Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học “Sóng âm” vật lí 12 theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh (LV thạc sĩ)

Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học “Sóng âm” vật lí 12 theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh (LV thạc sĩ)Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học “Sóng âm” vật lí 12 theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh (LV thạc sĩ)Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học “Sóng âm” vật lí 12 theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh (LV thạc sĩ)Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học “Sóng âm” vật lí 12 theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh (LV thạc sĩ)Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học “Sóng âm” vật lí 12 theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh (LV thạc sĩ)Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học “Sóng âm” vật lí 12 theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh (LV thạc sĩ)Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học “Sóng âm” vật lí 12 theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh (LV thạc sĩ)Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học “Sóng âm” vật lí 12 theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh (LV thạc sĩ)Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học “Sóng âm” vật lí 12 theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh (LV thạc sĩ)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN HỮU TOÀN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THIẾT BỊ THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC “SÓNG ÂM” VẬT LÝ 12 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC

VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN HỮU TOÀN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THIẾT BỊ THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC “SÓNG ÂM” VẬT LÝ 12 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC

VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN ANH THUẤN

THÁI NGUYÊN - 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng, số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này

Tôi xin cam đoan rằng, mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này

đã đƣợc cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2015

Tác giả luận văn

Nguyễn Hữu Toàn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ii

LỜI CẢM ƠN

Luận văn này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn tận tình của Tiến sĩ Nguyễn Anh Thuấn Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến những người Thầy của mình đã từng bước hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong nghiên cứu khoa học

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Sau đại học trường ĐHSP - ĐHTN đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập

và làm luận văn

Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Vật lí trường ĐHSP - ĐHTN đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ và chỉ dẫn về mặt chuyên môn trong quá trình tác giả nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Xin cảm ơn Ban giám hiệu và Tổ lý - hóa trường THPT Chu Văn An tỉnh Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong thời gian học tập, nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm sư phạm

Tác giả

Nguyễn Hữu Toàn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN iv

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 2

3 Giả thuyết khoa học của đề tài 3

4 Đối tượng nghiên cứu của đề tài 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 3

6 Phương pháp nghiên cứu của đề tài 4

7 Đóng góp của đề tài 4

8 Cấu trúc của luận văn 4

PHẦN NỘI DUNG 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THIẾT BỊ THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 5

1.1 Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học vật lí 5

1.1.1 Tính tích cực học tập của học sinh 5

1.1.2 Những biểu hiện của tính tích cực học tập của học sinh 6

1.1.3 Những tiêu chí đánh giá tính tích cực học tập của học sinh 7

1.1.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh 8

1.2 Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí 9

1.2.1 Khái niệm năng lực sáng tạo 9

1.2.2 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh 9

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

iv

1.2.3 Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh 10

1.2.4 Các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 11

1.3 Phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 14

1.3.1 Một số khái niệm 14

1.3.2 Cấu trúc của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 17

1.3.3 Tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề bằng con đường thực nghiệm 19

1.4 Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 21

1.4.1 Vai trò của thiết bị thí nghiệm vật lí ở trường trung học phổ thông 21

1.4.2 Xây dựng thiết bị thí nghiệm vật lí theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 24

1.4.3 Sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 27

1.5 Kết luận chương 1 31

Chương 2 XÂY DỰNG THIẾT BỊ THÍ NGHIỆM SÓNG ÂM ĐỂ SỬ DỤNG TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 12 33

2.1 Mục tiêu kiến thức, kĩ năng và các thí nghiệm cần tiến hành 33

2.1.1 Mục tiêu kiến thức, kĩ năng 33

2.1.2 Các thí nghiệm cần tiến hành 34

2.2 Xây dựng thiết bị thí nghiệm để sử dụng trong dạy học “Sóng âm” 34

2.2.1 Sự cần thiết phải xây dựng thiết bị thí nghiệm sóng âm 34

2.2.2 Cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của thiết bị thí nghiệm sóng âm 36

2.2.3 Các thí nghiệm có thể tiến hành với thiết bị thí nghiệm sóng âm 38

2.3 Tiến trình dạy học “Sóng âm” theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 54

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

v

2.4 Kết luận chương 2 62

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 63

3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 63

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 64

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 65

3.5 Kết luận chương 3 73

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 74

TÀI LIỆU THAM KHẢO 76

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

iv

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DHPH : Dạy học phát hiện GQVĐ : Giải quyết vấn đề

GV : Giáo viên

HS : Học sinh NLST : Năng lực sáng tạo PPDH : Phương pháp dạy học QTDH : Quá trình dạy học TBTN : Thiết bị thí nghiệm THPT : Trung học phổ thông

TN : Thí nghiệm TNSP : Thực nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

v

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH

Bảng:

Bảng 3.1 Số liệu HS các nhóm thực nghiệm và đối chứng 64

Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra 69

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất 70

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất lũy tích 71

Biểu đồ: Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC 69

Đồ thị: Đồ thị 3.1 Đồ thị phân phối tần suất 70

Đồ thị 3.2 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích 71

Hình: Hình 1.1 Chu trình sáng tạo khoa học theo V.G Razumôpxki 11

Hình 1.2 Sơ đồ tóm tắt tiến trình DHPH và GQVĐ 19

Hình 1.3 Sơ đồ khái quát tiến trình xây dựng kiến thức theo con đường thực nghiệm trong DHPH và GQVĐ 20

Hình 2.1 Thiết bị thí nghiệm sóng âm 36

Hình 2.2 Sơ đồ nguyên tắc hoạt động của thiết bị thí nghiệm 38

Hình 2.3 Sơ đồ bố trí thí nghiệm kháo sát dao động âm với các nguồn âm khác nhau 39

Hình 2.4 Dạng đồ thị đường biểu diễn dao động âm ứng với các nguồn âm khác nhau: a Nguồn nhạc âm (Loa) 40

Hình 2.5 Sơ đồ bố trí thí nghiệm khảo sát dải tần nghe được của tai người 40

Hình 2.6 Đồ thị dao động âm ứng với âm có tần số khác nhau 42

năm 1997 đều khẳng định: “Phải đổi mới phương pháp đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào QTDH, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS” [4, tr.6] Điều đó

đã được thể chế hóa trong điều 28 Luật giáo dục năm 2005 và được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ giáo dục và đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 14 (tháng 4 năm 1999)

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, phát huy tính tích cực của HS Vì vậy, hiện nay toàn ngành giáo dục

đã và đang từng bước đổi mới mạnh mẽ về nội dung và PPDH như thiết kế lại chương trình và nội dung sách giáo khoa, đổi mới PPDH, tăng cường thiết bị và phương tiện dạy học… Bộ môn vật lí cũng không nằm ngoài những bước đổi mới đó Vật lí là môn khoa học thực nghiệm, con đường tìm ra kiến thức vật lí cũng có những điểm khác biệt so với những môn học khác Muốn QTDH vật lí

Như vậy, lí luận và thực tiễn đã chỉ ra rằng các TN thực hành vật lí đóng vai trò vô cùng quan trọng trong quá trình giảng dạy

Trong chương trình vật lí phổ thông, kiến thức liên quan đến “Sóng âm”

là một phần kiến thức cơ bản của cơ học Tuy nhiên khi dạy học kiến thức về

âm ở trường phổ thông thì lại gặp rất nhiều khó khăn vì sóng âm là hiện tượng không thể trực tiếp quan sát bằng mắt thường và chưa có TBTN để có thể tiến hành đầy đủ các TN vật lí cần thiết khi dạy học học các kiến thức này Hiện tại

ở trường phổ thông chỉ có duy nhất một TBTN xác định tốc độ truyền âm trong không khí nhờ hiện tượng sóng dừng song độ chính xác của kết quả thu được còn chưa cao, đồng thời chưa có TBTN nào nghiên cứu các tính chất các của sóng âm, cũng như mối liên hệ giữa các đặc trưng sinh lí (độ cao, độ to, âm sắc) với các đặc trưng vật lí của âm (tần số, mức cường độ âm, dạng đồ thị dao động âm)

Chính vì vậy, chúng tôi đã thực hiện đề tài: "Xây dựng và sử dụng thiết

bị thí nghiệm trong dạy học “Sóng âm” vật lí 12 theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh"

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Xây dựng (thiết kế, chế tạo) TBTN sóng âm đáp ứng các yêu cầu về mặt

kĩ thuật, về mặt sư phạm và sử dụng TBTN này trong dạy học “Sóng âm” vật lí

12 theo hướng phát huy tính tích cực, phát triển NLST của HS

3

3 Giả thuyết khoa học của đề tài

Nếu xây dựng được TBTN sóng âm đáp ứng các yêu cầu về mặt kĩ thuật,

về mặt sư phạm và sử dụng TBTN này trong dạy học “Sóng âm” vật lí 12 thì sẽ phát huy được tính tích cực, phát triển được NLST của HS trong học tập

4 Đối tượng nghiên cứu của đề tài

- Quá trình dạy và học kiến thức “Sóng âm” trong chương trình vật lí 12

- TBTN được sử dụng trong quá trình dạy và học kiến thức “Sóng âm”

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Để đạt được mục tiêu đề ra, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài bao gồm:

- Nghiên cứu lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực của HS trong dạy học vật lí, nhất là lí luận về dạy học GQVĐ và qui trình xây dựng, sử dụng TBTN trong QTDH các kiến thức vật lí theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại

- Xác định nội dung kiến thức, kĩ năng mà HS cần nắm vững khi học kiến thức “Sóng âm” Từ đó, xác định những TN cần tiến hành trong dạy học kiến thức này

- Thiết kế và chế tạo hoàn chỉnh TBTN để sử dụng trong dạy học kiến thức “Sóng âm”, đáp ứng các yêu cầu về mặt kĩ thuật và về mặt sư phạm đối với TBTN

- Soạn thảo tiến trình dạy học kiến thức “Sóng âm” theo kiểu DHPH và

GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực, phát triển NLST của HS, trong đó sử dụng TBTN đã xây dựng

- TNSP nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài về TBTN đã xây dựng và phương án tổ chức hoạt động dạy học đã soạn thảo Trên cơ sở đó, tiếp thu, hoàn thiện TBTN đã xây dựng, bổ sung tiến trình dạy học sao cho đạt được mục đích của đề tài, đem lại hiệu quả sử dụng

4

6 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

- Phương pháp nghiên cứu lí luận dạy học: Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học hiện đại, chương trình, sách giáo khoa và sách giáo viên và các tài liệu chuyên khảo về sóng âm, các tài liệu về TBTN có thể sử dụng được trong dạy học kiến thức “Sóng âm” vật lí 12

- Phương pháp nghiên cứu trong phòng TN về việc thiết kế, chế tạo và hoàn thiện TN sóng âm

- Phương pháp thống kê toán học được sử dụng trong quá trình xử lí các

số liệu thực nghiệm

7 Đóng góp của đề tài

- Trình bày được những vấn đề lí luận dạy học về xây dựng và sử dụng TBTN trong dạy học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực, phát triển NLST của HS

- Xây dựng được TBTN sóng âm đáp ứng các yêu cầu về mặt kỹ thuật và

về mặt sư phạm TBTN này cho phép tiến hành được 08 thí nghiệm để sử dụng trong dạy học “Sóng âm” vật lí 12

- Soạn thảo được tiến trình dạy học GQVĐ kiến thức “Sóng âm” vật lí 12 nhằm phát huy tính tích cực, phát triển NLST của HS

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị và tài liệu tham khảo, luận văn

có nội dung gồm ba chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng thiết bị thí

nghiệm trong dạy học vật lí ở trường phổ thông

- Chương 2: Xây dựng thiết bị thí nghiệm sóng âm để sử dụng trong dạy

học vật lí lớp 12

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5

PHẦN NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG

VÀ SỬ DỤNG THIẾT BỊ THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học vật lí

1.1.1 Tính tích cực học tập của học sinh

Tính tích cực nhận thức là biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ nâng cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý chí ) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ nâng cao [5] Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức "Một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV" (P.N.Erđơnniev, 1974) Nói tới tích cực học tập thực chất là nói tới tính tích cực nhận thức, mà tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS, đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về bản chất, quy luật của các hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội tri thức mà loài người đã tích cực xây dựng được Tuy nhiên trong học tập

HS cũng phải "khám phá" ra những điều mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ

là khám phá những điều mà loài người đã biết

Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng hoạt động của bản thân HS sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những cố gắng trí tuệ, đó là chưa nói lên tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra kiến thức mới cho nhân loại

6

1.1.2 Những biểu hiện của tính tích cực học tập của học sinh

Trong quá trình học tập, tính tích cực của HS được bộc lộ qua rất nhiều biểu hiện khác nhau Dựa trên việc DHPH và GQVĐ phỏng theo con đường nghiên cứu vật lí, chúng tôi hệ thống các biểu hiện đó theo 3 giai đoạn và ở mỗi giai đoạn lại có nhiều dấu hiệu khác nhau Cụ thể là:

- Giai đoạn phát hiện vấn đề nghiên cứu:

+ Quan tâm đến vấn đề cần giải quyết

+ Nhận thức được vấn đề trong tình huống đặt ra Vui vẻ, thoải mái và tự tin nhận nhiệm

+ Sẵn sàng cho việc thực hiện nhiệm vụ

+ Tham gia tích cực trong việc phát hiện hiện tượng, quá trình vật lí mới Xác định vấn đề mới cần nghiên cứu

+ Phát biểu vấn đề mới cần nghiên cứu

- Giai đoạn thực hiện nhiệm vụ, giải quyết vấn đề:

+ Háo hức thực hiện nhiệm vụ

+ Xoay trở, lật đi lật lại vấn đề để tìm giải pháp thực hiện

+ Thực hiện giải pháp bằng các thao tác tư duy: so sánh, phân tích các

dữ kiện, thông số của bài toán

+ Tham gia đề xuất, lựa chọn giải pháp GQVĐ Tham gia xây dựng giả thuyết + Đề xuất phương án TN, lên kế hoạch tiến hành TN

+ Chủ động thực hiện TN theo các phương án, thu thập và xử lí dữ liệu Giúp đỡ bạn bè, có thái độ hợp tác cùng thực hiện nhiệm vụ

+ Nói ra được các ý tưởng cho việc thực hiện nhiệm vụ Tham gia trao đổi, tranh luận khi GQVĐ

- Giai đoạn tổng kết, trình bày kết quả, vận dụng kiến thức:

+ Chủ động trình bày, bảo vệ kết quả nghiên cứu

+ Tiếp thu ý kiến đóng góp đúng đắn và thay đổi quan điểm sai của bản thân cũng như góp ý kiến cho những sai lầm của bạn bè

7

+ Tham gia đề xuất phạm vi áp dụng, liên hệ kiến thức vào thực tiễn Các biểu hiện của tính tích cực xét trên các khía cạnh đã nêu sẽ đƣợc chúng tôi sử dụng để đánh giá hiệu quả của các tiến trình dạy học kiến thức

“Sóng âm” đối với việc phát triển tính tích cực học tập của HS [11]

1.1.3 Những tiêu chí đánh giá tính tích cực học tập của học sinh

Ngoài những biểu hiện về tính tích cực đƣợc trình bày ở trên, việc đánh giá tính tích cực học tập (sau một giờ học, một quá trình học) còn dựa vào các tiêu chí sau: [22]

- Đánh giá mức độ nắm vững kiến thức kĩ năng theo 4 mức độ:

1 Sự ghi nhớ (nhớ, tái hiện, nhận biết)

2 Hiểu bài (hiểu vấn đề, có thể trình bày lại các luận điểm của bài bằng ngôn ngữ riêng)

3 Có khả năng vận dụng, vận dụng tri thức vào các tình huống quen thuộc và không quen thuộc, giải quyết các vấn đề do thực tế đặt ra

4 Sáng tạo, có cách giải quyết độc đáo, nghĩ ra cách làm mới

- Mức độ hoạt động của HS trong giờ học:

1 Thụ động hoàn toàn (ghi chép, lơ đễnh…)

2 Nhận biết không chủ định (không phân biệt đúng sai, luôn đồng ý với GV)

3 Nhận biết có chủ định, (tiếp thu có chọn lọc, ghi theo ý riêng của mình…)

4 Tích cực tìm tòi suy nghĩ tham gia tiếp nhận vấn đề, GQVĐ và kết luận vấn đề, vận dụng kiến thức (Lƣợng hóa bằng số % HS phát biểu xây dựng bài)

- Sự tập trung chú ý của HS trong tiến trình bài học:

1.1.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Các biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của HS trong giờ lên lớp được phản ánh trong các công trình xưa và nay có thể tóm tắt như sau: [11], [22]

- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Kích thích hứng thú nội dung: Nội dung dạy học phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS

- Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, TN, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau

- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ

- Sử dụng phối hợp các phương tiện dạy học, tăng cường sử dụng đa phương tiện

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong phòng TN Các hình thức được sử dụng linh hoạt tùy thuộc vào đối tượng HS và nội dung kiến thức nghiên cứu

- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới Đưa HS tham gia vào quá trình thảo luận đánh giá

9

1.2 Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí

1.2.1 Khái niệm năng lực sáng tạo

Theo Bách khoa toàn thư Liên Xô “Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị”, hay Từ điển bách khoa Việt Nam (tập 3): Sáng tạo là

“Hoạt động tạo ra cái mới” Như vậy có thể hiểu NLST là khả năng tạo ra những giá trị mới về tinh thần hay vật chất, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công

cụ mới, vận dụng thành công hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới

NLST phản ánh hoạt đông lí tính của con người, đó là khả năng nhận thức thế giới, phát hiện các quy luật khách quan và sử dụng những quy luật đó vào việc cải tạo thế giới tự nhiên, phục vụ loài người NLST biểu hiện trình độ

tư duy ở mức độ cao của con người [10]

1.2.2 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh

Kiến thức vật lí ở trường phổ thông là những kiến thức đã được loài người khẳng định nhưng nó luôn mới mẻ đối với HS Việc nghiên cứu kiến thức sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải đưa ra những ý kiến mới, phương pháp mới đối với chính bản thân họ Từ đó, NLST của HS sẽ được bộc lộ và phát triển Đối với quá trình nhận thức của HS theo kiểu DHPH

và GQVĐ, có thể hệ thống biểu hiện của NLST như sau: [22]

- Phát hiện ra vấn đề cần giải quyết từ tình huống xuất phát

- Suy đoán được một hoặc nhiều giải pháp GQVĐ bằng suy luận lí thuyết hoặc bằng thực nghiệm:

+ Đối với cách GQVĐ bằng suy luận lí thuyết: HS biết được cần vận dụng và cách thức vận dụng các kiến thức đã biết để đi đến kết luận

+ Đối với cách GQVĐ bằng thực nghiệm: HS đề xuất được các giả thuyết

- Đề xuất được phương án TN để kiểm nghiệm kết quả đã tìm được từ lí thuyết hoặc kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết đã được đề xuất Cụ thể như: xác định được những dụng cụ cần dùng, cách bố trí các dụng cụ TN, cách tiến hành TN, thu thập dữ liệu TN và xử lí dữ liệu TN

- Phát hiện được mối liên hệ có tính qui luật (các định luật, nguyên lí vật lí) đã biết tồn tại trong TBTN, giải thích được nguyên tắc hoạt động của TBTN

- Thiết kế được phương án chế tạo ứng dụng kĩ thuật của vật lí Cụ thể như: Xác định được những kiến thức vật lí đã biết cần vận dụng để chế tạo ứng dụng kĩ thuật của vật lí; đề xuất các phương án thiết kế khác nhau

- Chế tạo và vận hành được mô hình vật chất, chức năng để minh hoạ nguyên tắc, cấu tạo và hoạt động của ứng dụng kĩ thuật

- Vận dụng các kiến thức mới đã thu được để giải thích, tiên đoán các sự kiện vật lí mới

Các biểu hiện trên của NLST của HS sẽ được sử dụng làm tiêu chí đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo, trong đó có sử dụng TBTN đã xây dựng đối với việc phát triển NLST của HS trong dạy học kiến thức “Sóng âm” vật lí 12

1.2.3 Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh

Để đánh giá NLST của HS, cần chú ý dựa vào các tiêu chí sau: [11], [22]

- Biết vận dụng kiến thức đã có nêu được lời giải thích đối với tri thức mới, tình huống mới

- Nhìn nhận vấn đề mới trong những điều kiện đã có một cách đúng đắn

- Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng kiến thức đã học

- Nhìn thấy cấu trúc hệ thống của đối tượng nghiên cứu

- Thừa nhận các cách giải quyết khác nhau của cùng một vấn đề, các cách giải quyết có thể mâu thuẫn nhau, chỉ ra các khía cạnh khác nhau của cùng một đối tượng được nghiên cứu

11

Mô hình - giả thuyết trừu tượng

Các hệ quả lôgic

Thực nghiệm

Các sự kiện xuất phát

- Biết phối hợp các phương thức cũ thành phương thức mới

- Sáng tạo được một cách giải độc đáo

- Biết nêu giả thuyết và điều kiện áp dụng

- Biết đề xuất phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả

- Vận dụng được kiến thức vào các tình huống mới

1.2.4 Các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

Để phát triển NLST của HS, trong dạy học vật lí cần sử dụng các biện

pháp sau đây:

1.2.4.1 Tổ chức nội dung kiến thức vật lí trong dạy học phỏng theo chu trình sáng tạo khoa học

Hình 1.1 Chu trình sáng tạo khoa học theo V.G Razumôpxki

Chu trình sáng tạo khoa học được trình bày khái quát như hình 1.1: Từ sự khái quát hoá các sự kiện, đề xuất vấn đề đi đến xây dựng mô hình - giả định trừu tượng, từ mô hình rút ra các hệ quả lí thuyết và kiểm tra chúng bằng thực nghiệm

Nếu sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với lí thuyết thì phải xem lại lí thuyết, chỉnh lại hoặc thay đổi Mô hình trừu tượng mới trở thành nguồn tri thức mới Sự kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ quả rút ra từ nó lại đòi hỏi phải thiết kế bằng những máy móc tương ứng và bằng cách đó làm giàu thêm cho khoa học những kiến thức mới [20], [23]

Để xây dựng phương pháp phát triển NLST của HS, cần phải chú ý tới đặc điểm của lao động trong các giai đoạn của chu trình sáng tạo là khác nhau

12

Nếu trong khi rút ra những hệ quả lí thuyết từ mô hình trừu tượng, tư duy lôgic diễn ra từ từ theo chuỗi suy luận tuần tự giữ vai trò quan trọng, thì khi chuyển

từ những sự kiện xuất phát đến mô hình trừu tượng và từ hệ quả lí thuyết đến

sự kiểm tra chúng bằng thực nghiệm thì từ tư duy trực giác, phỏng đoán có vai trò quyết định Ở đây lập luận lôgic diễn ra muộn hơn, bởi vậy trong phương pháp phát triển NLST của HS thì việc phát triển ở họ khả năng suy diễn, dự đoán khoa học kĩ thuật và trực giác chiếm vị trí quan trọng Và cần chú ý rằng nhu cầu GQVĐ mà không có thông tin đầy đủ cho nó là điều kiện của sự tìm tòi, sáng tạo

1.2.4.2 Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết

Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực Các nhà khoa học nói rằng: việc xây dựng giả thuyết dựa trên sự khái quát hoá những sự kiện thực nghiệm, những kinh nghiệm cảm tính Tuy nhiên, sự khái quát hoá đó không phải là một phép qui nạp đơn giản, hình thức mà chứa đựng một yếu tố mới, không có sẵn trong các

sự kiện dùng làm cơ sở Dự đoán khoa học không phải là tuỳ tiện mà luôn luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chưa thật là chắc chắn Có thể có các cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức vật lí của HS :

- Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có

- Dựa trên sự tương tự

- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng có quan hệ nhân quả

- Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng

- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình

- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một lĩnh vực khác

có nghĩa là: từ một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành TN để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả TN không Hệ quả suy ra được phải khác với những sự kiện ban đầu dùng làm cơ sở cho dự đoán thì mới có ý nghĩa Số hệ quả phù hợp với thực tế càng nhiều thì dự đoán càng trở thành chắc chắn, sát với chân lí hơn [20]

Quá trình rút ra hệ quả thường áp dụng suy luận lôgic hay suy luận toán học Sự suy luận này phải đảm bảo là đúng qui tắc, qui luật, không phạm sai lầm Những qui tắc, qui luật đó đều đã biết; cho nên, về nguyên tắc, sự suy luận

đó không đòi hỏi một sự sáng tạo thực sự, có thể kiểm soát được Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án TN để kiểm tra hệ quả đã rút

ra được

1.2.4.4 Giải các bài tập sáng tạo

Ở trên, ta đã xem xét việc rèn luyện NLST cho HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới Ngoài ra, trong dạy học vật lí, người ta còn xây dựng những loại bài tập riêng vì mục đích này và được gọi là bài tập sáng tạo Trong loại bài tập sáng tạo này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra một cách lôgic

từ những kiến thức đã học

14

Khi khảo sát chu trình sáng tạo khoa học, ta đã biết: hai giai đoạn khó khăn hơn cả đòi hỏi sự sáng tạo là giai đoạn từ sự kiện cảm tính tới việc xây dựng mô hình giả thuyết trừu tượng và giai đoạn chuyển từ một tiên đề lí thuyết, những qui luật nhất định của hiện tượng sang việc kiểm tra bằng thực nghiệm Giai đoạn thứ nhất đòi hỏi sự giải thích hiện tượng, trả lời câu hỏi: tại sao? Còn giai đoạn thứ hai lại đòi hỏi thực hiện một hiện tượng thực, đáp ứng với những yêu cầu đã cho, nghĩa là trả lời câu hỏi: làm thế nào? Tương ứng với hai trường hợp trên là hai bài tập sáng tạo: bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế chế tạo [11], [24]

1.3 Phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Để nâng cao chất lượng dạy học vật lí, trong những năm gần đây nhiều trường học trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã và đang nghiên cứu nhiều phương pháp dạy học mới, trong đó có phương pháp DHPH và GQVĐ Theo một trong những quan niệm phổ biến hiện nay thì DHPH và GQVĐ được xem như hệ thống các quy tắc áp dụng các thủ pháp dạy học có tính đến lôgic của các thao tác tư duy và các quy luật của hoạt động nhận thức của HS Do vậy DHPH và GQVĐ không những phù hợp hơn với tinh thần dạy học phát triển, với nhiệm vụ phát huy tính tích cực và phát triển NLST của HS, biến kiến thức của họ không chỉ thành niềm tin mà còn phù hợp với đặc điểm của khoa học vật lí

1.3.1 Một số khái niệm

1.3.1.1 Khái niệm “Vấn đề”

Khái niệm "Vấn đề" dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức mà HS không thể giải quyết được chỉ bằng những kinh nghiệm sẵn có, mà đòi hỏi họ có suy nghĩ độc lập, sáng tạo và kết quả là sau khi GQVĐ thì họ thu được kiến thức,

kĩ năng, kĩ xảo và những năng lực mới [10]

"Vấn đề" ở đây là vấn đề học tập mà HS phải suy nghĩ tìm cách giải quyết

họ không thể giải quyết theo một khuôn mẫu có sẵn, nghĩa là không thể dùng

15

tư duy tái hiện đơn thuần, để GQVĐ họ phải tìm tòi, sáng tạo Khi HS phải tự lực GQVĐ học tập, họ gặp những khó khăn ngăn cản họ đi tới đích Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm tòi của họ Để giải quyết được vấn đề,

HS không chỉ đơn giản tái hiện những điều đã luật hội được dưới hình thức kinh nghiệm, mà bắt buộc phải biến đổi nội dung hoặc phương pháp sử dụng những điều đã lĩnh hội được, nghĩa là phải tìm tòi sáng tạo [23]

Như vậy khái niệm "Vấn đề" trong DHPH và GQVĐ chứa đựng mâu thuẫn về nhận thức Đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kĩ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kĩ năng mới Chính mâu thuẫn đó thúc đẩy sự hoạt động của tư duy, kích thích HS tìm cách GQVĐ Đó là động lực thúc đẩy sự sáng tạo các kiến thức và kĩ năng mới Lúc đầu kiến thức đó còn mang tính khách quan, sau khi HS tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó biến thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của HS dưới dạng "bài toán nhận thức" hay "vấn đề học tập" Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức được những tình huống đưa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu phải đạt tới, tình huống đó gọi là tình huống có vấn đề

1.3.1.2 Khái niệm “Tình huống có vấn đề”

“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà trong đó mâu thuẫn khách quan nói trên được HS chấp nhận như một vấn đề học lập mà họ cần giải quyết

và có thể giải quyết được với một sự nỗ lực phù hợp với khả năng của họ Kết quả là họ đạt được tri thức mới hoặc phương pháp hành động mới Đó là trạng thái tinh thần của người HS khi dụng phải mâu thuẫn trong học lập tức là đang gặp khó khăn và thấy cần khắc phục để đưa nhận thức tiến lên Tình huống đó gây nên ở HS lòng mong muốn GQVĐ, kích thích HS tư duy tích cực, hướng vào việc tiếp thu những kiến thức mới, kĩ năng, kỹ xảo mới Chính vì thế mà khi phân tích vấn đề này nhà giáo dục Nga Ru-bin-sten đã khẳng định "tư duy bắt đầu từ tình huống có vấn đề"

16

- Một số kiểu “Tình huống có vấn đề”: Tuỳ theo tính chất của mâu thuẫn xuất hiện, người ta phân biệt một số kiểu “Tình huống có vấn đề” đòi những cách giải quyết khác nhau về mặt PPDH Sau đây là một số kiểu “Tình huống

+ Tình huống không phù hợp là các tình huống trong đó chứa đựng các

"nghịch lí", tức là những sự kiện, hiện tượng trái với quan niệm thông thường của HS (chẳng hạn "nghịch lí thuỷ tĩnh học") Khi GQVĐ cần phân tích chỗ sai trong cách hiểu thông thường, từ đó nhận thức được chân lí của khoa học

+ Tình huống xung đột: Là tình huống trong đó có sự kiện, quan điểm trái ngược nhau (ví dụ ít bản chất ánh sáng là hạt hay là sóng), HS phải tìm hiểu phân tích hiện tượng, phê phán quan điểm sai để tìm ra chân lí

+ Tình huống bác bỏ: Là tình huống đặt ra cho HS phải bác bỏ một kết luận phản khoa học, một luận đề sai lầm Chẳng hạn theo A-ri-xtốt "vật nặng gấp đôi thì rơi nhanh gấp đôi" Có thể dùng để tạo tình huống bác bỏ

+ Tình huống lựa chọn xuất hiện khi HS phải lựa chọn trong những phương án để giải quyết lấy một phương án hợp lí nhất ở những điều kiện cụ thể

Tuy nhiên cách phân tích như trên chỉ là tương đối, quy ước, vì một tình huống cụ thể có thể bao hàm nhiều tính chất xen kẽ Vì một tình huống có thể

có nhiều vấn đề này sinh cùng một lúc trong mối liên hệ hữu cơ với nhau, có vấn đề chính, có vấn đề phụ, vì vậy cần lựa chọn vấn đề cơ bản để giải quyết trên cơ sở đó giải quyết các vấn đề khác

1.3.1.3 Khái niệm “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”

Theo V.Ôkôn, có thể hiểu DHPH và GQVĐ dưới dạng chung nhất là toàn

bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề, chú ý

17

giúp đỡ những điều cần thiết để HS GQVĐ, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố kiến thức thu nhận được

DHPH và GQVĐ có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của HS, giúp cho HS chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc, vững chắc, vận dụng được, đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ, phát triển NLST của HS trong quá trình học tập [23]

1.3.2 Cấu trúc của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Quá trình DHPH và GQVĐ có thể chia làm ba giai đoạn: [10]

1.3.2.1 Đặt vấn đề xây dựng bài toán nhận thức

- Giai đoạn này gồm các thao tác như sau:

+ Tạo tình huống có vấn đề;

+ Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh;

+ Phát biểu vấn đề cần giải quyết

- Đây là giai đoạn đặt HS vào tình huống có vấn đề, mục đích chính của giai đoạn này là:

+ Làm xuất hiện trước HS mâu thuẫn nhận thức, giúp HS xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra nhu cầu nhận thức ở HS

+ Kích thích ở HS hứng thú nhận thức sao cho các em phấn khởi, sẵn sàng GQVĐ một cách liên tục

+ Đặt HS trước những khó khăn vừa sức, những khó khăn này khiến các

em phải căng óc ra suy nghĩ giải quyết nhưng không được khó quá để làm mất hứng thú của HS Khó khăn có thể giải quyết được sẽ củng cố niềm tin của HS

- Một số biện pháp xây dựng tình huống có vấn đề như: Kể chuyện mở đầu về ý nghĩa khoa học và đời sống của hiện tượng sẽ được nghiên cứu; dùng

TN vật lí; sử dụng các bài toán vật lí; sử dụng các mẩu chuyện lịch sử, các sự kiện, các tư liệu lịch sử

1.3.2.2 Giai đoạn giải quyết vấn đề

- Giai đoạn này gồm các thao tác như sau:

+ Đề xuất các giả thuyết

+ Lập kế hoạch GQVĐ

18

+ Thực hiện kế hoạch giải

- Mục đích của giai đoạn này là:

+ Đưa HS vào con đường tự lực, khai thác tri thức

+ Làm cho HS quen dần với phương pháp khoa học trong nghiên cứu GQVĐ

Để đạt mục đích ấy giai đoạn này bao gồm hai yếu tố cơ bản: Xây dựng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết HS có thể rèn luyện được năng lực nhận thức một cách tự lực và sáng tạo khi họ biết cách nghiên cứu GQVĐ, mà việc nghiên cứu GQVĐ trong khoa học thì nhất thiết diễn ra theo con đường đề xuất

và phát triển giả thuyết

Trước một tình huống có vấn đề HS đề ra được nhiều giả thuyết khác nhau và GV hướng dẫn HS tiến hành luận chứng cho giả thuyết, nghĩa là chọn lọc một cách có căn cứ một trong các giả thuyết đã đề ra làm con đường đáng tin nhất để GQVĐ, cách chọn lọc tốt nhất là suy từ các giả thuyết ra các hệ quả khác nhau rồi kiểm tra các hệ quả đó bằng kinh nghiệm sẵn có hay bằng TN, kết quả là sẽ loại trừ được những giả thuyết sai lầm Khi đã chọn được một giả thuyết tương đối có triển vọng rồi thì phải kiểm chứng các giả thuyết đó Đối với vật lí học việc kiểm chứng các giả thuyết thường được thực hiện nhờ TN Chú ý lựa chọn TN kiểm chứng sao cho hiện tượng TN được đơn nhất, thiết bị

TN đơn giản, tiến hành TN ngắn gọn hợp lí, kết luận rút ra từ TN xuất hiện một cách logic và nằm trong phạm vi kiến thức mà HS có thể hiểu được

1.3.2.3 Kiểm tra, vận dụng kết quả

- Giai đoạn này gồm các thao tác như sau:

+ Thảo luận kết quả và đánh giá

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

+ Phát biểu kết luận

+ Đề xuất vấn đề mới

- Trong giai đoạn này chú ý cho HS vận dụng sáng tạo các tri thức đã thu nhận được, tức là vận dụng để giải quyết những tình huống mới, khai thác với những tình huống mới gặp phải khi thu nhận kiến thức

Có thể tóm tắt các giai đoạn của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu

DHPH và GQVĐ theo sơ đồ hình 1.2

19

1 Đặt vấn đề xây

dựng bài toán

nhận thức

- Tạo tình huống có vấn đề: Xuất phát từ kiến thức cũ,

kể chuyện, TN, bài tập vật lí, sự kiện

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

2 Giai đoạn giải

quyết vấn đề

- Đề xuất các giả thuyết

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch giải

3 Kiểm tra, vận

dụng kết quả

- Thảo luận kết quả và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

20

3 Kiểm tra, vận

dụng kết quả

- Thảo luận kết quả và đánh giá: Đối chiếu kết qủa

TN với giả thuyết và đánh giá, thảo luận

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu:

+ Nếu kết quả TN không phù hợp với giả thuyết cần kiểm tra lại quá trình TN, nếu vẫn không phù hợp thì bác bỏ giả thuyết đã nêu và xây dựng giả thuyết mới + Nếu kết quả TN phù hợp thì rút ra kết luận.

- Tạo tình huống có vấn đề: Xuất phát từ kiến thức cũ,

kể chuyện, TN, bài tập vật lí, sự kiện

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

2 Giai đoạn giải

quyết vấn đề

- Đề xuất các giả thuyết

- Lập kế hoạch kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết nhờ TN:

+ Xác định nội dung cần kiểm tra nhờ TN

+ Thiết kế phương án TN để kiểm tra

- Thực hiện TN kiểm tra giả thuyết: Thực hiện lắp ráp, tiến hành TN, thu thập và xử lí số liệu để đi tới kết luận

Làm thế nào để kiểm tra được các giả thuyết nhờ các TN?

Hình 1.3 Sơ đồ khái quát tiến trình xây dựng kiến thức theo con đường thực nghiệm

trong DHPH và GQVĐ

21

1.4 Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

TBTN là phương tiện dạy học có vai trò rất quan trọng trong dạy học vật

lí TBTN tạo điều kiện cho việc nghiên cứu có hệ thống, có kế hoạch trực quan các hiện tượng và quá trình vật lí, làm tăng sức mạnh của HS trong việc tác động lên đối tượng học tập Nhờ có TBTN mà HS thấy được các ứng dụng của kiến thức, đặc biệt là thấy được các ý tưởng sáng tạo kĩ thuật

1.4.1 Vai trò của thiết bị thí nghiệm vật lí ở trường trung học phổ thông

Trong dạy học vật lí, TN đóng một vai trò cực kì quan trọng, dưới quan điểm lí luận dạy học vai trò đó được thể hiện những mặt sau:

1.4.1.1 Thí nghiệm có thể được sử dụng trong tất cả các giai đoạn khác nhau của tiến trình dạy học

TN Vật lí có thể được sử dụng trong tất cả các giai đoạn khác nhau của tiến trình dạy học như: đề xuất vấn đề nghiên cứu, GQVĐ (TN hỗ trợ đề giả thuyết, TN kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết hoặc hệ quả suy luận lôgic từ giả thuyết), dùng để minh hoạ, củng cố kiến thức và kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng, kĩ xảo của HS

1.4.1.2 Thí nghiệm góp phần vào việc phát triển toàn diện học sinh

Việc sử dụng TN trong dạy học góp phần quan trọng vào việc hoàn thiện những phẩm chất và năng lực của HS, đưa đến sự phát triển toàn diện cho người học Trước hết, TN là phương tiện nhằm góp phần nâng cao chất lượng kiến thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vật lí cho HS Nhờ TN, HS có thể hiểu sâu hơn bản chất vật lí của các hiện tượng, định luật, quá trình được nghiên cứu và do đó có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS sẽ linh hoạt

và hiệu quả hơn

Truyền thụ cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản là một trong những nhiệm vụ quan trọng của hoạt động dạy học Để làm được điều đó, GV

22

cần nhận thức rõ việc xây dựng cho HS một tiềm lực, một bản lĩnh, thể hiện trong cách suy nghĩ, thao tác tư duy và làm việc để họ tiếp cận với các vấn đề của thực tiễn Thông qua TN, bản thân HS cần phải tư duy cao mới có thể khám phá ra được những điều cần nghiên cứu Thực tế cho thấy, trong dạy học vật lí, đối với các bài giảng có sử dụng TN, thì HS lĩnh hội kiến thức rộng hơn

và nhanh hơn, HS quan sát và đưa ra những dự đoán, những ý tưởng mới, nhờ

đó hoạt động nhận thức của HS sẽ được tích cực và tư duy của các em sẽ được phát triển tốt hơn

1.4.1.3 Thí nghiệm là phương tiện góp phần quan trọng vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh

Thông qua việc tiến hành TN, HS có cơ hội trong việc rèn luyện kĩ năng,

kĩ xảo thực hành, góp phần thiết thực vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho

HS TN còn là điều kiện để HS rèn luyện những phẩm chất của người lao động mới như: đức tính cẩn thận, kiên trì, trung thực Xét trên phương diện thao tác

kĩ thuật, chúng ta không thể phủ nhận vai trò của TN đối với việc rèn luyện sự khéo léo tay chân của HS

Hoạt động dạy học không chỉ dừng lại ở chỗ truyền thụ cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản đơn thuần mà điều không kém phần quan trọng ở đây là làm thế nào phải tạo điều kiện cho HS tiếp cận với hoạt động thực tiễn bằng những thao tác của chính bản thân họ Trong dạy học vật lí, đối với những bài giảng có TN thì GV cần phải biết hướng HS vào việc cho họ tự tiến hành TN, có như vậy kiến thức các em thu nhận được sẽ vững vàng hơn, rèn luyện được cho các em sự khéo léo chân tay, khả năng quan sát tinh tế, tỉ mỉ hơn và chính xác hơn Có như thế, khả năng hoạt động thực tiễn của HS sẽ được nâng cao

1.4.1.4 Thí nghiệm là phương tiện kích thích hứng thú học tập của học sinh

TN là phương tiện gây hứng thú, là yếu tố kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của HS học tập, nhờ đó làm cho các em tích cực và sáng tạo hơn trong quá trình nhận thức

23

Chính nhờ TN và thông qua TN mà ở đó HS tự tay tiến hành các TN, các

em sẽ thực hiện các thao tác TN một cách thuần thục, khơi dậy ở các em sự say sưa, tò mò để khám phá ra những điều mới, những điều bí ẩn từ TN và cao hơn

là hình thành nên những ý tưởng cho những TN mới Đó cũng chính là những tác động cơ bản, giúp cho quá trình hoạt động nhận thức của HS được tích cực hơn

Thông qua TN, nhờ vào sự tập trung chú ý, quan sát sự vật, hiện tượng

có thể tạo cho HS sự ham thích tìm hiểu những đặc tính, quy luật diễn biến của hiện tượng đang quan sát Khi giác quan của HS bị tác động mạnh, HS phải tư duy cao độ từ sự quan sát TN, chú ý kĩ TN để có những kết luận, những nhận xét phù hợp

1.4.1.5 Thí nghiệm là phương tiện tổ chức các hình thức hoạt động của học sinh

TN là phương tiện tổ chức các hình thức làm việc độc lập hoặc tập thể, qua đó góp phần bồi dưỡng các phẩm chất đạo đức của HS Qua TN đòi hỏi HS phải làm việc tự lực hoặc phối hợp tập thể, nhờ đó có thể phát huy vai trò cá nhân hoặc tính cộng đồng trách nhiệm trong công việc của các em

1.4.1.6 Thí nghiệm vật lý góp phần làm đơn giản hoá các hiện tượng và quá trình vật lý

TN vật lí góp phần đơn giản hoá hiện tượng, tạo trực quan sinh động nhằm hỗ trợ cho tư duy trừu tượng của HS, giúp cho HS tư duy trên những đối tượng cụ thể, những hiện tượng và quá trình đang diễn ra trước mắt họ Các hiện tượng trong tự nhiên xảy ra vô cùng phức tạp, có mối quan hệ chằng chịt lấy nhau, do đó không thể cùng một lúc phân biệt những tính chất đặc trưng của từng hiện tượng riêng lẻ, cũng như không thể cùng một lúc phân biệt được ảnh hưởng của tính chất này lên tính chất khác Chính nhờ TN vật lí đã góp phần làm đơn giản hoá các hiện tượng, làm nổi bật những khía cạnh cần nghiên cứu của từng hiện tượng và quá trình vật lí giúp cho HS dễ quan sát, dễ theo dõi và

dễ tiếp thu bài

Từ những vai trò trên mà theo chúng tôi, để thực hiện đổi mới việc dạy học vật lí ở trường phổ thông, ở góc độ TBTN, cần có những nghiên cứu xây

24

dựng các TBTN nhằm tạo điều kiện cho GV và HS trực tiếp thực hiện các TN

để tìm ra kiến thức thông qua việc giải quyết các vấn đề học tập ngay tại lớp học Điều này là một yếu tố quan trọng giúp phát huy tính tích cực và phát triển NLST của HS trong quá trình học tập môn vật lí [21], [22]

1.4.2 Xây dựng thiết bị thí nghiệm vật lí theo hướng phát huy tính tích cực

và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

1.4.2.1 Yêu cầu của việc xây dựng thiết bị thí nghiệm trong dạy học vật lí

Dựa vào chủ thể sử dụng, TBTN vật lí trong trường phổ thông được chia thành hai loại: TBTN biểu diễn (do GV sử dụng để tiến hành TN) và TBTN thực tập (do HS sử dụng, có thể dưới sự hướng dẫn của GV) Các TBTN được chế tạo sử dụng trong dạy học vật lí phải đáp ứng được các yêu cầu về các mặt đồng thời phải có quy trình xây dựng dựa trên yêu cầu sử dụng, đòi hỏi phát huy được tính tích cực và phát triển NLST của HS

a Các yêu cầu chung đối với thiết bị thí nghiệm

- Yêu cầu về mặt khoa học kĩ thuật:

+ Cho phép tiến hành được TN với hiện tượng xảy ra rõ ràng, dễ thực hiện các thao tác TN Các TN định lượng phải cung cấp được các số liệu có độ chính xác phù hợp với các yêu cầu đối với TN vật lí phổ thông

+ Hoạt động ổn định, tiêu thụ ít năng lượng, các chi tiết được chế tạo từ các vật liệu có độ bền cao

+ Có quy trình chế tạo, vận hành, bảo dưỡng và sửa chữa tiện lợi, cần ứng dụng các thành tựu công nghệ mới trong quy trình chế tạo

+ Đảm bảo sự an toàn khi sử dụng trong dạy học

25

+ Thời gian thực hiện mỗi TN không dài

+ Có thể sử dụng để tiến hành ở nhiều giai đoạn khác nhau của QTDH + Tạo điều kiện cho các hoạt động sáng tạo, nhất là thiết kế phương án TN + Cần có kích thước, trọng lượng, hướng quan sát phù hợp với đặc điểm về tầm vóc và tâm sinh lí của HS

- Yêu cầu về mặt kinh tế: Cần tìm cách chế tạo TBTN với gia thành không cao nhờ sử dụng các vật liệu rẻ, mới với công nghệ chế tạo hợp lí

- Về mặt thẩm mĩ: Các TBTN phải được thiết kế đẹp về hình thước, với kích thước, màu sắc hợp lí, đặc biệt là cần làm nổi bật bộ phận cần quan sát

b Các yêu cầu đối với thiết bị thí nghiệm biểu diễn

Ngoài việc đáp ứng các yêu cầu chung đối với TBTN thì các TBTN biểu diễn còn cần đáp ứng thêm một số yêu cầu sau:

- TBTN biểu diễn phải đáp ứng được tính trực quan: Các dụng cụ phải có kích thước đủ lớn để cả lớp nhìn rõ, có cấu tạo đơn giản, thể hiện rõ nguyên tắc khoa học của hiện tượng cần nghiên cứu, có màu sắc thích hợp, hình dáng đẹp

đẽ, lôi cuốn sự chú ý của HS, nhất là ở những chi tiết chính TBTN cho phép bố trí TN sáng sủa, dễ hiểu, có thể nhận thấy rõ kết quả TN, loại bỏ được các hiện tượng không mong muốn

- TBTN biểu diễn phải đáp ứng được tính hiệu quả: Các dụng cụ là tối thiểu, hoạt động tốt, có độ chính xác đủ cao, TN được tiến hành với TBTN có thể được tiến hành nhanh chóng

- TBTN biểu diễn phải đáp ứng được tính an toàn: Dụng cụ, cách bố trí

và tiến hành TN đối với TBTN phải đảm bảo an toàn cho người sử dụng và có thể di chuyển dễ dàng

c Các yêu cầu đối với thiết bị thí nghiệm thực tập

TBTN thực tập phải đáp ứng được các yêu cầu chung đối với TBTN Ngoài

ra, TBTN thực tập còn phải đáp ứng thêm một số yêu cầu quan trọng sau:

- TBTN thực tập được chế tạo sao cho việc bố trí và tiến hành TN với nó không quá khó đối với HS, hiện tượng vật lí diễn ra trong các TN dễ quan sát, không quá phức tạp

- TBTN thực tập cần đáp ứng được yêu cầu an toàn cho HS khi sử dụng

- TBTN thực tập không đòi hỏi nhiều thời gian trong việc bố trí và tiến hành TN [10],[24]

1.4.2.2 Quy trình xây dựng thiết bị thí nghiệm vật lí theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

Để TBTN đáp ứng được các yêu cầu trên và sử dụng được trong dạy học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển NLST của HS thì quá trình xây dựng cần tuân theo quy trình sau:

- Căn cứ vào nội dụng kiến thức cần xây dựng cho HS để xác định các TN cần tiến hành: TN làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu, TN hình thành kiến thức mới, TN củng cố, TN về nguyên tắc cấu tạo và hoạt động của thiết bị kĩ thuật

- Dựa vào thực trạng TBTN hiện có (ở trường phổ thông, trên thị trường)

để đưa ra các quyết định:

+ Nếu chưa có TBTN thì cần phải chế tạo mới đáp ứng các yêu cầu của TBTN biểu diễn hoặc TBTN thực tập

+ Nếu đã có TBTN thì xem xét xem các hạn chế còn tồn tại của TBTN

có sẵn, từ đó cải tiến TBTN có sẵn đáp ứng các yêu cầu của TBTN biểu diễn hoặc TBTN thực tập

+ Trong những trường hợp khi đã có TBTN biểu diễn nhưng cần phải chuyển thành TBTN thực tập để tăng cường hoạt động thực nghiệm của HS trong dạy học thì cần phải nghiên cứu, cải tiến TBTN biểu diễn đó thành TBTN thực tập

+ Chế tạo mẫu và tiến hành các TBTN theo mẫu để điều chỉnh nhằm đưa

ra mẫu hoàn chỉnh

27

+ TNSP để đánh gia tính khả thi của mẫu

+ Tiếp tục cải tiến, hoàn thiện TBTN

1.4.3.1 Các yêu cầu chung đối với việc sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học vật lí

- GV cần thiết lập lôgic của tiến trình dạy học, trong đó việc sử dụng TN phải là một bộ phận hữu cơ của QTDH, nhằm giải quyết một nhiệm vụ cụ thể trong tiến trình nhận thức của HS: TN được tiến hành để nảy sinh vấn đề nào? khảo sát cái gì? (kiểm tra giả thuyết nào hoặc hệ quả nào suy ra từ giả thuyết?) kiểm nghiệm, minh hoạ cái gì? xác định đại lượng vật lí nào (đo trực tiếp hay

đo gián tiếp)?

- Trước mỗi TN, HS cần phải thấy được sự cần thiết của TN và hiểu được mục đích của TN

- GV cần hướng dẫn HS tham gia thiết kế phương án TN: để đạt được mục đích TN, cần xác định được dụng cụ, cách bố trí, các bước tiến hành, cách quan sát, đo đạc, thu thập dữ liệu và xử lí các kết quả

- GV cần lôi cuốn mọi HS tham gia tích cực vào tất cả các bước của tiến trình TN bằng cách giao cho HS thực hiện các nhiệm vụ cụ thể

- GV phải thử nghiệm kĩ lưỡng mỗi TN trước giờ học, đảm bảo TN phải thành công (hiện tượng xảy ra trong TN phải quan sát được rõ ràng, kết quả đo

có độ chính xác chấp nhận được)

- Việc sử dụng TBTN và tiến hành TN phải tuân thủ các quy tắc an toàn

28

Trên đây là các yêu cầu chung đối với việc sử dụng TBTN, trong phạm

vi của đề tài, chúng tôi trình bày những yêu cầu riêng đối với việc sử dụng TBTN trực diện

1.4.3.2 Các yêu cầu đối với việc sử dụng thiết bị thí nghiệm trực diện trong dạy học vật lí

a Các yêu cầu trong việc lựa chọn thí nghiệm trực diện

TN thường được lựa chọn để thực hiện dưới dạng TN trực diện trong những trường hợp sau:

- Nội dung nghiên cứu chỉ đòi hỏi những TN với các TBTN có sẵn không quá phức tạp Việc bố trí và tiến hành với những TBTN này không quá khó, không mất quá nhiều thời gian và an toàn đối với HS Hiện tượng vật lí diễn ra trong các TN dễ quan sát, không quá phức tạp

- Có thể sử dụng những dụng cụ, vật liệu dễ kiếm trong đời sống hàng ngày, quen thuộc với HS Nhờ sự quen thuộc này mà HS có thể đề xuất được các phương án TN, chứ không chỉ máy móc tiến hành TN với các dụng cụ do

GV đưa ra

- TBTN phải có độ bền vững cần thiết, ít hỏng hóc, có sai số các phép đo cao nhất khoảng 10%

b Các yêu cầu trong việc chuẩn bị thí nghiệm trực diện

- GV cần dự kiến các phương án TN mà HS có thể đề xuất, phân tích ưu điểm, nhược điểm của mỗi phương án TN và lựa chọn, chuẩn bị các phương án

TN phù hợp với thực trạng TBTN của nhà trường

- Dựa vào số lượng TBTN hiện có, GV chia HS trong lớp thành các nhóm và soạn phiếu học tập, trong đó chỉ rõ những hoạt động chủ yếu mà HS cần tiến hành, những dữ liệu định tính và định lượng cần thu thập, cách xử lí những dữ liệu TN và những câu hỏi mà HS cần trả lời

- Bố trí các bàn TN phải có khoảng cách đủ rộng để GV và HS đi lại dễ dàng khi cần thiết

HS trong nhóm, sự thảo luận, giúp đỡ lẫn nhau giữa các cá nhân trong nhóm và giữa các nhóm với nhau

- GV cần bao quát, theo dõi hoạt động của các nhóm Sự hướng dẫn của

GV phải đúng lúc và chỉ với mức độ cần thiết GV cần tổ chức cho lớp thảo luận các phương án TN mà HS đề xuất, không đưa ra ngay từ đầu các phương

án TN mà GV đã lựa chọn và chuẩn bị Nếu TBTN mà HS mới gặp lần đầu thì cần cho HS tìm hiểu nguyên tắc cấu tạo, nguyên tắc hoạt động và nhất là cách

sử dụng nó GV cần theo dõi quá trình tiến hành TN của các nhóm sao cho các điều kiện mà TN phải thoả mãn được đảm bảo và các quy tắc an toàn được tuân thủ TN phải cho những kết quả rõ ràng, đơn vị thông qua việc lựa chọn các thông số thuận tiện, cần được lặp lại ít nhất 3 lần đủ cho việc khái quát hóa, rút

ra kết luận GV cần định hướng sự quan sát của HS vào khía cạnh chủ yếu của hiện tượng xảy ra trong TN, hướng dẫn HS phân tích những điều quan sát được trong các TN định tính và tính toán các giá trị trung bình, sai số trong các phép

+ Dựa vào tiến trình xây dựng kiến thức đã thiết lập, GV cần xác định chính xác mục đích của các TN cần tiến hành và chức năng lí luận dạy học của nó

- Lựa chọn TBTN phù hợp sẽ được sử dụng: từ mục đích của các TN cần tiến hành, dựa vào tình trạng và yêu cầu đối với việc sử dụng TBTN, GV lựa chọn TBTN phù hợp (TN biểu diễn hay TN thực tập)

- Nếu sử dụng TBTN thực tập thì GV cần soạn phiếu học tập bao gồm các hoạt động chủ yếu mà HS cần thực hiện

- GV kiểm tra sự hoạt động của TBTN và thử nghiệm các TN tiến hành trước giờ lên lớp

b Xác định và sử dụng thí nghiệm đơn giản (nếu cần) để làm nảy sinh vấn đề

- Nếu cần sử dụng TN để làm nảy sinh vấn đề khi nghiên cứu hiện tượng vật lí thì có thể diễn ra theo các bước sau:

+ GV mô tả TN và yêu cầu HS dự đoán về hiện tượng sẽ diễn ra trong TN + Dựa vào quan niệm, kinh nghiệm, kiến thức đã có HS đưa ra dự đoán

về diễn biến của hiện tượng xảy ra, sau đó GV mới tiến hành TN Kết quả TN

sẽ trái với dự đoán của HS và làm xuất hiện vấn đề cần giải quyết

c Sử dụng thiết bị thí nghiệm để hỗ trợ việc đề xuất giả thuyết của học sinh (nếu cần)

- Sau khi HS đề xuất phương án TN tạo cơ sở để đề xuất giả thuyết, GV giới thiệu sơ lược các bộ phận chính của TBTN có liên quan tới các đại lượng vật lí có mặt trong vấn đề cần giải quyết

31

- GV hoặc nhóm HS tiến hành nhanh TN để thấy có mối liên hệ giữa hai đại lượng vật lí và dựa vào sự cùng tăng (giảm) hay đại lượng này tăng khi đại lượng kia giảm để đề xuất giả thuyết về mối liên hệ định lượng giữa hai đại lượng vật lí này

d Sử dụng thiết bị thí nghiệm trong giai đoạn giải quyết vấn đề

- Xác định mục đích của TN cần tiến hành: GV hướng dẫn HS thảo luận xác định nội dung cần kiểm tra bằng TN để làm rõ mục đích của TN

- Thiết kế phương án TN: GV hướng dẫn HS thiết kế phương án TN cần thực hiện để đạt được mục đích TN (Xác định dụng cụ, cách bố trí, cách tiến hành, thu thập kết quả và xử lí)

- Bố trí TN: Bố trí, kết nối các bộ phận của TBTN sau khi đã có phương

án TN và đảm bảo yêu cầu của TN biểu diễn hoặc thực tập

- Tiến hành TN: Tiến hành TN theo phương án đã nêu và đảm bảo yêu cầu của TN Tiến hành đo đạc, quan sát, thu thập dữ liệu; lưu ý phải thực hiện

TN lặp lại ít nhất 3 lần và tuân thủ các quy tắc an toàn

- Xử lí kết quả TN: Đối với TN định tính, HS phân tích các điều đã quan sát được và rút ra kết luận Đối với TN định lượng, HS tính toán giá trị trung bình và sai số, nguyên nhân sai số Có thể biểu diễn các kết quả thu được qua TN dưới dạng bảng biểu, đồ thị Từ việc xử lí các kết quả TN, GV hướng dẫn HS rút

ra kết luận, đối chiếu với mục đích TN để đi đến kiến thức cần xây dựng

1.5 Kết luận chương 1

Trong chương này chúng tôi đã nêu ra và phân tích để làm sáng tỏ các vấn đề sau:

- Dạy học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực của HS như: tính tích

cực nhận thức, tích cực học tập của HS; những biểu hiện của tính tích cực học tập của HS; những tiêu chí đánh giá tính tích cực học tập của HS; các biện pháp phát huy tính tích cực học tập của HS