạy giúp ích cho việc đảm bảo và cải thiện chất lượng đào tạo Bên cạnh đó, việc học hỏi từ bên ngoài là rất quan trọng với giảng viên cũng như các cán bộ quản lý thông qua việc tham gia các hội nghị, hội thảo chuyên ngành Nhiều thông tin, kinh nghiệm từ các trường khác về định hướng chiến lược, kinh nghiệm quản lý và kiến thức chuyên ngành khác giúp nhà trường tham khảo và so sánh với chính hoạt động của mình để có biện pháp cải thiện, rút kinh nghiệm Ở các trường đại học thì việc tiếp nhận tri thức thông qua tuyển dụng hoặc mời các giảng viên hay cán bộ quản lý đã có nhiều kinh nghiệm từ các trường khác cộng tác là rất hữu ích cho việc tiếp nhận tri thức mới Trong quá trình làm việc của mình, các giảng viên và cán bộ quản lý của các trường đại học thường xuyên tìm kiếm và cập nhật thông tin mới từ bên ngoài liên quan tới kiến thức chuyên môn hoặc cập nhật các chính sách quản lý giáo dục mới của nhà nước

Như vậy, cả 5 hoạt động: đào tạo ban đầu, học hỏi qua công việc, học hỏi từ

bên ngoài, tuyển dụng hoặc cộng tác với người có kinh nghiệm và tìm kiếm, cập

nhật thông tin liên quan tới quá trình tiếp nhận tri thức như kết quả nghiên cứu của Huber (1991) đều phù hợp với ngữ cảnh của trường đại học tại Việt Nam

Chia sẻ thông tin

Việc chia sẻ thông tin chính là nhân tố hình thành nên việc học hỏi trong tổ chức, khi đó thông tin mới sẽ được học từ bộ phận khác trong cùng tổ chức nhờ các thông tin đã được chia sẻ Nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực hành vi tổ chức hay giao tiếp trong tổ chức đã có được nhiều kết quả nghiên cứu về chia sẻ thông tin, đặc biệt

là công bố của Huber về xác suất chia sẻ thông tin, chậm trễ cũng như là sai lệch thông tin trong tổ chức (Huber, 1982) Việc kết hợp thông tin từ các bộ phận khác nhau không chỉ tạo ra thông tin mới trong tổ chức mà còn tạo ra hiểu biết mới Điều này nhấn mạnh vai trò của chia sẻ thông tin trong quá trình học hỏi của tổ chức, đặc biệt là tác động tới quá trình sử dụng thông tin vào thực tế công việc trong tổ chức Trong các trường đại học khi thông tin giữa các bộ phận được chia sẻ sẽ giúp cải thiện hiệu quả công việc chung Ví dụ như khi thông tin về kết quả học tập của sinh viên được các giảng viên hay cán bộ quản lý giáo vụ cập nhật kịp thời sẽ giúp đảm bảo chất lượng cũng như giúp bộ phận quản lý đào tạo có các đề xuất cải tiến phù hợp với thực tiễn của trường Các thông tin trên khi được cập nhật tự động và thường xuyên, thuận lợi cho việc tra cứu và sử dụng sẽ giúp cho quá trình học hỏi trong tổ chức ở các mức độ khác nhau (cá nhân, nhóm và tổ chức)

Diễn giải thông tin

Diễn giải thông tin là quá trình giải nghĩa thông tin và cũng là quá trình biên dịch các sự kiện để giúp mọi người trong tổ chức cùng hiểu giống nhau về thông tin nào đó (Daft và Weick, 1984) Định nghĩa trên có nghĩa là các bộ phận trong tổ chức cùng hiểu về một thông tin nào đó thì việc học hỏi trong tổ chức đã xuất hiện Ngược lại khi các bộ phận hiểu một vấn đề khác nhau thì không hình thành nên việc học hỏi của tổ chức Như vậy qua định nghĩa này có thể hiểu rằng việc học hỏi của

tổ chức sẽ diễn ra khi thông tin được diễn giải trong tổ chức và mọi người đều hiểu giống nhau về thông tin đó Vậy, trong tổ chức việc diễn giải thông tin càng nhiều thì càng thúc đẩy việc học hỏi của tổ chức càng nhiều

Trong các trường đại học việc giải thích chi tiết về các định hướng của nhà trường như tự chủ đại học, nhà trường theo định hướng nghiên cứu của ban lãnh đạo tới toàn thể giảng viên, nghiên cứu viên và các cán bộ quản lý sẽ giúp cho mọi người cùng hiểu rõ và thống nhất về các định hướng và làm cơ sở cho cam kết phát triển chung Trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu các kiến thức chuyên ngành cũng như thông tin thực tế được cập nhật, chia sẻ và diễn giải giữa các thành viên trong nhà trường sẽ giúp cho kết quả hoạt động được cải thiện hơn

Tuy nhiên, theo nghiên cứu của Bauman (2005) thì các hoạt động diễn giải thông tin như trên trong các trường đại học không được tốt như mong muốn Trường đại học là nơi tiếp nhận và chia sẻ thông tin phổ biến hơn các tổ chức khác nhưng việc áp dụng thông tin, tri thức đó vào công việc thực tế của nhà trường thì không hiệu quả như tiềm năng Ví dụ, các hoạt động về ứng dụng công nghệ thông tin, quản lý tài chính kế toán của các trường đại học có ngành đào tạo tương ứng không tốt như với tiềm lực, đội ngũ và hiểu biết liên quan của nhà trường

Lưu giữ tri thức

Lưu giữ tri thức của tổ chức để tạo thuận lợi cho việc sử dụng trong tương lai thì cần dựa trên các bộ nhớ của tổ chức Kinh nghiệm thực tế cũng như các nghiên cứu đã cho rằng bộ nhớ của tổ chức dựa vào trí nhớ của con người trong tổ chức là luôn không đủ so với yêu cầu Nếu chỉ dựa vào trí nhớ của con người thì sẽ dẫn tới việc học hỏi không chính xác hoặc không đầy đủ (Starbuck và Milliken, 1988) Khi nghiên cứu về lưu giữ tri thức thì cần quan tâm tới các phương pháp lưu trữ và truy vấn thông tin sao cho hiệu quả Các tổ chức lưu giữ thông tin “cứng” theo thói quen hoặc quy định báo cáo định kỳ hoặc quy trình hoạt động (Feldman, 1989) Bên cạnh đó người quản lý và những người khác trong tổ chức cũng thường xuyên tiếp nhận và lưu trữ các thông tin “mềm” Hiện nay, trước sự phát triển nhanh chóng của công nghệ thì bộ nhớ của tổ chức sẽ dựa trên hệ thống máy tính để lưu giữ nhiều thông tin và truy vấn nhanh hơn

Trong các trường đại học, lưu giữ tri thức đóng vai trò rất quan trọng trong

cả hoạt động chuyên môn lẫn hoạt động quản lý của nhà trường Theo đó, tri thức

cần được lưu giữ và quản lý sử dụng trên các hệ thống máy tính để đảm bảo đáp ứng yêu cầu dữ liệu rất lớn và đa dạng Tri thức của tổ chức trong nhà trường ở

dạng quy trình quản lý tiêu chuẩn (khảo thí, chương trình, học liệu hay hoạt động

tài chính, kế toán) cần được lưu trữ trên các hệ thống máy tính để thuận tiện trong quá trình sử dụng Tương tự với các hoạt động giảng dạy và nghiên cứu, kiến thức

chuyên ngành liên quan tới các môn học được lưu trữ ở dạng học liệu (bài giảng

hoặc giáo trình, giáo án hay ngân hàng câu hỏi thi) Bên cạnh các thông tin quản lý

và chuyên môn này, thì nhiều thông tin mềm khác được lưu giữ bởi chính các giảng viên, cán bộ nghiên cứu hay cán bộ quản lý kinh nghiệm Chuyên gia của các trường được phát triển thông qua việc tích lũy các kinh nghiệm thực tế khi giải quyết các vấn đề chuyên môn như giảm sút chất lượng đào tạo, nghiên cứu; hoàn thiện phương pháp giảng dạy của mình Tóm lại vai trò lưu giữ tri thức của trường đại học rất quan trọng trong quá trình học hỏi của tổ chức Toàn bộ tri thức được học hỏi trong tổ chức thì đều được lưu giữ và truy vấn từ bộ nhớ của tổ chức Bên cạnh đó thì toàn bộ các quá trình học hỏi của tổ chức như tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông tin hay diễn giải thông tin đều liên quan tới khả năng lưu giữ và truy vấn thông tin trong tổ chức đó

Nội dung trên đã mô tả tóm tắt quá trình học hỏi của các trường đại học theo nghiên cứu của Huber (1991) trong đó thì việc chia sẻ thông tin trong tổ chức là việc diễn ra thường xuyên, nó mô tả cách mà các bộ phận trong tổ chức (bộ phận có thông tin, bộ phận cần thông tin) dễ dàng chia sẻ với nhau Việc diễn giải thông tin trong tổ chức diễn ra theo quá trình và ở cấp độ tổ chức chứ không mang tính cá nhân và cần có nhiều nghiên cứu thực nghiệm để hiểu rõ hơn bản chất của quá trình này Cuối cùng, lưu giữ tri thức là một cấu phần quan trọng và quyết định việc học hỏi của tổ chức cần được tiếp tục duy trì một cách có hệ thống Trong các trường đại học thì việc tiếp nhận, chia sẻ tri thức rất phổ biến nhưng việc áp dụng tri thức

đó vào thực tế hoạt động liên quan tới diễn giải tri thức hay lưu giữ thông tin của tổ chức không được hiệu quả như tiềm năng sẵn có

Kết quả tổng quan các nghiên cứu trên đã cho thấy học hỏi của tổ chức đã được nghiên cứu trong các trường đại học và thực tế mặc dù sự hội tụ tri thức của từng cá nhân trong nhà trường là rất tốt nhưng thực tế áp dụng vào hoạt động chuyên môn, cũng như hoạt động quản lý là chưa nhiều Nguyên nhân chính là do đặc điểm hoạt động của nhà trường có tính độc lập cao và sự tự do về học thuật nên chưa thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức được tốt như tiềm năng sẵn có Cụ thể, quá trình tiếp nhận tri thức trong các trường đại học thì có nhiều thuận lợi qua các hoạt động khác nhau nhưng khả năng chia sẻ, diễn giải tri thức trong tổ chức còn nhiều hạn chế Mặt khác, chưa có nhiều nghiên cứu thực nghiệm để làm rõ bản chất của quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học và mô tả các yếu tố đo lường, phản ánh quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học Do đó, nghiên cứu về quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học này là có ý nghĩa cả

lý luận và thực tiễn, đặc biệt trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học ở Việt Nam theo định hướng tự chủ và trách nhiệm giải trình

1.2 Các nhân tố ảnh hưởng tới quá trình học hỏi của tổ chức

Nghiên cứu về học hỏi của tổ chức cần dựa trên ngữ cảnh hoạt động của tổ chức vì ngữ cảnh đó sẽ là nơi và các trải nghiệm được tương tác để sáng tạo ra tri thức của tổ chức (Argote và Miron-Specktor, 2011) Ngữ cảnh này có thể được hình

thành bởi các yếu tố như: cơ cấu tổ chức, nguồn nhân lực, văn hoá tổ chức, công

nghệ, bản sắc và định hướng chiến lược như mối quan hệ với các tổ chức khác Nghiên cứu của Raphaella đã xác định được các nhân tố tác động tới khả năng học

hỏi của tổ chức bao gồm: động lực học hỏi của các cá nhân, sự năng động của các

nhóm và văn hóa tổ chức (Raphaella, 2010) và việc phát triển học hỏi của tổ chức đóng một vai trò quan trọng thúc đẩy phát triển tổ chức Trong nghiên cứu này, Raphaella đặc biệt nhấn mạnh ảnh hưởng của văn hóa tổ chức tới việc học hỏi của

tổ chức Theo đó, khi lãnh đạo của tổ chức khuyến khích, thúc đẩy văn hóa học hỏi của các thành viên để nâng cao kết quả công việc và phát triển tổ chức thì quá trình học hỏi của tổ chức sẽ có tác động Khi đó, tổ chức sẽ tạo ra được một môi trường

và điều kiện thuận lợi cho việc chia sẻ và diễn giải tri thức giúp phát triển tri thức

mới của tổ chức và khả năng áp dụng vào thực tiễn công việc Cơ cấu tổ chức cũng

là một trong các yếu tố quan trọng có tác động mạnh tới quá trình học hỏi của tổ chức khi các yếu tố như mức độ tập trung hóa hay thiết kế các công việc trong tổ chức sẽ đặt ra các yêu cầu về năng lực của các thành viên trong tổ chức và qua đó thúc đẩy việc học hỏi của cá nhân cũng như việc học hỏi của tổ chức, mức độ tác động này sẽ phụ thuộc vào quy mô của tổ chức (Maria & Martinez, 2011) Trong các yếu tố thuộc về ngữ cảnh của tổ chức thì phong cách lãnh đạo đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và kiểm định mối quan hệ với học hỏi của tổ chức trong

cả doanh nghiệp (Verra và Crossan, 2004) và trường đại học (Fattah và cộng sự, 2013) Theo đó, phong cách lãnh đạo khác nhau sẽ tác động tới động lực làm việc

và cam kết vì mục tiêu phát triển của tổ chức, cũng như tới sự khuyến khích đối với nhân viên về thu nhập và khen thưởng hàng năm Khi đó, thì quá trình học hỏi của

tổ chức sẽ có những thay đổi tương ứng ở các cấp độ khác nhau từ cá nhân, nhóm

chọn lọc, đào tạo bồi dưỡng, thù lao và sự tham gia vào các quyết định với quá

trình học hỏi của tổ chức trong các doanh nghiệp ở Tây Ba Nha Hoạt động quản trị nguồn nhân lực trong các doanh nghiệp ở Đài Loan cũng có tác động mạnh tới quá trình tiếp nhận, chuyển giao, lưu trữ, ứng dụng và sáng tạo tri thức (Yahya và Goh, 2002) Trong các trường đại học thì vai trò của lãnh đạo có tác động tới quá trình học hỏi và phát triển tổ chức khi mà người lãnh đạo quan tâm động viên cán

bộ quản lý, giảng viên nhà trường hướng tới mục tiêu chung của tổ chức và xây dựng môi trường chia sẻ tri thức (Ramaley và Holland, 2005) Vai trò của các giảng

viên và các thành viên hội đồng cố vấn chuyên môn trong trường đại học cũng được coi là rất quan trọng để thúc đẩy việc tiếp nhận và chuyển giao tri thức trong tổ chức (Lieberman, 2005)

Với kết quả nghiên cứu chung về các yếu tố tác động tới học hỏi của tổ chức như trên, tác giả nhận thấy hoạt động quản trị nguồn nhân lực là một trong các yếu

tố quan trọng và có tác động trực tiếp nhất tới quá trình học hỏi của tổ chức Cụ thể, hoạt động này sẽ tác động và khuyến khích phát triển việc chia sẻ và diễn giải tri thức trong tổ chức thông qua quá trình trải nghiệm công việc thực tế Trong trường đại học, nơi mà tri thức hội tụ ở các cá nhân (cán bộ quản lý, giảng viên, cán bộ nghiên cứu) là rất lớn và dù khả năng tiếp nhận tri thức là rất thuận lợi nhưng việc chia sẻ và diễn giải tri thức trong tổ chức còn hạn chế do đặc điểm công việc và sự

tự do học thuật của nhà trường Vậy, để thúc đẩy học hỏi của tổ chức trong trường đại học thì yếu tố con người là quan trọng và hoạt động quản trị nguồn nhân lực sẽ

là yếu tố tác động trực tiếp tới từng cá nhân trong tổ chức nhằm thúc đẩy quá trình học hỏi giúp phát triển tri thức của tổ chức để cải thiện kết quả hoạt động và phát triển tổ chức

Các nghiên cứu thực nghiệm về mối quan hệ giữa hoạt động quản trị nguồn nhân lực và quá trình học hỏi của tổ chức đã được thực hiện trong ngữ cảnh doanh nghiệp Tuy nhiên, mối quan hệ này chưa được kiểm định trong ngữ cảnh trường đại học Do đó, tác giả tập trung nghiên cứu về tác động của hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới quá trình học hỏi của tổ chức thông qua nghiên cứu thực nghiệm dựa trên số liệu thực tế tại các trường đại học ở Việt nam để làm cơ sở cho các đề xuất, kiến nghị thúc đẩy và phát triển học hỏi của tổ chức trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học

1.3 Ảnh hưởng của học hỏi của tổ chức tới kết quả hoạt động

Khi nghiên cứu về học hỏi của tổ chức, nhiều học giả đã kiểm định tác động của nó tới kết quả hoạt động trong doanh nghiệp cũng như trường đại học ở các quốc gia khác nhau Theo đó, học hỏi của tổ chức được nghiên cứu trên cả 2 khía

cạnh: khả năng học hỏi của tổ chức (Aydin và Adnan, 2009), cũng như quá trình

học hỏi của tổ chức (Huber, 1991) và kết quả hoạt động thì được đo lường bởi nhiều yếu tố khác nhau như: kết quả phát triển dịch vụ viễn thông mới (Tharinee và Lalit, 2009), sự hài lòng của nhân viên, một số chỉ tiêu tài chính của doanh nghiệp (Aydin và Adnan, 2009) Bên cạnh các tác động trực tiếp thì có nghiên cứu chỉ ra việc tác động gián tiếp thông qua khả năng sáng tạo của tổ chức như nghiên cứu của Qingmin Hao và cộng sự (2012) Mối quan hệ này đã được kiểm định trong doanh

nghiệp ở các ngành nghề, lĩnh vực khác nhau như: viễn thông, ngành thép ở các quốc gia khác nhau trên thế giới (Thái Lan, Thổ Nhĩ Kỳ, Úc, Trung Quốc và

Malaysia)

Các nghiên cứu trên đều là các nghiên cứu thực nghiệm với các dựa trên các

cơ sở lý thuyết trước đó và số liệu khảo sát thực tế từ người đại diện các doanh nghiệp hay các cán bộ quản lý các cấp Các biến số đo lường khái niệm học hỏi của

tổ chức và kết quả hoạt động được các tác giả kế thừa từ các nghiên cứu trước đây như nghiên cứu của Tharinee và Lalit đã đã sử dụng 11 biến số để đo lường khả năng học hỏi của tổ chức dựa trên các kết quả nghiên cứu trước đó (Senge, 2006; Yam và cộng sự, 2004; Garvin, 1993; Jerez-Gómez và cộng sự, 2004); nghiên cứu của Bulent Aydin và Adnan Ceylan đã dựa trên kết quả nghiên cứu của Teo và cộng

sự (2006); nghiên cứu của Qingmin Hao và cộng sự (2012) kế thừa các thang đo lường khả năng học hỏi từ các nghiên cứu liên quan (Gomez và Cabrera, 2005; Morales và cộng sự); cuối cùng nghiên cứu của Salim (2011) đã tham khảo 4 biến

quan sát đo lường năng lực học hỏi của tổ chức gồm: cam kết học hỏi, chia sẻ tầm

nhìn, tư duy mở và chia sẻ tri thức từ nghiên cứu trước đó (Calontone và Zhao, 2002) Các phương pháp phân tích và xử lý dữ liệu như CFA và SEM đã được sử dụng để đảm bảo chất lượng thang đo và kiểm định các giả thuyết nghiên cứu (Hao

và cộng sự, 2012; Tharinee và Lalit, 2009) Tuy nhiên, mỗi nghiên cứu đều có các hạn chế khác nhau về phạm vi nghiên cứu hẹp hay số lượng mẫu nghiên cứu hạn

chế nên cần các nghiên cứu tiếp theo hoàn thiện hơn

Các nghiên cứu trên đều đã phân tích và khẳng định mối liên hệ giữa học hỏi

và kết quả hoạt động của tổ chức và nhấn mạnh vào khả năng học hỏi của tổ chức

Tuy nhiên, trong nghiên cứu này với tiếp cận định nghĩa học hỏi của tổ chức của Huber (1991) thì tác giả trọng tâm nghiên cứu quá trình học hỏi của tổ chức Do đó, nghiên cứu của Pe´rez và cộng sự (2005) được tác giả đặc biệt quan tâm tham khảo Trong nghiên cứu này quá trình học hỏi của tổ chức là một nhân tố rất quan trọng tác động tới kết quả hoạt động của tổ chức Pe´rez đã chỉ ra được mối quan hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và sự sáng tạo, năng lực cạnh tranh cũng như các chỉ

số đánh giá kết quả hoạt động về mặt tài chính của các tổ chức Pe´rez cho rằng quá trình học hỏi của tổ chức có tác động tới kết quả hoạt động nhưng nó sẽ ít tác động trực tiếp tới các kết quả về mặt tài chính Mặt khác, quá trình học hỏi này sẽ có tác động mạnh vào việc sáng tạo và năng lực cạnh tranh của tổ chức đó Do đó, khi xem xét mối quan hệ giữa quá trình học hỏi và hiệu quả hoạt động, Pe´rez đã đánh giá tác động tới sự sáng tạo, năng lực cạnh tranh cùng với kết quả tài chính Quá trình

học hỏi đó bao gồm: tiếp nhận tri thức từ bên trong hoặc bên ngoài, chia sẻ tri thức

trong tổ chức, diễn giải thông tin và lưu giữ tri thức (Huber, 1991) Trong kết quả nghiên cứu này, Pe´rez và các cộng sự đã tổng quan và sử dụng các thang đo cho từng biến của quá trình học hỏi của tổ chức của các công trình đã công bố (Bontis

và cộng sự, 2002; Goh và Richards, 1997; Hult và Ferrel, 1997; Marquart và Raynolds, 1994; Nonaka và cộng sự, 1994) Nghiên cứu này thực hiện đối với các doanh nghiệp ở Tây Ba Nha với số nhân viên lớn hơn 200 người Với tổng số 2740 doanh nghiệp được hỏi thì nhóm nghiên cứu thu lại được 215 phản hồi và loại bỏ 2 mẫu thiếu thông tin Kết quả của nghiên cứu này đã chỉ rõ mối quan hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và sự sáng tạo, năng lực cạnh tranh cũng như với các kết quả tài chính Đây là một trong các nghiên cứu thực nghiệm đã kiểm định một cách định lượng về quá trình học hỏi của tổ chức trong mối liên hệ với kết quả hoạt động Mặc dù nghiên cứu này đã được công bố trên tạp trí uy tín trên thế giới nhưng vẫn

có một số hạn chế mà các nghiên cứu tiếp theo cần thực hiện đó là: phạm vi nghiên cứu này cần được mở rộng ra các quốc gia khác ở điều kiện khác, các biến số và thang đo phản ánh kết quả hoạt động ở dạng chủ quan dựa trên kinh nghiệm của

người được hỏi, cần có các minh chứng khách quan khác để khẳng định kết quả hoạt động là phù hợp hơn

Cuối cùng, tác giả có tìm hiểu kết quả nghiên cứu của Wang và Ellinger (2011) về mối quan hệ giữa nhận thức về yếu tố môi trường bên ngoài tới quá trình học hỏi và quá trình học hỏi tới kết quả hoạt động sáng tạo của tổ chức Trong nghiên cứu này, các tác giả đã sử dụng các biến số và thang đo phản ánh quá trình học hỏi của tổ chức dựa trên nghiên cứu của Huber (1991); Pe´rez và cộng sự

(2005) với 4 nhân tố: tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin và lưu

giữ tri thức Kết quả hoạt động thì được phản ánh bằng 2 nhân tố: kết quả hoạt động sáng tạo của cá nhân Scott và Bruce (1994) và kết quả hoạt động sáng tạo của tổ chức dựa trên nghiên cứu trước đó (Huber, 1991) Nhóm tác giả đã khảo sát tại 83 doanh nghiệp hoạt động trong lĩnh vực công nghệ cao tại Đài Loan với cụ thể 83 người quản lý và 268 nhân viên dự án về mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động sáng tạo trong tổ chức của họ Kết quả nghiên cứu cho thấy các biến số và thang đo là tin cậy và mối quan hệ giữa quá trình học hỏi và kết quả hoạt động sáng tạo được chứng minh rõ nét Kết quả nghiên cứu này còn chỉ ra mối liên hệ của từng cấu phần trong quá trình học hỏi tới từng biến số trong kết quả sáng tạo Kết quả này giúp cho mối liên hệ đang nghiên cứu được cụ thể và chi tiết hơn Nghiên cứu này vẫn đang dừng lại ở lĩnh vực công nghệ cao và ở Đài Loan, các nghiên cứu tiếp theo cần thực hiện ở lĩnh vực khác và quốc gia khác

Bên cạnh các nghiên cứu trong doanh nghiệp thì mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động cũng đã được nghiên cứu và khẳng định trong các trường đại học Kết quả nghiên cứu của Nafei và cộng sự (2012) cho thấy mối liên hệ giữa học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động vượt trội trong trường đại học ở Ả Rập và nghiên cứu của Guţă (2014) ở 2 trường đại học tại Rumani Mặc dù

là nghiên cứu thực nghiệm về mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong trường đại học nhưng nghiên cứu của Guţă (2014) có hạn chế

về số mẫu nghiên cứu cũng như các thang đo về kết quả hoạt động của tổ chức là thang đo dùng chung cho các tổ chức và doanh nghiệp chứ chưa nghiên cứu sâu về

đo lường kết quả hoạt động của trường đại học theo sát các hoạt động giảng dạy, nghiên cứu cũng như các kết quả tài chính của trường Do đó, cần nghiên cứu thực nghiệm sâu hơn về mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong trường đại học và khắc phục các nhược điểm về số mẫu nghiên cứu và thang đo lường sát hơn với thực tế các trường đại học Các nghiên cứu về mối quan

hệ này trong trường đại học đều đã được các tác giả nghiên cứu thực nghiệm, dựa trên các số liệu khảo sát thực tế ở các trường nên sẽ là nguồn tham khảo tốt cho luận

án khi nghiên cứu tại các trường đại học ở Việt Nam Bảng 1.1 dưới đây tổng hợp các nghiên cứu về học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động đã được công bố trên các tạp chí chuyên ngành uy tín ở các lĩnh vực và quốc gia khác nhau

Bảng 1.1 Tổng hợp nghiên cứu về học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động

Pe´rez và cộng

sự (2005)

Quá trình học hỏi của tổ chức

Kết quả hoạt động Doanh nghiệp ở Tây

Ba Nha Teo và cộng sự

(2006)

Khả năng học hỏi của tổ chức

Kết quả đổi mới sáng tạo và công nghệ

Doanh nghiệp thương mại tại Hồng Kông

Tharinee

(2009)

Khả năng học hỏi của tổ chức

Kết quả hoạt động Doanh nghiệp viễn

thông ở Thái Lan Aydin và

Ceylan (2009)

Khả năng học hỏi của tổ chức

Kết quả hoạt động Các nhà máy sản xuất

thép ở Thổ Nhĩ Kỳ Jyothibabu và

cộng sự (2010)

Học hỏi của tổ chức

Kết quả hoạt động Doanh nghiệp ngành

điện tại Ấn Độ Wang và

Ellinger (2011)

Quá trình học hỏi của tổ chức

Kết quả đổi mới sáng tạo

Doanh nghiệp công nghệ cao tại Đài Loan

Nafei và cộng

sự (2012)

Học hỏi của tổ chức

Kết quả hoạt động vượt trội

Trường đại học ở Ả Rập

Guţă (2014) Quá trình học hỏi

của tổ chức

Kết quả hoạt động Trường đại học ở

Rumani

Kết quả tổng quan các nghiên cứu ở trên cho thấy mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động đã khẳng định qua nhiều nghiên cứu thực nghiệm nhưng tập trung chủ yếu trong ngữ cảnh doanh nghiệp ở nước ngoài Trong khi đó, ảnh hưởng của quá trình học hỏi của tổ chức tới kết quả hoạt động trong các trường đại học thì chưa có nhiều nghiên cứu thực nghiệm và đặc biệt trước yêu cầu phát huy nguồn lực tri thức để phát triển nhà trường thành các tổ chức học hỏi hiệu quả là rất cần thiết trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học ở Việt Nam Nghiên cứu thực nghiệm của Guţă (2014) thì cũng có hạn chế về số mẫu nghiên cứu và thang đo lường kết quả hoạt động trong trường đại học chưa đi sâu vào hoạt động của nhà trường Do đó, nghiên cứu thực nghiệm này sẽ tập trung làm rõ mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong các trường đại học ở Việt Nam

để làm cơ sở cải thiện kết quả hoạt động giảng dạy, hoạt động nghiên cứu cũng như kết quả tài chính hướng tới bước phát triển lâu dài của nhà trường theo định hướng

tự chủ và trách nhiệm giải trình của trường đại học

1.4 Tóm tắt chương 1

Chương 1 đã tổng quan nghiên cứu về học hỏi của tổ chức, trong đó tập trung trình bày các kết quả nghiên cứu liên quan tới tác động của hoạt động quản trị nguồn nhân lực vào quá trình học hỏi của tổ chức cũng như ảnh hưởng của quá trình này tới kết quả hoạt động của tổ chức Từ đó làm rõ khoảng trống lý thuyết và yêu cầu thực tiễn mà luận án cần tập trung nghiên cứu và là cũng cơ sở cho việc nghiên cứu đề xuất mô hình và các giả thuyết nghiên cứu ở chương tiếp theo

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ HỌC HỎI CỦA TỔ CHỨC TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC

Chương 2 trình bày cơ sở lý thuyết về học hỏi của tổ chức theo các cách tiếp cận khác nhau và mô tả quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học để làm tiền đề việc đề xuất mô hình và các giả thuyết nghiên cứu trong luận án Nội

dung chương này bao gồm: (1) Cơ sở lý thuyết về học hỏi của tổ chức, (2) Ảnh

hưởng của hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới quá trình học hỏi của tổ chức, (3) Mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động, và (4) Mô hình và các giả thuyết nghiên cứu

2.1 Cơ sở lý thuyết về học hỏi của tổ chức

Học hỏi của tổ chức là một chủ đề được các học giả trên thế giới quan tâm nhiều trong thời gian gần đây trong các nghiên cứu liên quan tới hành vi học hỏi và phát triển tổ chức Catherine L Wang và Pervaiz K Ahmed (2002) đã mô tả khái niệm học hỏi nói chung thuộc lĩnh vực tâm lý và việc học hỏi của cá nhân dựa trên

nhiều trường phái lý thuyết khác nhau như: lý thuyết về hành vi, lý thuyết về nhận

thức và tương ứng là các khái niệm học hỏi khác nhau

Khi nghiên cứu về học hỏi của tổ chức, một số câu hỏi đã được đặt ra (1) tổ

chức có thể học hỏi hay không? (2) tổ chức sẽ học hỏi như thế nào? (3) việc học hỏi của tổ chức liên quan như thế nào tới việc học hỏi của các cá nhân trong tổ chức đó? Trong khoảng 3 thập kỷ gần đây, nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu và công bố kết quả liên quan tới khái niệm học hỏi của tổ chức theo các cơ sở lý thuyết khác nhau để giải thích hành vi học hỏi của tổ chức cũng như quá trình phát triển của tổ chức dựa trên kết quả học hỏi Các cơ sở lý thuyết ở trên dựa trên các cách tiếp cận

khác nhau bao gồm: (1) Học hỏi của tổ chức là tổng hợp việc học hỏi của cá nhân,

(2) Học hỏi của tổ chức như một quá trình, (3) Học hỏi của tổ chức liên hệ với quá trình quản trị tri thức, (4) Học hỏi của tổ chức dựa trên văn hóa tổ chức Khái niệm học hỏi của tổ chức và cách tiếp cận khác nhau ở trên sẽ được trình bày ở phần tiếp theo giúp làm rõ khái niệm học hỏi của tổ chức trong luận án này

2.1.2 Một số cách tiếp cận về học hỏi của tổ chức

Học hỏi của tổ chức dựa trên việc học hỏi của cá nhân

Nhiều nhà nghiên cứu giai đoạn đầu coi học hỏi của tổ chức chính là tổng hợp việc học hỏi của các cá nhân trong tổ chức đó Tiêu biểu là Argyris và Schon (1978) coi các cá nhân là tác nhân chính tạo ra việc học hỏi của tổ chức và học hỏi của tổ chức là quá trình phát hiện và sửa lỗi Cơ chế học hỏi của tổ chức dựa trên chu trình đặt nghi ngờ, thu thập và phân tích dữ liệu tiến tới các hành động để làm giảm xung đột, nghi ngờ và sự hiểu nhầm trong tổ chức Trong quá trình này, lỗi ở đây không có nghĩa là sự sai hỏng, không thành công mà là sự sai lệch giữa mục tiêu mong muốn và kết quả thực tế Việc sửa lỗi trên chính là quá trình học hỏi, bao gồm: các cá nhân nhận ra sự trênh lệch giữa kết quả đạt được và mục tiêu; họ phân tích các nguyên nhân dựa trên các giả định và đưa ra các giải pháp tháo gỡ; các thông tin trên được chia sẻ với các thành viên khác trong tổ chức để cùng có nhận thức chung và thống nhất trong việc triển khai

Trong nghiên cứu của mình năm 1978, Argyris và Schon đã đưa ra khái niệm Single-loop learning (học hỏi theo vòng lặp đơn) như là quá trình thay đổi hành vi

và Double-loop learning (học hỏi theo vòng lặp kép) như là quá trình thay đổi hành

vi thông qua việc thay đổi nhận thức Học hỏi theo vòng lặp đơn là quá trình học hỏi của tổ chức khi phát hiện ra các sai lỗi và các nguyên nhân thì tổ chức có sự thay đổi hành động để đạt được các kết quả đã đề ra mà các chuẩn mực, giá trị của

tổ chức không thay đổi Trong khi đó, học hỏi theo vòng lặp kép là quá trình phức tạp hơn vì liên quan tới việc thay đổi chuẩn mực, mục tiêu hành động của tổ chức Quá trình này sẽ diễn ra khi các cá nhân trong tổ chức phát hiện ra sự sai lệch giữa nhận thức của họ và quyết định từ cấp trên, sau đó thực hiện các giải pháp để không

có sự sai lệch này bằng cách lôi kéo các cá nhân tham gia vào các quyết định của tổ chức Cả hai khái niệm học hỏi này đều bao gồm việc phát hiện lỗi và sửa lỗi nhưng

ở khái niệm sau thì liên quan tới sự thay đổi mục tiêu, các chuẩn mực của tổ chức (Collision và Cook, 2006) Với các khái niệm học hỏi như trên, khi nghiên cứu về học hỏi của tổ chức trong các trường đại học tác giả liên hệ tình huống thực tế khi

các giảng viên thực hiện các hoạt động nghiên cứu khoa học của mình hàng năm và nhà trường phát hiện ra có nhiều trở ngại khiến cho kết quả không được như mong đợi Khi đó, nhà trường mà trực tiếp là giảng viên đã tìm ra nguyên nhân và có những giải pháp khắc phục để hoạt động nghiên cứu khoa học của nhà trường nói chung được cải thiện như mong muốn Đó chính là quá trình học hỏi theo vòng lặp đơn trong trường đại học Bên cạnh đó, khi lãnh đạo nhà trường định hướng phát triển thành trường đại học nghiên cứu và thực tế triển khai các kế hoạch liên quan đến mục tiêu chiến lược trên Tuy nhiên, kết quả triển khai các kế hoạch chiến lược

đã không đạt được với rất nhiều trở ngại khác nhau do các điều kiện nguồn lực của nhà trường không phù hợp với định hướng đó Trong tình huống này, các thành viên trong nhà trường nhận thấy định hướng trở thành trường đại học nghiên cứu là không phù hợp và cần phải xác định lại mục tiêu chiến lược cho phù hợp hơn, ví dụ như theo định hướng ứng dụng chẳng hạn Đây là một ví dụ minh họa cho học hỏi theo vòng lặp kép trong trường đại học khi chính những chuẩn mực và mục tiêu cần phải xem xét lại

Với quan điểm và định nghĩa về học hỏi của tổ chức trên của Argyris thì Hedberg đã cho rằng:

Mặc dù việc học hỏi của tổ chức thực hiện thông qua các cá nhân trong tổ chức đó, nhưng không có nghĩa học hỏi của tổ chức là tổng hợp việc học hỏi của các cá nhân Mặc dù tổ chức thì không có bộ não, nhưng nó có hệ nhận thức và bộ nhớ Cá nhân trong tổ chức học hỏi để phát triển khả năng cá nhân, thói quen và niềm tin của họ; còn

tổ chức học hỏi để phát triển quan điểm, lý tưởng Các thành viên trong tổ chức thì có thể đến và đi hay lãnh đạo có thể thay đổi nhưng

bộ nhớ của tổ chức vẫn lưu giữ lại các hành vi, chuẩn mực và giá trị mãi mãi (Hedberg, 1981, tr.6)

Mặc dù việc học hỏi của cá nhân là rất quan trọng cho quá trình học hỏi của

tổ chức nhưng khó có thể khẳng định học hỏi của tổ chức chính là hay dựa hoàn toàn vào việc học hỏi của cá nhân bởi vì chỉ các cá nhân học hỏi mà không có sự

chia sẻ, diễn giải tri thức trong tổ chức hay đôi khi các cá nhân học hỏi theo các mục đích riêng của mình mà có thể lại không phù hợp với tổ chức thì khi đó không đem lại giá trị và đóng góp cho sự phát triển của tổ chức Như vậy, việc học hỏi của

tổ chức liên quan nhiều tới quá trình học hỏi của các cá nhân trong tổ chức đó nhưng bên cạnh đó còn nhiều yếu tố thuộc về ngữ cảnh của tổ chức như văn hóa, cơ cấu tổ chức, lãnh đạo mới giúp cho tổ chức có thể học hỏi và hướng tới sự phát triển của tổ chức

Học hỏi của tổ chức liên hệ với quản trị tri thức

Với cách tiếp cận dựa trên tri thức, học hỏi của tổ chức được định nghĩa chính là sự thay đổi tri thức của tổ chức (Lyles, 1992) và nó sẽ liên quan tới các quá trình tiếp nhận, duy trì, chuyển giao tri thức trong tổ chức Tri thức của tổ chức là một khái niệm trừu tượng và được lưu giữ một phần bởi các cá nhân ở dạng kỹ năng, kinh nghiệm thực tiễn hay lưu giữ trong tổ chức dưới dạng các văn bản, quy trình, quy định hay các chuẩn mực (Weick và Roberts,1993) Ngoài ra, học hỏi của

tổ chức cũng liên quan chặt tới quá trình sáng tạo tri thức trong tổ chức khi có sự chuyển giao tri thức giữa các cá nhân, bộ phận, tổ chức hay ngay cả giữa các tổ chức (Nonaka và Takeuchi, 1995)

Trên cơ sở nghiên cứu các lý thuyết trước đây của Argyris và Schon (1978) cũng như các học giả khác, Fiol và Lyles (1985) đã khẳng định học hỏi của tổ chức liên quan tới thay đổi cả hành vi (các phản ứng, hành động, cơ cấu tổ chức ) và nhận thức (sự hiểu biết chung giữa các thành viên) của tổ chức đó Đây cũng là một nội dung khá tranh cãi vào thời điểm công bố khi các học giả có các quan điểm khác nhau là việc học hỏi của tổ chức chỉ thay đổi hành vi, chỉ thay đổi nhận thức hay thay đổi cả hai Dựa trên kết quả nghiên cứu ban đầu và các thảo luận trên, Fiol và

Lyles đã đưa ra định nghĩa “học hỏi của tổ chức là quá trình cải thiện các hoạt

động của tổ chức dựa trên tri thức và sự hiểu biết mới” (Fiol và Lyles, 1985, tr 803) Định nghĩa này đã phân biệt rõ với khái niệm thích ứng của tổ chức Thích ứng của tổ chức liên quan tới sự thay đổi hành vi và là khả năng điều chỉnh dần các hoạt động căn cứ vào sự thay đổi môi trường, chính sách Khái niệm thích ứng của