Dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần Dòng điện trong các môi trường ( Vật lý 11) theo hướng phát huy năng lực tự học cho học sinh (LV thạc sĩ)

Dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần Dòng điện trong các môi trường ( Vật lý 11) theo hướng phát huy năng lực tự học cho học sinh (LV thạc sĩ)Dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần Dòng điện trong các môi trường ( Vật lý 11) theo hướng phát huy năng lực tự học cho học sinh (LV thạc sĩ)Dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần Dòng điện trong các môi trường ( Vật lý 11) theo hướng phát huy năng lực tự học cho học sinh (LV thạc sĩ)Dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần Dòng điện trong các môi trường ( Vật lý 11) theo hướng phát huy năng lực tự học cho học sinh (LV thạc sĩ)Dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần Dòng điện trong các môi trường ( Vật lý 11) theo hướng phát huy năng lực tự học cho học sinh (LV thạc sĩ)Dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần Dòng điện trong các môi trường ( Vật lý 11) theo hướng phát huy năng lực tự học cho học sinh (LV thạc sĩ)Dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần Dòng điện trong các môi trường ( Vật lý 11) theo hướng phát huy năng lực tự học cho học sinh (LV thạc sĩ)Dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần Dòng điện trong các môi trường ( Vật lý 11) theo hướng phát huy năng lực tự học cho học sinh (LV thạc sĩ)Dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần Dòng điện trong các môi trường ( Vật lý 11) theo hướng phát huy năng lực tự học cho học sinh (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ PHƯỢNG

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN

“DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” (VẬT LÍ 11) THEO HƯỚNG PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC

CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ PHƯỢNG

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN

“DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” (VẬT LÍ 11) THEO HƯỚNG PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC

CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp giảng dạy Vật lý

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS VŨ THỊ KIM LIÊN

THÁI NGUYÊN - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác

Thái nguyên, tháng 4 năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thị Phượng

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô hướng dẫn PGS TS Vũ Thị Kim Liên

đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này Trong thời gian thực hiện luận văn

cô luôn tận tình giúp đỡ, hướng dẫn, động viên giúp tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa sau đại học, khoa Vật lí, các thầy cô giáo giảng dạy, trường ĐHSP - ĐHTN đã tận tình giảng dạy, và nhiệt tình đóng góp ý kiến cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học để tôi có thể hoàn thành khoá học

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo của ba trường Văn hoá I - Bộ Công an, THPT Gang Thép - Thái Nguyên, THPT Chu Văn An - Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn này

Thái nguyên, tháng 4 năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thị Phượng

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của đề tài 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH 5

1.1 Sự thay đổi cách tiếp cận mục tiêu dạy học trong nhà trường phổ thông 5

1.1.1 Mục tiêu giáo dục phổ thông từ những năm 80 trở về trước 5

1.1.2 Mục tiêu giáo dục phổ thông từ những năm 90 đến nay 6

1.1.3 Mục tiêu giáo dục môn Vật lý ở nước ta hiện nay 6

1.1.4 Cách tiếp cận mục tiêu dạy học theo hướng hiện đại 7

1.2 Tổng quan về dạy học theo chủ đề 9

1.2.1 Thế nào là dạy học theo chủ đề 9

1.2.2 Mục tiêu của dạy học theo chủ đề 9

1.2.3 Đặc điểm của dạy học theo chủ đề 11

1.2.4 Các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề 11

1.2.5 Vai trò của giáo viên và học sinh 13

1.2.6 Sự khác biệt của dạy học theo quan niệm truyền thống và dạy học theo chủ đề 14

1.3 Năng lực tự học của học sinh 19

1.3.1 Năng lực tự học là gì 19

1.3.2 Vai trò của năng lực tự học 21

1.3.3 Các biểu hiện của năng lực tự học của học sinh trong học tập bộ môn vật lý 22

1.3.4 Kiểm tra, đánh giá năng lực tự học của học sinh 22

1.3.5 Các biện pháp phát huy năng lực tự học của học sinh 23

1.4 Thực trạng về dạy học theo chủ đề môn Vật lý và phần “Dòng điện trong các môi trường” ở một số trường THPT hiện nay 23

1.4.1 Mục đích điều tra 23

1.4.2 Phương pháp, nội dung điều tra 24

1.4.3 Kết quả điều tra 24

Kết luận chương I 33

Chương 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH 35

2.1 Vị trí, cấu trúc, vai trò kiến thức và các mục tiêu dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” trong chương trình vật lý THPT 35

2.1.1 Vị trí cấu trúc và vai trò kiến thức chương “Dòng điện trong các môi trường” trong chương trình vật lý THPT 35

2.1.2 Mục tiêu dạy học và chuẩn kiến thức, kỹ năng chương “Dòng điện trong các môi trường” 36

2.1.3 Những khó khăn thường gặp khi dạy chương “Dòng điện trong các môi trường” 37

2.2 Lựa chọn và xây dựng chủ đề 38

2.2.1 Định hướng chung 38

2.2.2 Xây dựng các chủ đề 40

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 62

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 62

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 62

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 62

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 62

3.2.2 Khống chế những ảnh hưởng tới kết quả thực nghiệm sư phạm 63

3.2.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 63

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 64

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 65

3.4.1 Căn cứ để đánh giá 65

3.4.2 Nhận xét về các tiết học 66

3.4.3 Đánh giá, xếp loại 66

3 5 Các giai đoạn thực nghiệm sư phạm 67

3.5.1 Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 67

3.5.2 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 67

3.6 Đánh giá chung về TNSP 76

Kết luận chương 3 78

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 79

1 Kết luận 79

2 Đề nghị 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

PHỤ LỤC

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Các thành tố cơ bản của các cách tiếp cận mục tiêu môn học 8

Bảng 1.2: Sử dụng sách phục vụ cho việc giảng dạy của giáo viên 24

Bảng 1.3: Sử dụng sách phục vụ cho học tập của học sinh 25

Bảng 1.4: Phương pháp dạy học của giáo viên 26

Bảng 1.5: Mục đích, động cơ, hứng thú và cách thức học môn vật lí của HS 27

Bảng 1.6: Khả năng nhận thức, mức độ tính tích cực, tự lực của học sinh 27

Bảng 3.1: Chất lượng học tập, đặc điểm HS lớp thực nghiệm và đối chứng 63

Bảng 3.2: Thống kê biểu hiện tinh thần tự học của HS 69

Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra lần 1 69

Bảng 3.4: Xếp loại kiểm tra lần 1 70

Bảng 3.5: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 70

Bảng 3.6: Kết quả kiểm tra lần 2 71

Bảng 3.7: Xếp loại kiểm tra lần 2 72

Bảng 3.8: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 72

Bảng 3.9: Kết quả kiểm tra lần 3 73

Bảng 3.10: Xếp loại kiểm tra lần 3 74

Bảng 3.11: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 3 74

Bảng 3.12: Tổng hợp các thông số thống kê qua ba bài kiểm tra TNSP 76

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

Hình 2.1 Sơ đồ nội dung chương “Dòng điện trong các môi trường” theo 3 chủ đề 40

Hình 2.2 Sơ đồ nội dung chủ đề 1 41

Hình 2.3 Sơ đồ nội dung chủ đề 2 47

Hình 2.4 Sơ đồ nội dung chủ đề 3 54

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 1 70

Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2 72

Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3 74

Đồ thị 3.1: Đồ thị đường phân bố tần suất lần 1 71

Đồ thị 3.2: Đồ thị đường phân bố tần suất lần 2 73

Đồ thị 3.3: Đồ thị đường phân bố tần suất lần 3 75

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Theo tinh thần Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng

về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh [14]

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được.Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn

đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra [15]

Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

Trong những năm qua, phần lớn giáo viên đã được tiếp cận với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực Các thuật ngữ như phương pháp dạy học tích cực, dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp "Bàn tay nặn bột" ; các kĩ thuật dạy học tích cực như động não, khăn trải bàn, bản đồ tư duy, không còn xa lạ với đông đảo giáo viên hiện nay Tuy nhiên, việc nắm vững và vận dụng chúng còn hết sức hạn chế, có khi còn máy móc, lạm dụng Đại đa số giáo viên chưa tìm được

"chỗ đứng" của mỗi kĩ thuật dạy học trong cả tiến trình tổ chức hoạt động dạy học Cũng chính vì thế nên giáo viên vẫn chủ yếu lệ thuộc vào tiến trình các bài học được trình bày trong sách giáo khoa, chưa "dám" chủ động trong việc thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức phù hợp với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực[1],mặc dù mong muốn sử dụng phương pháp dạy học mới nhưng phần lớn giáo viên đều lúng túng và tỏ ra lo sợ rằng sẽ bị "cháy giáo án" do học sinh không hoàn thành các hoạt động được giao trong giờ học Chính vì vậy, mặc dù có cố gắng nhưng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực hiện hay chưa thực sự phát huy được tính tích cực,

tự lực, sáng tạo cho học sinh; việc tăng cường hoạt động học tập cá thể và học tập hợp tác còn hạn chế; chưa kết hợp được sự đánh giá của giáo viên và sự tự đánh giá của học sinh trong quá trình dạy học

Để khắc phục những hạn chế nói trên, giáo viên cần phải chủ động, sáng tạo

xây dựng nội dung dạy học phù hợp với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích

cực Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, cần phải lựa chọn nội dung kiến thức để xây dựng các chuyên đề, chủ đề dạy học tích hợp phù hợp với việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực.Theo đó có thể gắn việc học của học sinh với các hoạt động thực tiễn, điều này giúp học sinh vận dụng tốt hơn những kiến thức đã học vào thực tiễn và nội dung học tập thật sự giúp ích cho cuộc sống của họ sau này

Việc biên soạn nội dung các môn khoa học theo hướng tích hợp vừa có ý nghĩa khoa học, vừa có ý nghĩa thực tiễn, tạo cho học sinh hứng thú, say mê nghiên cứu

chúng Khi nghiên cứu các chủ đề có nội dung liên môn, tích hợp, học sinh không những chiếm lĩnh được tri thức khoa học mang tính tổng thể (chứ không phải từng khái niệm riêng lẻ) mà còn được làm quen với tiến trình khoa học và được rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học Các chủ đề này nếu được lựa chọn và xây dựng bắt nguồn từ thực tiễn sinh động mà học sinh đang sống sẽ tạo được hứng thú cho học sinh khi tìm hiểu, xử lí các thông tin khoa học và đời sống từ các nguồn khác nhau để cùng giải quyết vấn đề đặt ra Khi đó phần kiến thức cốt lõi sẽ trở thành kiến thức chìa khóa mà học sinh tất yếu phải nắm được để tham ra nghiên cứu chủ đề Kết quả

là bên cạnh kiến thức cốt lõi họ còn có thể thu được rất nhiều kiến thức khác có được

do tự lực tìm và xử lí thông tin.[25]

Qua thực tiễn giảng dạy chúng tôi nhận thấy: Chương “Dòng điện trong các môi trường” là một trong những chủ đề khoa học kĩ thuật quan trọng gắn liền với cuộc sống, song kiến thức phần này khó và tương đối trừu tượng Khi học phần này học sinh ít được quan sát các hiện tượng vật lý một cách đầy đủ bằng thí nghiệm, chưa hiểu đầy đủ bản chất của các dòng điện trong các môi trường Đối với giáo viên cũng gặp không ít khó khăn khi dạy phần kiến thức này

Với mong muốn nâng cao chất lượng dạy học phần kiến thức này, chúng tôi

chọn vấn đề nghiên cứu là: “Dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần “Dòng điện trong các môi trường” (Vật lý 11) theo hướng phát huy năng lực tự học cho học sinh”.

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học theo chủ đề một số kiến thức phần “Dòng điện trong

các môi trường” (Vật lý 11)

4 Giả thuyết khoa học

Nếu lựa chọn và thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần

“Dòng điện trong các môi trường” phù hợp với các phương pháp dạy học tích cực thì

sẽ phát huy được năng lực tự học cho học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học tích hợp và dạy học theo chủ đề

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học theo hướng phát huy năng lực tự học cho học sinh

- Nghiên cứu thực tiễn việc xây dựng các chủ đề học tập trong dạy học vật lý ở trường phổ thông

- Nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề nhằm phát huy năng lực tự học cho học sinh

- Lựa chọn và xây dựng chủ đề học tập phần kiến thức chương “Dòng điện trong các môi trường” (Vật lý 11)

- Thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề phần “Dòng điện trong các môi trường”

đã xây dựng theo hướng phát huy được năng lực tự học cho học sinh

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra đánh giá tính khả thi của đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu lí luận về dạy học tích hợp và dạy học theo chủ đề; lí luận về dạy học theo hướng phát huy năng lực tự học cho học sinh

6.2 Nghiên cứu thực tiễn

Điều tra thực trạng và khảo sát ý kiến của giáo viên về khả năng vận dụng dạy học theo chủ đề môn Vật lý và phần “Dòng điện trong các môi trường” theo hướng phát huy được năng lực tự học cho học sinh

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

1.1 Sự thay đổi cách tiếp cận mục tiêu dạy học trong nhà trường phổ thông

Giáo dục là quá trình được tổ chức có ý thức, hướng tới mục đích làm biến đổi nhận thức, năng lực, thái độ, tình cảm của người học theo hướng tích cực, góp phần phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách cho người học Dạy học là một hình thức giáo dục đặc biệt quan trọng và cần thiết cho sự phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách cho học sinh

Quá trình dạy học nói riêng và quá trình giáo dục nói chung luôn gồm các thành

tố cơ bản có liên hệ mang tính hệ thống với nhau: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá.Trong đó, mục tiêu là yếu tố quan trọng nhất Trên cơ

sở mục tiêu được xác lập thì các thành tố còn lại sẽ đồng thời phải được xác lập cho phù hợp Cụ thể: mục tiêu được quy định và thể hiện trong nội dung dạy học, đồng thời mục tiêu đóng vai trò quan trọng để xác lập tiêu chí đánh giá Mục tiêu được hiện thực hoá qua nội dung dạy học nhờ phương pháp dạy học cùng với phương tiện

và hình thức tổ chức dạy học

Mục tiêu giáo dục là một hệ thống các chuẩn mực cần hình thành ở người học,

nó chính là hệ thống cụ thể các yêu cầu của xã hội trong mỗi thời đại, trong từng giai đoạn xác định đối với nhân cách của đối tượng giáo dục Trải qua nhiều thập niên, mục tiêu giáo dục phổ thông nước ta cũng có nhiều thay đổi để phù hợp với sự phát triển của thời đại

1.1.1 Mục tiêu giáo dục phổ thông từ những năm 80 trở về trước

Mục tiêu tổng quát của giáo dục phổ thông của Việt Nam là đào tạo con người phát triển toàn diện: đức, trí, thể, mĩ… Có trình độ văn hóa ngày càng cao, nắm được những hiểu biết cần thiết về khoa học kĩ thuật và áp dụng những hiểu biết cần thiết về khoa học kĩ thuật và áp dụng những hiểu biết đó vào xây dựng nền văn hóa, khoa học

và kĩ thuật tiên tiến phục vụ sự nghiệp cách mạng XHCN, nâng cao không ngừng đời sống vật chất và văn hóa của nhân dân ta [16]

Cụ thể hóa mục tiêu đó, mục tiêu cụ thể của các môn khoa học về tự nhiên nói chung và môn vật lí nói riêng được xác định thông qua các nhiệm vụ:

- Truyền thụ cho học sinh hệ kiến thức về khoa học tự nhiên, nhằm giúp người học có một bức tranh chân thực về thế giới tự nhiên; trang bị hệ thống kiến thức về các phương pháp nhận thức thế giới và phương pháp tư duy Với môn Vật lí: truyền

thụ cho học sinh hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản, có hệ thống về cơ, nhiệt, điện, quang, nguyên tử và vật lí hạt nhân [14] Đặc biệt chú trọng xây dựng các khái niệm chủ chốt, cho rằng: “ Nắm vững các khái niệm có nghĩa là nắm vững toàn bộ tập hợp những tri thức về các sự vật mà khái niệm đã cho có quan hệ với chúng” [23]

Bồi dưỡng lòng ham thích nghiên cứu khoa học, trí tò mò, óc sáng tạo, ý thức tích cực, góp phần vào công cuộc cách mạng kĩ thuật trong quá trình học tập và chuẩn

bị ra thực tế, có khả năng tự lập trong học tập và lao động sản xuất [14]

- Góp phần xây dựng thế giới quan duy vật biện chứng cho học sinh, làm cho họ hiểu thế giới tự nhiên là vật chất, vật chất luôn ở trạng thái vận động và vận động theo quy luật Củng cố lòng tin khoa học vô thần, ở khả năng con người có thể nhận biết được các quy luật tự nhiên và nhận biết ngày càng chính xác

- Góp phần giáo dục kĩ thuật cho học sinh , làm cho học sinh nắm được những nguyên lí cơ bản về các quá trình sản xuất của những ngành chủ yếu Rèn luyện cho

họ kĩ năng kĩ xảo trong việc sử dụng những dụng cụ đo lường đơn giản, phương pháp thực nghiệm khoa học, biết tiến hành công tác thực hành có kế hoạch và biết xử lí các

số liệu thực nghiệm

1.1.2 Mục tiêu giáo dục phổ thông từ những năm 90 đến nay

Từ khi cải cách giáo dục cho đến nay, mục tiêu giáo dục phổ thông ở Việt Nam vẫn cơ bản giữ vững quan điểm toàn diện Luật giáo dục ngày 14 tháng 6 năm 2005 của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam chỉ rõ: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ, và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc”

Như vậy mục tiêu giáo dục xuyên suốt vẫn là giáo dục toàn diện, coi trọng các mặt đức, trí, thể, mỹ nhằm đào tạo ra những con người lao động mới có trí tuệ, có nhân cách, năng động và sáng tạo, chủ động thích ứng với nền kinh tế tri thức và sự phát triển của thời đại.[16]

1.1.3 Mục tiêu giáo dục môn Vật lý ở nước ta hiện nay

Mục tiêu tổng quát của dạy học Vật lí ở trường phổ thông là góp phần thực hiện mục tiêu của giáo dục phổ thông Cụ thể:

* Về kiến thức: Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông, cơ bản và phù hợp với những quan điểm hiện đại, bao gồm: những khái niệm về các sự vật hiện tượng

và quá trình Vật lí thường gặp trong đời sống và sản xuất.Những định luật và nguyên lí

Vật lí quan trọng nhất.Những nội dung chính của các thuyết Vật lí, những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của vật lí vào đời sống và sản xuất

* Về kỹ năng: Biết quan sát các hiện tượng và quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm, biết điều tra, sưu tầm, tra cứu các tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho việc học tập môn vật lí.Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến của vật lí, biết lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lí đơn giản.Biết phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm

để kiểm tra dự đoán đã đề ra.Vận dụng được kiến thức vật lí để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông

* Về thái độ: Có hứng thú học vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học, trân trọng những đóng góp của vật lí cho sự tiến bộ của xã hội và công lao của các nhà khoa học.Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn vật lí, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ môi trường sống tự nhiên.Có thế giới quan, nhân sinh quan, tư duy khoa học và những phẩm chất, năng lực theo mục tiêu của giáo dục phổ thông

Có thể nói, mục tiêu giáo dục môn Vật lý ở nước ta, theo thời gian đã thay đổi theo hướng tích cực Tuy nhiên cách tiếp cận mục tiêu giáo dục của Việt Nam hiện nay vẫn là cách tiếp cận mục tiêu giáo dục kiểu truyền thống

1.1.4 Cách tiếp cận mục tiêu dạy học theo hướng hiện đại

Hiện nay trên thế giới có ba cách tiếp cận mục tiêu giáo dục được áp dụng:

- Tiếp cận truyền thống

- Tiếp cận nhân văn

- Tiếp cận truyền thống- nhân văn

a/ Cách tiếp cận mục tiêu giáo dục kiểu truyền thống là mục tiêu giáo dục được

xác lập trong ba lĩnh vực: nhận thức, kỹ năng và thái độ,các mục tiêu được cụ thể hoá thành những tiêu chí đánh giá chung cho phép đo lường - đánh giá thành quả học tập của học sinh Mục tiêu kiểu truyền thống thể hiện sự chờ đợi kết quả học tập định sẵn đối với đa số học sinh Cho dù học sinh có sự khác biệt các nhân như thế nào, có mục

tiêu cá nhân đối với quá trình học tập ra sao đều phải đạt tới một chuẩn mực nhất định sau một môn học hay một khoá học

Cách tiếp cận mục tiêu giáo dục kiểu này giúp cho giáo dục trở nên có mục đích, có tác động tích cực đến sự phát triển cá nhân và chất lượng nguồn nhân lực Đồng thời với cách tiếp cận này, chất lượng giáo dục được kiểm soát, được đánh giá

để có những điều chỉnh, can thiệp kịp thời

Tuy nhiên, cách tiếp cận này cũng có những hạn chế lớn: giáo dục tạo các sản phẩm khuôn đúc, không quan tâm tới sự phong phú, đa dạng vốn có của nhân cách cá nhân, không quan tâm đến sự khác biệt, phong phú, đa dạng của phong cách học tập, phong cách tư duy , không quan tâm đến định hướng tương lai, nghề nghiệp khác nhau của người học

b/ Cách tiếp cận mục tiêu giáo dục mang tính nhân văn là cách tiếp cận coi

trọng nhu cầu cá nhân, cố gắng làm cho mục tiêu nội dung học tập thích hợp với người học, coi người học là trung tâm của quá trình dạy học, coi trọng hứng thú và sự chọn lựa của người học Cách tiếp cận này dựa trên nguyên tắc coi mục tiêu giáo dục

là sự hiện thực hóa sự trưởng thành hoặc khả năng của người học

Cách tiếp cận này thỏa mãn nhu cầu học tập và phát triển cá nhân, tạo điều kiện cho sự phát triển nhân cách đa dạng của cá nhân, nhưng sẽ khó khăn hơn trong việc hoàn thành nhiệm vụ lớn lao của giáo dục là đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng phục vụ cho định hướng phát triển của quốc gia

c/ Cách tiếp cận truyền thống - nhân văn (hay cách tiếp cận hiện đại, tiếp cận

phát triển, tiếp cận quá trình)là cách tiếp cận nhằm làm cho giáo dục không chỉ đáp ứng yêu cầu phát triển xã hội mà còn làm cho người học tìm thấy sự thỏa mãn nhu cầu học tập và có cơ hội phát triển cá nhân

Ba kiểu tiếp cận mục tiêu giáo dục trên có sự khác biệt về các thành tố cơ bản (bảng 1.1)

Bảng 1.1: Các thành tố cơ bản của các cách tiếp cận mục tiêu môn học [25]

Các yếu tố cơ bản Các kiểu tiếp cận mục tiêu giáo dục

Tiếp cận truyền thống Tiếp cận nhân văn Tiếp cận hiện đại

Hình thức tổ chức Theo lớp Cá nhân Nhóm mềm dẻo Thái độ người học Bị bắt buộc Theo sở thích Tham gia vào tổ chức Tính chất quản lí Bảo thủ Buông thả Tự do

Cơ sở lí luận dạy học Nhấn mạnh môn học Đề cao phương pháp Nhấn mạnh quá trình Yếu tố trung tâm Giáo viên là trung tâm Người học là trung tâm Thẩm định là trọng tâm Phương tiện dạy học Phương tiện, đồ dùng DH Phương tiện nghe, nhìn Thông tin

Quan hệ Thầy - trò Kỷ luật Tự do Trách nhiệm Quan hệ học sinh - học sinh Cạnh tranh Cá nhân Hợp tác

Kết quả chủ yếu Kiến thức, kĩ năng Sáng tạo Phát triển

Có thể thấy cách tiếp cận hiện đại là cách tiếp cận dung hoà được hai quan điểm truyền thống và nhân văn Với xu hướng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay, cách tiếp cận này đang được nhiều quốc gia tiên tiến trên thế giới áp dụng Ở Việt Nam, cách tiếp cận này cũng đang được các nhà giáo dục quan tâm và chúng ta đang hướng tới cách tiếp cận này

Việc thay đổi cách tiếp cận mục tiêu giáo dục vừa dẫn đến sự thay đổi các thành

tố còn lại của quá trình giáo dục vừa đưa đến sự khác biệt của cả mô hình dạy học

Dạy học theo chủ đề (Themes based learning), dạy học dựa trên cơ sở vấn đề (problem based learning) và dạy học dự án (project based learning) là ba trong các

mô hình dạy học tích cực có thể hướng tới nhiều mục tiêu giáo dục tích cực, trong đó mỗi mô hình chú trọng hơn đến một nhóm kỹ năng rất thuyết phục được cho là quan trọng và cần thiết đối với người học trong cuộc sống đương đại

Trong khuôn khổ đề tài luận văn, chúng tôi tập trung vào mô hình dạy học theo chủ đề

1.2 Tổng quan về dạy học theo chủ đề

1.2.1 Thế nào là dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề (Themes based learning) là mô hình dạy học mà nội dung học được xây dựng thành các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn và thể hiện mối liên hệ liên môn, liên lĩnh vực để học sinh có thể phát triển các ý tưởng một cách toàn diện

Theo mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau Họ thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức Việc học của họ thực sự có giá trị vì nó kết nối với những gì thực tế và rèn luyện được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống Học sinh được tạo điều kiện minh họa kiến thức họ vừa nhận được và đánh giá

họ học được bao nhiêu và giao tiếp tốt như thế nào Thông qua cách tiếp cận chương trình này, vai trò của giáo viên là hướng dẫn và chỉ bảo hơn là quản lí trực tiếp học sinh làm việc [54]

Dạy học theo chủ đề ở cấp trung học phổ thông là sự cố gắng tăng cường, sự tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức (các khái niệm) có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều, là sự tích hợp vào nội dung học những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn trong các bài học.[53]

1.2.2 Mục tiêu của dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề hướng tới các mục tiêu giáo dục tích cực và quan trọng cho

sự phát triển lâu dài của cá nhân như:

a Sự phát triển hiểu biết khoa học:

Dạy học theo chủ đề không chỉ đặt mục tiêu lĩnh hội những kiến thức trong khuôn khổ chương trình học như quan niệm truyền thống, mà là mục tiêu phát triển hiểu biết khoa học Điều này có ý nghĩa quan trọng và làm nên sự khác biệt cơ bản của chiến lược dạy học này với dạy học theo quan niệm truyền thống: kiến thức phổ thông chủ yếu dừng lại ở mức độ cổ điển, khá xa rời thực tiễn và nhu cầu học tập của học sinh vì thế rất khó thu hút HS tham gia tích cực vào quá trình học tập, phát triển

HS trên nền tảng kiến thức trong chương trình học, giúp HS có cơ hội tiếp cận với những tiến bộ tiếp theo, mới nhất của khoa học, kĩ thuật, công nghệ xung quanh các vấn đề liên quan đến nội dung học làm cho kiến thức được học gắn với thực tiễn mà

HS đang sống, gắn với nhu cầu hiểu biết của HS, giúp họ tìm được ý nghĩa của việc học và mong muốn vận dụng kiến thức vào thực tiễn xung quanh mình (làm chủ, cải tiến, cải tạo, chế tạo…), cũng làm cho họ thích thú, say mê khoa học…

b Hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề theo tiến trình khoa học (phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp,thực hiện giải pháp và

trình bày kết quả)

Khác với quan niệm truyền thống là lĩnh hội kiến thức và trang bị hiểu biết phương thức làm việc trong khoa học vật lí, và rèn luyện các kĩ năng cần thiết để hoạt động nghiên cứu và học tập vật lí, dạy học theo chủ đề, dù là với nội dung môn học nào cũng hướng tới trang bị hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học, đó là tiến trình và các kĩ năng có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề khác nhau trong các lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống, nghề nghiệp sau này: Quan sát thực tiễn, thu thập thông tin, xử lí thông tin, suy luận và áp dụng thực tiễn

c Rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao như phân tích - tổng hợp, đánh giá, sáng tạo

Hầu hết các mô hình dạy học tích cực hiện nay đều hướng tới phát triển các kĩ năng tư duy bậc cao vì ngày nay, để giải quyết bất cứ vấn đề thực tiễn nào con người cũng phải tiến hành việc phân tích, so sánh, đánh giá, phê phán trong khi dạy học truyền thống rất ít quan tâm và ít tạo được cơ hội để rèn luyện tư duy đến mức này Kết quả sau quá trình học tập, mỗi HS sẽ tự xây dựng cho mình một tổng thể kiến thức mới tùy thuộc khả năng phát triển trí tuệ của từng HS, tổng thể kiến thức này có thể giúp họ trả lời bộ câu hỏi định hướng và vận dụng hiểu biết vào thực tiễn Nội dung chương trình học chỉ còn là mục tiêu tối thiểu mà mô hình dạy học này có thể đạt tới

d Rèn luyện các kĩ năng sống và làm việc như: ngôn ngữ, giao tiếp, hợp tác

Là các mục tiêu quan trọng mà tất cả các mô hình dạy học tích cực ngày nay hướng tới Đó là những kĩ năng không thể thiếu cho sự thành công của mỗi người trong thời đại ngày nay dù hoạt động trong bất cứ lĩnh vực thực tiễn nào, đó là những mục tiêu khó có thể đạt tới trong mô hình dạy học truyền thống Khi học theo cách này học sinh làm việc theo nhóm, hợp tác với nhau trong việc thực hiện nhiệm vụ chung, tranh luận và lắng nghe ý kiến người khác, trình bày và bảo vệ lập luận của mình… Đây là những cơ hội để rèn luyện các kĩ năng trên

1.2.3 Đặc điểm của dạy học theo chủ đề

Dạy học chủ đề có các đặc điểm sau:

- Mang tính tích hợp: Sự tích hợp ở đây được hiểu là sự sắp xếp, pha trộn, đan xen vào một hoạt động, một chức năng hoặc một thể thống nhất Trong đó, chú trọng

sự tích hợp trong môn học tức là làm cho các nội dung kiến thức gần nhau hơn, quan

hệ chặt chẽ hơn do đó HS có cái nhìn tổng thể hơn, tư duy logic từ đó cũng được rèn luyện nhiều hơn

Ngoài ra cũng có thể kể đến tích hợp liên môn Tích hợp liên môn là cách tiếp cận nội dung sử dụng phương pháp và ngôn ngữ của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực khác nhau để nghiên cứu chủ đề Đó là sự kết hợp các nội dung kiến thức của nhiều môn học khác nhau trong nhà trường theo một cách thức nào đó

- Mang tính thực tiễn: Nội dung chủ đề gắn liền với thực tế mà đa số người học đang sống

- Mang tính hợp tác: Vì hình thức hoạt động chủ yếu là theo nhóm nên tính hợp tác giữa các HS thể hiện rất rõ

- Phát huy tốt tính tích cực, tự lực sáng tạo của HS: Chính vì nội dung học tập mang tính thực tiễn và hình thức học tập chủ yếu theo nhóm nên tạo cho HS sự hứng thú, đồng thời với việc thực hiện các nhiệm vụ được giao thì bản thân HS được tự tìm tòi, tự đưa ra phương án giải quyết, tự thu thập và xử lí thông tin, tự khám phá… tức

là đã phát huy tốt tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS và tạo điều kiện tốt cho họ được rèn luyện kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá), giúp họ tiếp cận với tiến trình khoa học trong giải quyết vấn đề

1.2.4 Các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề

Trong dạy học theo chủ đề, GV có thể thực hiện các công việc của mình theo các giai đoạn dưới đây để tổ chức hoạt động nhận thức của người học:

Sơ đồ các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề

Đánh giá quá trình và đánh giá kết quả học tập của HS dựa trên những

tiêu chí đã xây dựng

Tổ chức học tập trên lớp

để các nhóm trình bày, thảo luận, thống nhất kết quả học tập

Xây dựng các bài tập trước, trong và sau khi học chủ đề, giao cho HS và chuẩn bị tài liệu hỗ trợ HS: Xây dựng các tiêu chí đánh giá quá trình và

đánh giá kết quả học tập của HS

Chọn chủ đề, xác định ý tưởng tổ chức chủ đề (ý nghĩa thực tiễn, ý nghĩa khoa học của chủ đề….) có thể mô tả dưới dạng sơ đồ tư duy

Xác định mục tiêu của chủ đề (mục tiêu nhận thức, mục tiêu nhân văn)

Bộ câu hỏi định hướng (gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu

hỏi nội dung)

Tổ chức các nhóm học tập để thực hiện các bài tập được giao

1.2.5 Vai trò của giáo viên và học sinh

a/ Vai trò của học sinh:

Trong dạy học theo chủ đề, HS được thể hiện rõ vai trò tự chủ, sáng tạo của mình Họ đóng vai trò là những “chuyên gia” thuộc các lĩnh vực khác nhau trong thực tiễn, hoàn thành vai trò của mình dựa trên những kiến thức, kĩ năng nhất định Họ tự quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động Nói cách khác họ là những người chủ động trong việc tiếp thu kiến thức

Công việc cụ thể của HS như sau:

- Tham gia tích cực trong việc thảo luận, đưa ra chủ đề học tập Trên cơ sở định hướng của giáo viên, họ từng bước trả lời các câu hỏi định hướng

- Phải hoàn thiện các câu hỏi trước, trong và sau khi học Điều này có thể kết hợp giữa học cả lớp và học theo nhóm

- Cần có sự phân công công việc trong nhóm một cách hợp lí, đồng thời cử ra nhóm trưởng đóng vai trò quản lí các hoạt động của từng thành viên trong nhóm Ghi đầy đủ các thông tin vào phiếu học tập

- Tham gia tích cực vào việc trao đổi thông tin, tranh luận, đóng góp ý kiến…

để hoàn thành tốt việc thu thập và xử lí thông tin, đưa ra kết quả cuối cùng

- Hoàn thành các sản phẩm từ các bài tập được giao và trình bày sản phẩm của nhóm

- Tham gia vào việc tự đánh giá và đánh giá các thành viên của nhóm về ý thức, thái độ làm việc Thông qua tự đánh giá và đánh giá các thành viên, HS nhận rõ được những ưu, nhược điểm của những công việc mình đã làm, những khó khăn gặp phải, những gì đã làm được, những gì cần chỉnh sửa, bổ sung hoặc phải thay đổi hoàn toàn, những gì cần phát huy…

b/ Vai trò của giáo viên:

Trong dạy học theo chủ đề, giáo viên không còn là người thuyết trình, diễn giảng mà đóng vai trò là người hướng dẫn bên cạnh HS Giáo viên luôn phải đặt ra những câu hỏi cho HS suy nghĩ và thử thách họ nhằm hỗ trợ những kết quả của họ Giáo viên không dạy kiến thức mà thông qua sự chỉ dẫn, làm mẫu giúp cho HS tự lực chiếm lĩnh kiến thức Vai trò của giáo viên sẽ không còn là những chuyên gia, bản thân họ, cũng phải tìm kiếm và xử lí thông tin cùng với HS

Các nhiệm vụ cụ thể cụ thể của giáo viên như sau:

* Tổ chức cho các nhóm học sinh thực hiện các bài tập được giao và trình bày sản phẩm học tập

Giáo viên tôn trọng sự phân công công việc trong các nhóm, kế hoạch thực hiện của HS Thái độ của GV cần cởi mở, tránh ép buộc, gây áp lực cho HS để họ toàn tâm thực hiện nhiệm vụ Trong quá trình HS trình bày sản phẩm học tập, giáo viên tổ chức lắng nghe, vấn đáp, thảo luận để tìm ra cái được, cái chưa được trong sản phẩm của họ

* Tổ chức cho HS tự đánh giá và tham gia đánh giá quá trình học tập của HS Với dạy học theo chủ đề, bài kiểm tra, các câu hỏi không còn là cách thức duy nhất để đánh giá HS nữa Thay vào đó là những kĩ thuật đánh giá đa dạng, khác nhau,

có thể là:

- Nhận định những phản hồi dưới hình thức thảo luận với bạn học và với giáo viên

- Bảng kiểm mục và tự đánh giá giúp HS hiểu được kết quả mục tiêu, quản lí được quá trình học tập

Trong dạy học theo chủ đề, đánh giá liên tục và định kì là khâu tất yếu Để làm tốt công việc này thì việc đánh giá nên tập trung vào những câu hỏi cụ thể sau:

+ Học sinh hướng tới các mục tiêu học tập như thế nào?

+ Học sinh sử dụng được những kĩ năng tư duy nào?

+ Liệu HS có nâng cao được khả năng tự quản lí, tư duy sâu để học tốt hơn hay không?

+ Học sinh tích cực và sử dụng thông tin mới hiệu quả tới mức nào?

+ Điều gì đã thúc đẩy động cơ của HS?

+ Hiệu quả của các can thiệp đặc biệt của GV như thế nào?

+ Liệu chiến lược dạy học có cần thay đổi

Để giúp HS thành công trong quá trình đánh giá và tự đánh giá thì giáo viên cần cung cấp:

+ Các tiêu chuẩn rõ ràng

+ Những cơ hội để HS theo dõi sự tiến bộ của chính mình

+ Thời gian đủ để hoàn thành các công việc và các sản phẩm

+ Những phương pháp thu thập phản hồi để chia sẻ với bạn học

Như vậy, trong dạy học theo chủ đề, giáo viên là người lựa chọn chủ đề, xây dựng các bài tập trước, trong và sau khi học tức là giáo viên lập chủ đề cho người học đồng thời hướng dẫn việc đánh giá và tự đánh giá

1.2.6 Sự khác biệt của dạy học theo quan niệm truyền thống và dạy học theo chủ đề

Sự khác biệt cơ bản trong cách tiếp cận mục tiêu giáo dục của 2 mô hình dạy học này có thể sẽ dẫn tới sự khác biệt trong hầu hết các thành tố còn lại của quá trình dạy học, nghĩa là dẫn đến sự khác biệt về mô hình dạy học:

a/ Về nội dung

Mục tiêu giáo dục của nước ta trước đây luôn đặt yếu tố hàng đầu là xây dựng một hệ thống các khái niệm chủ chốt sao cho chặt chẽ, logic, có hệ thống, điều này đã dẫn đến chương trình mang nặng tính lý thuyết, hàn lâm, ít gắn kết được với thực tiễn cuộc sống, chỉ thích hợp với một số ít các học sinh có thiên hướng khoa học Bên cạnh đó, do coi trọng việc xây dựng một hệ thống khái niệm chặt chẽ như trên nên SGK được coi là chương trình pháp lệnh, mất đi tính mở, không thích ứng được với các đối tượng học sinh, do đó chương trình trở nên quá tải đối với học sinh này nhưng lại đơn điệu đối với học sinh khác Hơn nữa các môn khoa học được xây dựng một cách độc lập, không có tính liên thông nên chưa khuyến khích học sinh vận dụng kiến thức kinh nghiệm vào học tập

Theo cách tiếp cận mục tiêu giáo dục tiên tiến, bên cạnh việc xây dựng hệ thống kiến thức, chú trọng hơn đến việc xây dựng các tiến trình khoa học và hình thành cho học sinh các kĩ năng tiến trình khoa học, gắn việc học của học sinh với các hoạt động thực tiễn (học bằng hoạt động và thông qua hoạt động), điều này giúp học sinh vận dụng tốt hơn những kiến thức đã học vào thực tiễn và nội dung học tập thật sự giúp ích cho cuộc sống của họ sau này

Từ việc coi trọng rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học, coi trọng việc xây dựng kiến thức dựa trên các hoạt động thực tiễn nên xu hướng xây dựng chương trình trở nên có tính mở hơn dựa trên một chương trình chuẩn, tùy từng điều kiện cụ thể, nội dung chi tiết sẽ được xây dựng ở mỗi vùng miền, SGK chỉ có vai trò là những tài liệu tham khảo, tra cứu Giáo viên và học sinh có quyền lựa chọn một số nội dung phù hợp nhằm thích ứng nhiều hơn với điều kiện cụ thể và phát huy hết tiềm năng vốn có của học sinh

Bên cạnh đó, việc học luôn gắn với thực tiễn cuộc sống, nên cùng một lúc các kiến thức cần trang bị cho học sinh có liên quan đến nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau, do đó việc tích hợp các môn khoa học vào những chủ đề học tập cụ thể trong trường phổ thông được chú trọng và phát triển như một điều tất yếu và tự nhiên Với mục tiêu hướng tới hình thành ở học sinh các kĩ năng tư duy, kĩ năng sống

và làm việc, thì ở nhiều nước, nội dung các môn khoa học (về tự nhiên) đã từ lâu được biên soạn theo các chủ đề liên môn, tích hợp (ở Tiểu học và Trung học cơ sở, ở

đó các môn khoa học về tự nhiên hợp chung thành môn Khoa học) và tích hợp (ở Trung học phổ Thông, ở đó nội dung học được tích hợp trong từng môn học riêng biệt thành các chủ đề) vừa có ý nghĩa khoa học vừa có ý nghĩa thực tiễn, tạo cho học sinh hứng thú, say mê nghiên cứu chúng Việc lựa chọn chủ đề, xây dựng nội dung

các chủ đề có sự khác nhau ở các quốc gia khác nhau, các trường khác nhau, nó phản ánh những quan điểm triết học giáo dục riêng

Khi nghiên cứu các chủ đề có nội dung liên môn, tích hợp, học sinh không những chiếm lĩnh được tri thức khoa học mang tính tổng thể (chứ không phải từng khái niệm riêng lẻ) mà còn được làm quen với tiến trình khoa học và được rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học Các chủ đề này thường được thận trọng, khéo léo lựa chọn và xây dựng bắt nguồn từ thực tiễn sinh động mà học sinh đang sống tạo được hứng thú ở học sinh khi tìm hiểu, xử lí các thông tin khoa học và đời sống từ các nguồn khác nhau để cùng giải quyết vấn đề đặt ra Khi đó phần kiến thức cốt lõi được khéo léo đưa vào trở thành kiến thức chìa khóa mà học sinh tất yếu phải nắm được để tham gia nghiên cứu chủ đề Kết quả là bên cạnh kiến thức cốt lõi họ còn thu được rất nhiều kiến thức khác có được do tự lực tìm và xử lí thông tin

Mỗi chủ đề chính lại được phát triển thành các chủ đề nhỏ và được phân thành các mức khác nhau từ Tiểu học đến THCS và THPT

Việc đổi mới theo hướng này cũng tạo điều kiện cho việc tích hợp nội dung học với các ứng dụng thực tiễn hay ứng dụng nghề nghiệp Các cách tích hợp có thể là:

- Truyền tải những yêu cầu của thực tiễn hay của ngành nghề đến học sinh

- Chú trọng các ứng dụng thực tiễn và nghề nghiệp trong các môn học

- Phân tích một hiện tượng theo nhiều góc độ của các lĩnh vực, ngành nghề khác nhau…

Mục đích của kiểu dạy học này là thay thế chương trình phổ thông hiện tại với nhiều môn học độc lập, không liên quan đến nhau tạo nên sự xa rời thực tiễn bằng một chương trình chặt chẽ hơn, cho phép HS hiểu ra mối liên hệ mật thiết giữa các môn học thuộc các lĩnh vực khác nhau và có thể sử dụng hiểu biết vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn vốn luôn có tính liên môn, liên lĩnh vực

Mức độ tích hợp giữa các môn học tuỳ thuộc nhiều yếu tố: đặc điểm từng trường, kế hoạch và khả năng của từng giáo viên và cả mối liên hệ giữa các giáo viên dạy các môn học khác nhau

Khi nghiên cứu các chủ đề có nội dung liên môn, tích hợp HS không những chiếm lĩnh được tri thức khoa học mang tính tổng thể (chứ không phải từng khái niệm riêng lẻ) mà còn được làm quen với tiến trình khoa học và được làm quen với tiến trình khoa học và được rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học Các chủ đề này thường được thận trọng, khéo léo thiết kế bắt nguồn từ thực tiễn sinh động mà HS đang sống sẽ tạo được hứng thú ở HS bằng sự liên quan, tính thiết thực của chủ đề đối với học, kích thích sự hứng thú thực sự của HS khi tìm hiểu, xử lí các thông tin

khoa học và đời sống từ các nguồn khác nhau để cùng giải quyết vấn đề đặt ra Khi

đó phần kiến thức cốt lõi được khéo léo đưa vào trở thành kiến thức chìa khoá mà HS tất yếu phải nắm được để tham gia nghiên cứu chủ đề Kết quả là bên cạnh kiến thức cốt lõi họ còn thu được nhiều kiến thức khác có được trong quá trình thu thập và xử lí thông tin

b/ Về phương pháp dạy học

Khi mục tiêu GD chú trọng hơn đến việc hình thành ở HS các kĩ năng tiến trình khoa học, thì việc dạy học sẽ chú ý nhiều đến việc tạo cơ hội cho HS tham gia hoạt động học tập, quá trình học tập sẽ được tiến hành bằng các hoạt động và Thông qua các hoạt động Các bài tập, các tình huống, các vấn đề thực tiễn, … được đưa ra cho

HS giải quyết, HS có cơ hội tìm hiểu những vấn đề mình ưa thích, được phát huy hết năng lực của mình; kiến thức kinh nghiệm của HS được phát huy một cách tối đa Thông qua các hoạt động học tập cụ thể những kiến thức kinh nghiệm này sẽ được chính xác hóa dần thành kiến thức khoa học, điều này sẽ làm cho các kiến thức mang tính chất thực tiễn cao và được lưu giữ một cách chắc chắn hơn

Các cách tiếp cận hiện đại hướng tới sự phát triển tư duy cho học sinh nhưng không phải mỗi môn học lại trang bị và rèn luyện cho học sinh những hiểu biết về phương pháp và kỹ năng tư duy của bản thân mỗi khoa học (nhiều khi mang tính đặc thù cao), mà các môn khoa học riêng biệt phải cùng hướng tới mục tiêu chung làm cho học sinh hiểu tiến trình khoa học và rèn luyện các kỹ năng tiến trình khoa học có thể áp dụng để giải quyết một cách khoa học các vấn đề khác nhau trong cuộc sống, nghề nghiệp sau này, hướng tới rèn luyện những kỹ năng sống và làm việc không thể thiếu của con người trong thời đại ngày nay Chính vì thế dạy học phải chú trọng đến các phương pháp tạo cơ hội, tạo điều kiện cho người học tích cực, chủ động, đặc biệt

là quan điểm kiến tạo trong dạy học, còn quá trình học là quá trình giải quyết các vấn

đề thực tiễn trên cơ sở kiến thức được học

Trong các mô hình dạy học tích cực khác người ta không dành nhiều thời gian cho việc cung cấp kiến thức mới bằng cách dẫn dắt xây dựng kiến thức đó như kiểu dạy học truyền thống hiện nay mà thời gian học chủ yếu dành cho việc giải quyết vấn

đề của các nhóm học sinh Kiến thức mới có thể được cung cấp một cách đúng lúc trong quá trình học sinh giải quyết vấn đề thực tiễn được giao, hoặc được giới thiệu trong một khoảng thời gian ngắn theo cách dạy truyền thống trước khi học sinh giải quyết vấn đề, hoặc thông qua tài liệu do giáo viên cung cấp, chỉ dẫn Nói cách khác, các mô hình dạy học tích cực phổ biến hiện nay thường ưu tiên việc sử dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tiễn đặt ra, học sinh học được tiến trình khoa học và

kỹ năng tiến trình khoa học từ việc giải quyết vấn đề chứ không phải từ việc tham gia xây dựng kiến thức như quan niệm dạy học truyền thống quen thuộc

c/ Về phương tiện dạy học

Với tinh thần “học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để tự khẳng định mình”, giáo dục ở mọi quốc gia không thể đứng ngoài xu thế phát triển của xã hội, của khoa học kỹ thuật, ngược lại, phải là lĩnh vực đi dầu trong việc giúp thế hệ trẻ tiếp cận và sử dụng những thành tựu mới của nhân loại, của khoa học hiện đại, có như vậy mới có thể giúp người học “biết”, từ đó có cơ sở để “làm” và “chung sống”,… Điều đó cho thấy việc đưa Công nghệ vào tận lớp học nhằm hỗ trợ cho việc học tập của HS như một điều tất yếu tự nhiên Những ứng dụng của Công nghệ Thông tin - truyền Thông và nguồn tài nguyên khổng lồ trên Internet về mọi lĩnh vực

đã, đang và sẽ là yếu tố quan trọng tác động mạnh mẽ đến nền GD trên toàn thế giới

Nó vừa là phương tiện, là nguồn tài nguyên vô hạn hỗ trợ đắc lực cho việc dạy học trong nhà trường nhằm đáp ứng mục tiêu dạy học mới trong tương lai

- Kết hợp phương tiện dạy học là thiết bị, dụng cụ thí nghiệm với các phần mềm

hỗ trợ (thí nghiệm ảo…)

- Tích hợp công nghệ vào dạy và học, các nguồn thông tin và phương tiện hỗ trợ khai thác, xử lí, lưu giữ, truyền tải thông tin được coi là phương tiện hữu hiệu đặc biệt và quan trọng của các mô hình dạy học hiện đại

d/ Về hình thức tổ chức dạy học

Với sự thay đổi về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học như trên, hình thức tổ chức dạy học cũng có nhiều thay đổi Bên cạnh việc tổ chức học tập theo lớp (với số lượng HS ít hơn), các mô hình tiếp cận dạy học hiện đại chú trọng cách tổ chức dạy học theo nhóm hợp tác.Không gian học không bó hẹp trong lớp học mà mở

ra ngoài thực tiễn.Thời gian học tập để hoàn thành một nội dung, một chủ đề, một bài học, không nhất thiết trong một, hai tiết học mà có thể kéo dài trong một, vài tuần tùy ý nghĩa, mức độ quan trọng và khó khăn của chủ đề

e/ Về kiểm tra đánh giá

Cùng với sự thay đổi của nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học, cách thức kiểm tra đánh giá cũng có sự thay đổi cơ bản khi mục tiêu GD thay đổi Khi mục tiêu GD chú trọng đến việc xây dựng tiến trình khoa học và hình thành ở HS các kỹ năng tiến trình khoa học, việc đánh giá không chỉ dừng lại ở việc kiểm tra kết quả mà

HS đạt được (đánh giá kết quả) sau một học phần hay một khoảng thời gian định kỳ nào đó, mà sự đánh giá phải đồng thời diễn ra trong suốt quá trình dạy học (đánh giá tiến trình) Nghĩa là không những đánh giá xem HS đã biết những gì mà quan tâm

nhiều hơn đến việc đánh giá xem HS đã làm gì và làm như thế nào để biết được điều đó! Với công cụ đánh giá tin cậy cùng với sự hỗ trợ của Công nghệ trong dạy học, việc kiểm tra đánh giá cũng thay đổi cơ bản theo hướng thuận tiện, nhanh chóng, chính xác và khách quan hơn, …

Kết hợp giữa kiểu đánh giá kết quả cuối cùng với đánh giá quá trình (đánh giá chất lượng và hiệu quả công việc của HS trong quá trình làm việc theo nhóm qua các phiếu học tập thông qua đó đánh giá quá trình phát triển của HS: Đánh giá các mục tiêu nhân văn của chương trình học) Kết hợp đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của HS

Như vậy, dạy học theo chủ đề không chỉ giúp học sinh thu được các kiến thức khoa học mà còn nâng cao được các năng lực cần thiết của người học, trong đó có năng lực tự học

1.3 Năng lực tự học của học sinh

Xét theo sự chuyên môn hóa, năng lực gồm hai loại: năng lực chung và năng lực riêng Năng lực chung là những năng lực cần thiết cho nhiều hoạt động khác nhau; năng lực riêng là những năng lực có tính chuyên môn nhằm đáp ứng nhu cầu của một lĩnh vực chuyên biệt nào đó

Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó Cấu trúc của năng lực gồm ba bộ phận cơ bản: tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó; kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào đó; những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một

cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng

Như vậy, có thể nói năng lực là sự kết hợp linh hoạt, độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lí, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi, giúp cá nhân tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó

Năng lực tự học cũng là một khả năng, một phẩm chất tâm sinh lí của con người, vừa như là cái tự nhiên bẩm sinh “vốn có”, vừa như là sản phẩm của lịch sử, hơn nữa là sản phẩm của lịch sử phát triển xã hội Năng lực tự học là cái vốn có của

mỗi con người nhưng phải được đào tạo, phải được rèn luyện trong hoạt động thực tiễn mới trở nên một sức mạnh thật sự của người học

Theo PGS TS Lê Công Triêm: “Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi,

nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng

tự học suốt đời

Có nhiều cách tự học khác nhau như [18]:

-Tự học giáp mặt: Những hoạt động học như nghe giảng, ghi chép bài, thảo luận

nhóm, làm việc với sách, làm thí nghiệm, quan sát…của HS, được HS thực hiện một cách chủ động, tích cực thì đều được gọi là hoạt động tự học, hoạt động này diễn ra ngay trong quá trình dạy học với sự điều khiển trực tiếp của GV đứng lớp nên gọi là

tự học giáp mặt

-Tự học không giáp mặt: Đó là sự tự học không có sự điều khiển trực tiếp của

GV mà do HS tự mình độc lập tiến hành với sự hỗ trợ của các phương tiện học tập để

tự mình chiếm lĩnh tri thức và tự mình đạt được các mục đích, nhiệm vụ học tập Tự học loại này có thể tồn tại ở ba mức:

+Tự học mức cao: Người học tự học qua sách, qua các phương tiện thông tin

Người học tự học tập một cách độc lập hoàn toàn

+Tự học với sự hướng dẫn (hay điều khiển từ xa): Người học có sách giáo khoa,

có các tài liệu hướng dẫn học tập hay có sự hướng dẫn thông qua các phương tiện thông tin như băng ghi hình, ghi tiếng, ti-vi, mạng, các phần mềm dạy học…Sự hướng dẫn tự học chủ yếu là sự hướng dẫn tư duy trong việc chiếm lĩnh tri thức, hướng dẫn phương pháp học tập, hướng dẫn tra cứu, hướng dẫn thí nghiệm Dưới sự hướng dẫn từ xa ấy, người học tự mình tiến hành các hành động học tập để hoàn thành các nhiệm vụ học tập Hiện nay hình thức tự học này rất được khuyến khích nhưng chất lượng của nó là vấn đề cần quan tâm

+ Tự học có sự hướng dẫn trên lớp của thầy: HS nhận nhiệm vụ và tự học ở nhà

để tự mình hoàn thành các nhiệm vụ học tập Có thể gọi hình thức này là tự học có hướng dẫn hay tự học sau giờ lên lớp

Đối với người học nói chung và đối với HS nói riêng thì tự học có vai trò rất quan trọng, tự học là chìa khóa tiến vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập [27] Tự học là phương châm cơ bản, là mục tiêu chiến lược của giáo dục Việt Nam nói riêng và của thế giới nói chung [18]:

1.3.2 Vai trò của năng lực tự học

- Tự học đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng kiến thức và hiệu quả học tập

Khi tự học, người học phải vận dụng các năng lực trí tuệ tới mức tối đa để tự mình giải quyết vấn đề Điều này đòi hỏi người học tự tìm tòi, đào sâu suy nghĩ, động não…từ đó tạo điều kiện cho việc thấu hiểu kiến thức sâu sắc hơn Lê-nin đã viết:

“Không có sự lao động tự lực thì không thể tìm thấy chân lí trong bất kì vấn đề hệ trọng nào và ai sợ tốn công sức thì không sao tìm ra sự thật được”

- Tự học là nội lực của người học, đóng vai trò cốt lõi của hoạt động học

Như đã nói, kết quả của tự học bao giờ cũng là sự chiếm lĩnh kiến thức, biến kiến thức chung của nhân loại thành kiến thức riêng của mình Người biết tự học là người có khả năng thu thập và xử lí thông tin, biết vận dụng thông tin và biết tự kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của mình Vì thế, người biết tự học là người có khả năng tự giải quyết vấn đề tốt, có khả năng tự làm giàu kiến thức cho mình

- Tự học góp phần rèn luyện kĩ năng, cách học

Khi tự học, các thao tác tư duy và thao tác chân tay được lặp đi lặp lại nhiều lần góp phần hình thành kĩ năng, phương pháp học cho người học Tự học là cốt lõi của cách học Bác Hồ đã từng nói: “Về cách học phải lấy tự học làm cốt”

- Tự học có vai trò quan trọng trong việc rèn luyện tư duy

Khi tự học, người học phải sử dụng các thao tác tư duy để giải quyết vấn đề, vì thế tư duy được rèn luyện một cách thường xuyên Các nhiệm vụ đặt ra ngày càng cao cùng với lượng kiến thức, kĩ năng, năng lực thu được ngày càng nhiều sẽ góp phần nâng cao dần khả năng tư duy của HS

- Tự học có vai trò to lớn trong sự sinh tồn của mỗi người

Ngày nay nguồn cung cấp thông tin rất đa dạng và phong phú, từ sách, mạng internet, băng, đĩa CD… nên nếu có kĩ năng tự học tốt thì sẽ tận dụng được nguồn thông tin phong phú, đa dạng đó trong việc thu nhận khiến thức cho mỗi cá nhân Trong thời đại bùng nổ thông tin như hiện nay, tự học có vai trò quan trọng hơn bao

giờ hết, tự học là điều kiện quyết định sự thành công của mỗi người Vì thế con người muốn tồn tại đúng nghĩa thì phải tự học, tự học là tự cứu lấy mình

1.3.3 Các biểu hiện của năng lực tự học của học sinh trong học tập bộ môn vật lý [1]

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực tự học của chương trình giáo dục trung học phổ thông những năm sắp tới, theo đó năng lực tự học có những biểu hiện như sau:

a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện

b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực hiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của GV theo các ý chính; tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó

c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập

1.3.4 Kiểm tra, đánh giá năng lực tự học của học sinh

Kiểm tra đánh giá có vai trò rất quan trọng trong quá trình tự học của HS Thông qua việc sử dụng thí nghiệm để kiểm tra, GV sẽ đánh giá được các kĩ năng tự học của

HS, kĩ năng quan sát, thiết kế phương án, sử dụng dụng cụ thí nghiệm, đo đạc xác định các đại lượng, lập luận lôgic của HS

Để việc kiểm tra đánh giá có hiệu quả, GV có thể:

- Chọn những thí nghiệm để HS tự thiết kế phương án thí nghiệm, lựa chọn dụng cụ thí nghiệm thích hợp, đo đạc xác định các đại lượng

- Yêu cầu HS vận dụng được kiến thức đã học để thiết kế những thí nghiệm đơn giản về một hiện tượng nào đấy, giải thích được những hiện tượng xảy ra trong thực tế

- Lựa chọn những bài tập, bài tập thí nghiệm cơ bản, tiêu biểu giao cho HS, yêu cầu HS làm tại lớp hoặc ở nhà sau đó nộp bài làm

GV có thể cho HS hoặc đại diện nhóm HS trình bày các bài làm trước lớp Cả lớp và GV cùng hoàn thiện lời giải Qua đó, từng HS tự đánh giá kết quả bài làm của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện các kiến thức vật lí

1.3.5 Các biện pháp phát huy năng lực tự học của học sinh

- Thường xuyên rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học

- Tổ chức các hoạt động học tập của học sinh sao cho học sinh được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt

- Tổ chức học tập thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, qua đó ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó thúc đẩy người học tiếp tục

tự tìm tòi kiến thức, nâng cao thêm trình độ mới

- Thường xuyên quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh

1.4 Thực trạng về dạy học theo chủ đề môn Vật lý và phần “Dòng điện trong các môi trường” ở một số trường THPT hiện nay

1.4.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PP và PTDH trong giảng dạy Vật lí của GV

và cách thức, chất lượng, thái độ học tập của HS đối với một số kiến thức phần

“Dòng điện trong các môi trường” lớp 11 trên cơ sở đó có kết luận chính xác về tính

tự học của HS trong học tập Vật lí, phát hiện những nguyên nhân, khó khăn của HS trong quá trình nhận thức Vật lí từ đó tìm ra giải pháp khắc phục và có cơ sở tổ chức hoạt động học tập phù hợp với HS, nâng cao hiệu quả dạy và học Vật lí nói chung và

phần kiến thức “Dòng điện trong các môi trường” lớp 11 nói riêng

- Tìm hiểu những khó khăn, sai lầm của HS khi học bốn bài: Dòng điện trong kim loại; Dòng điện trong chất điện phân; Dòng điện trong chất khí; Dòng điện trong chất bán dẫn

- Khảo sát ý kiến của giáo viên về khả năng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học theo chủ đề

- Tìm hiểu cách thức tổ chức DH, tìm hiểu việc soạn giáo án, những khó khăn của GV khi soạn và dạy bốn bài: Dòng điện trong kim loại; Dòng điện trong chất điện

phân; Dòng điện trong chất khí; Dòng điện trong chất bán dẫn Từ đó tìm ra nguyên nhân của những khó khăn này, làm cơ sở để soạn thảo bốn bài nói trên

1.4.2 Phương pháp, nội dung điều tra

Chúng tôi sử dụng các PP sau:

- Thăm dò GV (dùng phiếu điều tra, trao đổi, dự giờ)

- Điều tra HS (dùng phiếu điều tra, dự giờ, trao đổi trực tiếp)

- Trao đổi với tổ trưởng bộ môn, cốt cán bộ môn, tham quan phòng TN Vật lí để tìm hiểu các vấn đề:

+ Cơ sở vật chất của nhà trường các trang thiết bị phục vụ cho việc dạy và học vật lí + Sử dụng các tài liệu phục vụ chuyên môn, sử dụng các PP giảng dạy, mức độ

sử dụng dụng cụ TN, cách soạn giáo án, PP đổi mới kiểm tra đánh giá của GV trong dạy môn Vật lí

+ Cách thức học Vật lí của HS, việc sử dụng sách của HS trong học Vật lí, mức

độ hứng thú nhận thức Vật lí của HS, nguyên nhân ảnh hưởng đến khả năng nhận thức Vật lí của HS

1.4.3 Kết quả điều tra

* Về cơ sở vật chất:

Dụng cụ TN đã được trang bị theo tinh thần đổi mới hiện nay nhưng cũng chưa đầy đủ, rất khó khăn cho việc triển khai TN đồng loạt, nên HS chưa được làm TN, và tần suất sử dụng TN của GV cũng chưa thường xuyên, cán bộ phụ trách phòng TN chưa có, GV phải tự tìm và chuẩn bị TN, mang đến phòng học nên rất khó khăn, đa

Bảng 1.2: Sử dụng sách phục vụ cho việc giảng dạy của giáo viên

- Về HS: Phần lớn HS ở cả ba trường đều có đầy đủ SGK, SBT môn Vật lí, song việc sử dụng SBT rất ít, đặc biệt STK lại còn ít hơn Trong ba trường thì HS trường THPT Chu Văn An và Gang Thép sử dụng SBT,STK nhiều hơn, còn trường Văn Hóa I - BCA chỉ vài em sử dụng Thư viện nhà trường phục vụ các em HS ngày

2 buổi từ thứ 2 đến thứ 6 hàng tuần, nhưng rất ít HS đến mượn sách

Bảng 1.3: Sử dụng sách phục vụ cho học tập của học sinh

* Nhận xét: Qua điều tra chúng tôi thấy bản thân một số GV đã quan tâm đến

việc DH của mình song chưa đồng đều, một số GV cần cố gắng để đáp ứng được yêu cầu đổi mới hiện nay Về phía HS, một số ít em đã có ý thức trong học tập, có hứng thú với môn Vật lí Đa số HS hiện nay rất lười học, chưa xác định được động cơ, mục đích học tập đúng đắn

* Về thực trạng dạy và học Vật lí ở trường THPT hiện nay

+ Đối với GV:

- Về Giáo án:

- Nhìn chung tất cả các GV đều soạn bài trước khi lên lớp, thực hiện đầy đủ các bước lên lớp theo quy định, song một số bài soạn chủ yếu soạn theo PP diễn giảng là chính, chưa xác định đúng trọng tâm kiến thức, chưa xây dựng được hệ thống câu hỏi phát vấn, đòi hỏi HS phát triển tư duy, ít xây dựng tình huống có vấn đề trong học tập

- Giáo án vẫn chỉ là tóm tắt theo nội dung SGK, chưa xác định rõ hoạt động của

GV và HS

- Về PP giảng dạy:

- Ít xây dựng tình huống học tập, GV có đặt câu hỏi nhưng chỉ là những câu hỏi

ở mức tái hiện kiến thức đã học PPDH chủ yếu vẫn nặng về giảng giải, thông báo kiến thức theo trình tự SGK, nhấn mạnh cho HS ghi nhớ những nội dung quan trọng trong bài học, còn vai trò tổ chức, định hướng của GV chưa thể hiện rõ

- Hầu hết các GV chưa sử dụng TN, một số ít GV có sử dụng TN nhưng chưa đúng với mục đích của bài giảng (vì chỉ dùng TN để minh hoạ, chứ GV không dùng TN để tạo tình huống học tập) Lí do không dùng TN là sợ không đủ thời gian, điều kiện không gian của lớp học, dụng cụ TN không đầy đủ, TN nhiều khi không thành công…

Ví dụ: Khi dạy kiến thức về “Dòng điện trong kim loại; Dòng điện trong chất điện phân; Dòng điện trong chất khí; Dòng điện trong chất bán dẫn” sau khi GV đặt vấn đề, GV vẽ hình và mô tả luôn hiện tượng rồi đưa ra kết luận, HS ghi nhớ, ghi chép Đặc biệt khi dạy bài “Dòng điện trong kim loại” GV không làm TN nào, chỉ mô

tả theo trình tự SGK Còn bài “Dòng điện trong chất điện phân” GV chỉ làm một TN

về hiện tượng điện phân, bài “ Dòng điện trong chất khí; Dòng điện trong chất bán dẫn” phần lớn GV không làm TN

Bảng 1.4: Phương pháp dạy học của giáo viên

xuyên dùng (%)

Đôi khi dùng (%)

Không dùng (%)

Nhận xét chung: Đa số GV vẫn duy trì PPDH truyền thống, đã có sự đổi mới sáng

tạo trong giảng dạy nhưng chưa đồng đều chỉ tập trung vào một số ít GV Trong 15 tiết

dự giờ chúng tôi thấy: GV khi giảng bài có đặt câu hỏi cho HS nhưng chất lượng câu hỏi chưa cao, ít có câu hỏi có tình huống, một số câu hỏi lại quá khó, do đó không tạo được

cơ hội cho HS tích cực suy nghĩ và giải quyết vấn đề trong bài học Trong các tiết dạy

GV rất ít sử dụng TN để nghiên cứu kiến thức mới 90% GV được hỏi cho biết họ không cho HS làm TN trên lớp khi nghiên cứu bài mới với nhiều lí do sau:

- Nhiều TN cồng kềnh, lắp ráp khó khăn mất thời gian cháy giáo án

- Khó ổn định tổ chức HS lúc trước và sau khi TN

- TN nhiều khi không thành công, mất uy tín…

- Không có hoặc dụng cụ không đầy đủ (hỏng, mất)

Đa số GV đều nhận định, nếu sử dụng được nhiều TN trên lớp sẽ kích thích được sự say mê, hứng thú, sáng tạo của HS trong học tập vật lí, song do những khó khăn nhất định và do GV đã quen nếp dạy, HS quen nếp học nên chỉ cần cho HS quan sát một số TN đơn giản, một số dụng cụ trực quan và chủ yếu GV vẽ hình TN lên bảng rồi diễn giảng cho HS là được

+ Đối với HS:

- HS chủ yếu ngồi nghe GV giảng giải, đọc cho ghi chép, chưa tích cực, xây dựng kiến thức mới Rất ít khi thấy các em phát biểu xây dựng bài hay đặt câu hỏi thắc mắc

- Khi học xong phần kiến thức dòng điện trong KL một số HS vẫn chưa phân biệt được các hạt dẫn điện là gì, cho rằng có cả các ion…, trong chất điện phân chưa biết điều kiện để có dương cực tan là gì, hạt dẫn điện trong chất điện phân có cả electron…, trong chất khí chưa phân biệt được dẫn điện không tự lực và tự lực của chất khí, cho rằng dòng điện trong chất khí vẫn tuân theo định luật Ôm

- Đa số HS nói không được quan sát TN nên hạn chế hiểu biết về bản

chất của các hiện tượng

- Về kiến thức HS chủ yếu là chấp nhận từ lời giảng của GV, không chịu khó tìm tòi, học hỏi, khi học chủ yếu học ở vở ghi và có kiểm tra, thi mới học

- Qua dự giờ, phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với HS ở 6 lớp (3 lớp thực nghiệm (T/N), 3 lớp đối chứng (ĐC)) ở 3 trường (THPT Chu Văn An, Gang Thép, Văn Hóa I - BCA) chúng tôi thu được kết quả:

Bảng 1.5: Mục đích, động cơ, hứng thú và cách thức học môn vật lí của HS

Theo

vở ghi

Theo SGK, vở ghi

Theo STK

Theo nhóm

Thường xuyên

Trước khi

có giờ Vật lí

Trước khi thi, KT

Không học

250 110 50 90 162 29 35 24 40 120 55 35

% 44 20 36 64,8 11,6 14 9,6 16 48 22 14

Bảng 1.6: Khả năng nhận thức, mức độ tính tích cực, tự lực của học sinh

Số HS

Hiểu bài ngay trên lớp Tích cực tham gia xây

dựng bài Chú ý nghe giảng trên lớp

Có Không Lúc có,

lúc không

Thường xuyên Không Đôi khi Có Không Đôi khi

- Cách thức học chủ yếu theo vở ghi, lười suy nghĩ tìm tòi cách thức học tập mới, học theo kiểu chống đối (chỉ có giờ KT, thi hoặc có giờ Vật lí mới học)

- Qua việc dự giờ chúng tôi nhận thấy đa số HS quen thụ động nghe giảng, ghi chép trong giờ học, một số em còn đợi GV đọc chép, ít động não, suy nghĩ, khả năng trình bày, diễn đạt trong việc trả lời câu hỏi còn yếu dẫn đến việc vận dụng kiến thức kém và chậm

- Qua tìm hiểu nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình nhận thức Vật lí thì 80%

HS được tìm hiểu cho rằng không có STK, 70% cho rằng do PP giảng dạy của GV, 75% cho rằng rất ít TN

1.4.3.1 Những khó khăn của giáo viên và học sinh

- Phần kiến thức cơ bản về các chủ đề này tương đối dài và khó, lượng kiến thức dành cho mỗi tiết học nhiều, một số kiến thức bắt HS công nhận Đặc biệt việc giải thích các cơ chế CĐ của các hạt mang điện, quá trình phân tích các chất, sự phóng điện trong chất khí (có 8/12 GV được hỏi đều cho là kiến thức về chủ đề này tương đối dài và khó, nếu có làm TN cũng chỉ thấy kết quả không thấy được cơ chế xảy ra)

- Tất cả những TN cơ bản cần thiết cho DH kiến thức này, GV rất ít sử dụng Hơn nữa nhiều phần kiến thức này đều xuất phát từ TN, rất khó dạy cho HS hiểu và nắm vững kiến thức ở phần này khi không làm TN, đặc biệt là hiện tượng nhiệt điện, hiện tượng điện phân, dương cực tan, sự phóng điện trong chất khí… Trong số 9/12

GV được hỏi không làm TN khi DH các kiến thức này, với nhiều lí do: Không có điện ở các phòng học, không được trang bị hoặc trang bị không đầy đủ, không đồng

bộ, cồng kềnh không có cán bộ phụ trách giúp, dạy nhiều giờ trong một tuần không

có thời gian chuẩn bị TN, TN kém chính xác, khó quan sát… Vì thế có thể nói đây là một trong những nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng DH

- Đồng thời một số HS do hoàn cảnh gia đình, điều kiện nên việc học tập của các em chưa được quan tâm Vì vậy một số HS bị rỗng kiến thức từ các lớp dưới, không có động lực học, không có PP học đúng đắn, kĩ năng quan sát TN kém, kết quả học tập còn rất thấp

- Ngoài ra HS còn rụt dè, nhút nhát, ngại tiếp xúc với GV, khả năng diễn đạt yếu, ít khi đọc sách hay đọc báo, xem vô tuyến… nên khi tổ chức thảo luận một vấn

đề gì đó rất mất thời gian mà hiệu quả thấp Đây cũng là một điểm mà GV cần chú ý khi dạy HS

1.4.3.2 Những hiểu biết, quan niệm sai mà học sinh gặp phải khi học một số kiến thức về “Dòng điện trong các môi trường”

Để tìm ra và khẳng định được sự tồn tại quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ của HS về phần này chúng tôi đã tiến hành làm việc như sau (vì thời gian có hạn chúng tôi chỉ tập trung điều tra và trao đổi những vấn đề liên quan đến các bài thực nghiệm sư phạm):

- Điều tra 200 em HS lớp 11 ở 3 trường THPT (Văn hóa I, Chu Văn An, Gang Thép), trước khi các em học những kiến thức này bằng phiếu điều tra phụ lục 4

- Tiếp tục điều tra 150 em HS lớp 12 ở 3 trường THPT (Văn hóa I, Chu Văn

An, Gang Thép), khi các em đã được học về phần kiến thức này bằng phiếu điều tra (phụ lục 4)

- Trực tiếp trao đổi với GV dạy Vật lí ở các trường THPT để bổ sung và kết luận về sự tồn tại của các quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ này

Với cách tiến hành như vậy chúng tôi đã điều tra những hiểu biết, quan niệm của HS về các vấn đề sau:

* Quan niệm về các hạt dẫn điện trong KL, chất điện phân, trong chất khí

* Quan niệm về các hiện tượng: Siêu dẫn, nhiệt điện, điện phân, dương cực tan

* Sự phụ thuộc của điện trở của KL vào nhiệt độ

* Quan niệm về quá trình phóng điện tự lực và không tự lực của chất khí

* Điều kiện phát sinh, ứng dụng của tia lửa điện và hồ quang điện

* Điều kiện để có dòng điện trong chất khí, dòng điện trong chất khí có tuân theo định luật Ôm không

* Sự hình thành lớp tiếp xúc khi cho hai bán dẫn tiếp xúc nhau

Kết quả điều tra:

Chúng tôi chỉ tổng hợp những câu trả lời có biểu hiện quan niệm “sai” hoặc“chưa đầy đủ” mang tính phổ biến sau:

1 Ở bất kì nhiệt độ nào dòng điện trong KL tuân theo định luật Ôm

2 Trong kim loại mật độ hạt tải điện phụ thuộc vào nhiệt độ

3 Cho rằng tính chất dẫn điện của các KL khác nhau đều như nhau

4 Khi hai KL A, B khác nhau về bản chất tiếp xúc nhau ở một đầu và giả sử mật

độ electron trong KL A nhiều hơn KL B thì tại chỗ tiếp xúc KL A mang điện tích âm,

KL B mang điện tích dương

5 Định luật Faraday chỉ áp dụng được để tính khối lượng KL đọng ở Catốt khi điện phân

6 Khi điện phân với điện cực trơ (điện cực không tan) thì nồng độ của các ion không thay đổi

7 Để có dòng điện trong chất khí cần có tác nhân và điện trường

8 Một số cho rằng dòng điện trong chất khí tuân theo định luật Ôm

9 Chỉ có tia lửa điện là quá trình phóng điện tự lực

10 Điểm giống nhau của dòng điện trong chất khí và trong chất điện phân là đều có hạt mang điện tự do là electron

11 Xác định chiều điện trường tiếp xúc khi cho hai bán dẫn tiếp xúc nhau Tính chỉnh lưu của chất bán dẫn

Nhận xét: Qua điều tra chúng tôi thấy:

* Một số nội dung kiến thức HS có những hiểu biết ban đầu tương đối đầy đủ

- Bản chất của dòng điện trong KL, chất điện phân, chất khí, chất bán dẫn

- Các hiện tượng siêu dẫn, nhiệt điện, hiện tượng điện phân

- Khi có hiện tượng dương cực tan dòng điện trong chất điện phân tuân theo định luật Ôm

- Các ứng dụng của hiện tượng siêu dẫn, nhiệt điện, điện phân

* Học sinh có những hiểu biết ban đầu chưa đầy đủ ở các nội dung sau:

- Định luật Faraday chỉ áp dụng được để tính khối lượng KL đọng ở catốt khi điện phân

- Để có dòng điện trong chất khí thì cần có tác nhân ion hoá và điện trường

- Chỉ có tia lửa điện là quá trình phóng điện tự lực

- Sự tạo thành lớp tiếp xúc, tính chỉnh lưu của dòng điện trong chất bán dẫn

* Một số HS hiểu sai mang tính phổ biến ở các nội dung sau:

- Đa số các em cho rằng dòng điện trong KL tuân theo định luật Ôm ở bất kì nhiệt độ nào

- Một số HS cho rằng khi 2 KL khác nhau tiếp xúc nhau một đầu thì KL nào có mật độ electron nhiều hơn sẽ mang điện âm

- Có một số ít HS cho là tính chất dẫn điện của mọi KL đều như nhau

- Quan niệm hồ quang điện không phải là quá trình phóng điện tự lực

- Quan niệm về sự giống nhau giữa dòng điện trong chất điện phân và chất khí

là đều có hạt mang điện tự do là electron

- Một số ít HS cho rằng dòng điện trong chất khí tuân theo định luật Ôm

Các quan niệm sai này tồn tại khá phổ biến ở cả 3 trường được điều tra Hầu hết các GV được hỏi xác nhận sự tồn tại của các quan niệm sai này tỉ lệ tương đối cao từ 45- 80%