Xây dựng và sử dụng các tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái ở trường Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)

Xây dựng và sử dụng các tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái ở trường Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Xây dựng và sử dụng các tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái ở trường Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Xây dựng và sử dụng các tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái ở trường Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Xây dựng và sử dụng các tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái ở trường Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Xây dựng và sử dụng các tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái ở trường Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Xây dựng và sử dụng các tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái ở trường Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Xây dựng và sử dụng các tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái ở trường Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Xây dựng và sử dụng các tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái ở trường Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Xây dựng và sử dụng các tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái ở trường Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Xây dựng và sử dụng các tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái ở trường Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Xây dựng và sử dụng các tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái ở trường Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)Xây dựng và sử dụng các tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái ở trường Trung học phổ thông (LV thạc sĩ)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN DIỆU HƯƠNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÁC TÌNH HUỐNG TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC Ở TRƯỜNG THPT

Chuyên ngành: LL và PPDH môn Sinh học

Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN PHÚC CHỈNH

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Thái Nguyên - 2016

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực và chưa có ai công

bố ở bất kỳ công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016

Tác giả luận văn

Nguyễn Diệu Hương

ii

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học: PGS

TS Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để

em thực hiện luận văn

Em cũng xin chân thành cảm ơn tập thể thầy cô bộ môn Phương pháp dạy học Sinh học, Phòng Đào Tạo Trường đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ cho em nghiên cứu, học tập và hoàn thành luận văn Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo tổ Sinh - Hóa trường: THPT Lê Văn Thịnh - Bắc Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016

Tác giả luận văn

Nguyễn Diệu Hương

iii

MỤC LỤC

Trang Trang bìa phụ

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục từ viết tắt trong luận văn iv

Danh mục các bảng vi

Danh mục các hình vii

MỞ ĐẦU 2

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 9

1.1 Một số vấn đề cơ bản về dạy học tích hợp 9

1.1.1 Khái niệm tích hợp 9

1.1.2 Dạy học tích hợp 10

1.1.3 Quan điểm về tích hợp các môn học 11

1.1.4 Khái niệm năng lực 13

1.1.5 Khái niệm tình huống 14

1.1.6 Khái niệm vấn đề 15

1.1.7 Khái niệm tình huống - vấn đề 17

1.1.8 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh 18

1.1.9 Mối quan hệ giữa dạy học theo tình huống tích hợp với việc hình thành và phát triển năng lực của học sinh 19

1.2 Tổng quan về dạy học tích hợp 20

1.2.1 Trên thế giới 20

1.2.2 Ở Việt Nam 21

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 23

iv

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÁC TÌNH HUỐNG TÍCH HỢP

TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC Ở TRƯỜNG THPT 25

2.1 Xây dựng các tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái học ở trường THPT 25

2.1.1 Phân tích nội dung, chương trình phần Sinh thái học ở trường THPT 25

2.1.2 Quy trình xác định các tình huống - vấn đề trong dạy học sinh thái học ở trường THPT 28

2.2 Quy trình tổ chức dạy học theo tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái học 42

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng quy trình tổ chức học theo tình huống TH 42

2.2.2 Quy trình tổ chức học theo tình huống TH trong dạy học STH 45

2.2.3 Vận dụng quy trình tổ chức học theo tình huống TH trong dạy học STH48 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 77

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78

3.1 Mục đích - nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 78

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 78

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 78

3.2 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 78

3.2.1 Nội dung thực nghiệm 78

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm 79

3.3 Phân tích kết quả thực nghiệm 81

3.3.1 Phân tích kết quả bài kiểm tra trong thực nghiệm 81

3.3.2 Phân tích kết quả bài kiểm tra 45 phút 85

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 89

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93 PHỤ LỤC

v

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 2.1 Kỹ thuật xác định tình huống - vấn đề 29

Bảng 2.2 Hoạt động của GV và HS trong học theo tình huống tích hợp 46

Bảng 2.3 Bảng minh họa báo cáo GQTH - VĐ Sinh vật trong môi trường sống của chúng 52

Bảng 2.4 Bảng minh họa báo cáo GQTH -VĐ Sinh thái học quần thể 59

Bảng 2.5 Bảng minh họa báo cáo GQTH -VĐ Sinh thái học quần xã 64

Bảng 3.1 Các chủ đề dạy thực nghiệm 78

Bảng 3.2 Bảng tần suất điểm kiểm tra 15 phút (%) 81

Bảng 3.3 Bảng tần suất hội tụ tiến (f% ) điểm kiểm tra 15 phút 82

Bảng 3.4 Kiểm định X điểm kiểm tra 15 phút 83

Bảng 3.5 Phân tích phương sai điểm kiểm tra 15 phút 84

Bảng 3.6 Bảng tần suất điểm kiểm tra 45 phút (%) 85

Bảng 3.7 Tần suất hội tụ tiến (f% ) điểm kiểm tra 45 phút 86

Bảng 3.8 Kiểm định X điểm kiểm tra 45 phút 87

Bảng 3.9 Phân tích phương sai điểm kiểm tra 45 phút 88

vii

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 1.1 Các khía cạnh của một vấn đề học tập 17

Hình 1.2 Mối liên hệ giữa vấn đề và tình huống 18

Hình 3.1 Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra 15 phút 82

Hình 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút 83

Hình 3.3 Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra 45 phút 86

Hình 3.4 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 45 phút 87

2

MỞ ĐẦU

1 Lí do lựa chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục

Trong giai đoạn hiện nay, để đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục và đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” [6] Từ tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới Việc chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực là định hướng trọng tâm Trong đó, tích hợp là một trong những quan điểm chỉ đạo trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 để cụ thể hóa nội dung đề ra trong Nghị quyết của Đảng lần thứ XI: “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học Tích cực chuẩn bị để từ sau năm 2015 thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới” [6]

1.2 Xuất phát từ những ưu điểm của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp (DHTH) là một quan điểm dạy học nhằm hình thành

và phát triển ở học sinh những năng lực (NL) cần thiết trong đó có NL vận dụng để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn

Thực tiễn giáo dục ở nhiều nước trên thế giới, trong đó có khu vực Đông Nam Á đã chứng tỏ việc thực hiện quan điểm tích hợp (TH) làm tăng tính hiệu quả của hoạt động giáo dục, làm cho học sinh (HS) gắn kiến thức với thực tiễn,

và nhiệm vụ nào của lý luận và thực tiễn mà không sử dụng phối hợp, tổng hợp

kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau Không phải ngẫu nhiên mà ngày càng xuất hiện các môn khoa học “liên ngành” DHTH trong nhà trường

sẽ giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng, phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lý trong giải quyết tình huống khác nhau trong cuộc sống hiện đại DHTH còn giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Cái cốt yếu phải là những NL cơ bản cần cho người học vận dụng vào xử lý những tình huống cụ thể [9]

Với những ưu điểm của DHTH, nhiều nước trên thế giới đã đưa vào trường trung học các môn học mang tính TH, chẳng hạn như ở Australia: nội dung học tập của HS phổ thông gồm tám lĩnh vực học tập chính thức: Nghệ thuật; Tiếng Anh; Giáo dục thể chất; Ngoại ngữ; Toán; Khoa học tự nhiên (Lí, Hóa, Sinh); Khoa học xã hội và nhân văn (Văn, Sử, Địa) và môi trường; Công nghệ Tổ chức như vậy sẽ giảm được một số môn học trong nhà trường

1.3 Xuất phát từ đặc điểm phần Sinh thái học ở trường THPT

Sinh thái học (STH) là một khoa học nghiên cứu các mối quan hệ của sinh vật với sinh vật và sinh vật với môi trường ở mọi cấp độ tổ chức, từ cá thể, quần thể đến quần xã sinh vật và hệ sinh thái [13]

STH tích hợp với tất cả các lĩnh vực nghiên cứu sinh học và dựa vào

đó những nhà quản lý có thể đưa ra các quyết định về môi trường Sinh thái

4

học là phương thức cho chiến lược phát triển bền vững của xã hội con người,

có những thành tựu to lớn được ứng dụng vào những lĩnh vực của đời sống con người như nâng cao năng suất vật nuôi, cây trồng trên cơ sở cải tạo các điều kiện sống của chúng; hạn chế và tiêu diệt các địch hại, bảo vệ đời sống vật nuôi, cây trồng và đời sống con người; thuần hóa và di giống các loài sinh vật; khai thác hợp lý tài nguyên thiên nhiên, duy trì đa dạng sinh học và phát triển tài nguyên thiên nhiên cho sự khai thác bền vững; bảo vệ và cải tạo môi trường sống cho con người và các loài sống tốt hơn [13]

Dựa trên kiến thức về hệ sinh thái, chương trình STH đã đề cập đến các vùng sinh thái chính trên trái đất, có liên quan đến đặc điểm khí hậu, tạo nên những sinh cảnh riêng biệt Mỗi hệ sinh thái đều chứa đựng những điều kiện sống và sự thích nghi riêng của các sinh vật sống ở đó

Chương trình cũng đề cập việc ứng dụng kiến thức STH trong khai thác hợp lý tài nguyên thiên nhiên và bảo vệ môi trường, nhằm đánh giá đúng tác dụng của các nguồn tài nguyên chính trong sinh quyển và hậu quả của việc sử dụng không hợp lý tài nguyên thiên nhiên, từ đó đề xuất những biện pháp khắc phục, giữ được sự cân bằng sinh thái

Với những đặc điểm trên thì STH có rất nhiều tiềm năng để DHTH, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học và phát triển NL cho HS

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: Xây dựng và sử dụng các tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái học ở trường THPT

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đặc điểm, nội dung phần STH ở trường trung học phổ thông (THPT) để xây dựng và sử dụng các tình huống TH trong dạy học SH nhằm

5

nâng cao hiệu quả dạy học, giúp HS phát triển NL vận dụng kiến thức và xử lý tình huống

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Các tình huống TH trong dạy học phần STH ở trường THPT

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học phần STH ở trường THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng tình huống TH trong dạy học STH ở trường

THPT sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học, giúp HS phát triển NL vận dụng kiến thức và xử lý tình huống

5 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học tích hợp

- Phân tích các NL cần hình thành và phát triển cho HS THPT thông qua dạy học các tình huống TH

- Xây dựng quy trình xác định các tình huống -vấn đề trong dạy học STH

- Xây dựng các tình huống TH trong dạy học SH ở trường THPT

- Xây dựng và vận dụng quy trình tổ chức học theo tình huống TH trong dạy học STH

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu những tài liệu cơ bản về DHTH, dạy học theo định hướng phát triển NL HS, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực,

6

các văn kiện của Đảng và Nhà nước cũng như các đề tài nghiên cứu khoa học có liên quan để làm rõ cơ sở lý luận của đề tài

- Nghiên cứu nội dung, chương trình sách giáo khoa (SGK) phần STH

SH 12 ở THPT, các sách tham khảo và các tài liệu liên quan đến đề tài

6.2 Phương pháp điều tra quan sát

- Điều tra thực trạng về vận dụng dạy học tình huống TH trong dạy học

SH ở một số trường THPT tỉnh Bắc Ninh Dự giờ, tổng kết, rút kinh nghiệm

- Tham khảo ý kiến đồng nghiệp, HS về việc vận dụng các tình huống

TH trong dạy học SH nhằm nâng cao chất lượng dạy học và đạt hiệu quả, chất lượng học tập của HS THPT

- Tham khảo ý kiến của một số giáo viên (GV) và chuyên gia về khoa học giáo dục về tính khả thi của các tình huống TH được xây dựng

Trao đổi và lấy ý kiến của các cán bộ quản lý của một số trường THPT

về những thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai xây dựng và giảng dạy các tình huống TH trong dạy học SH

- Tiến hành trao đổi trực tiếp với GV giảng dạy bộ môn Vật lí, Hóa học, SH

ở các trường THPT để tìm hiểu quan điểm trong thiết kế tình huống TH, các phương pháp mà họ đã sử dụng cùng với những thuận lợi và khó khăn mà họ thường gặp trong quá trình thiết kế kế hoạch bài học cho các tình huống TH

6.3 Thực nghiệm sư phạm

Dạy thực nghiệm 3 chủ đề trên lớp trong đó có vận dụng các tình huống

TH trong dạy học SH nhằm nâng cao chất lượng dạy học và đạt hiệu quả, chất lượng học tập đối với HS đề xuất trong luận văn nhằm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của đề tài

6.4 Thống kê toán học

7

Dùng phương pháp thống kê toán học bằng phần mềm Microsoft Excel

để xử lí số liệu trước và sau khi thực nghiệm

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu xây dựng các tình huống TH trong

dạy học phần STH SH 12 ở trường THPT

- Phạm vi nghiên cứu: Trường THPT Lê Văn Thịnh thuộc tỉnh Bắc Ninh

8 Những điểm mới của đề tài

- Xây dựng được quy trình xác định các tình huống TH trong dạy học STH ở trường THPT

- Xây dựng được các tình huống TH trong dạy học STH SH12 ở trường THPT

- Xây dựng và vận dụng được quy trình tổ chức học theo tình huống TH trong dạy học STH ở trường THPT

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và kết luận nội dung của luận văn được trình bày trong

ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài;

Chương 2: Xây dựng và sử dụng các tình huống tích hợp trong dạy học STH ở trường THPT;

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

8

TH trong tiếng Anh được viết là integration – một từ gốc Latinh (integer)

có nghĩa là toàn bộ, toàn thể TH là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy

Theo từ điển Tiếng Việt, TH là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng

Theo từ điển Giáo dục học, TH là hành động liên kết các đối tượng

nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học

TH là sự kết hợp có hệ thống các kiến thức có liên quan và kiến thức môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau dựa trên những mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đưa vào bài học [10]

Theo PGS.TS Dương Tiến Sỹ, TH được hiểu là sự hợp nhất hay sự nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất giữa các thành phần của đối tượng, nó không phải một phép cộng mang tính cơ học những thuộc tính của các thành phần ấy Như vậy, TH có hai thuộc tính cơ bản liên

hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần Tính toàn vẹn thể hiện ở mối quan hệ hữu cơ dựa trên sự thống nhất nội tại của các thành phần liên kết ấy Sẽ không thể gọi là TH nếu các thành phần

1.1.2 Dạy học tích hợp

A.V Baez (nguyên chủ tịch tổ chức IUNC), cho rằng các khoa học trở thành “tích hợp” khi chúng không còn bị “phân chia” nữa Mọi sự vật hiện tượng vốn đã tồn tại là một thực thể toàn vẹn Con người nghĩ ra cách

“phân chia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu biết của mình Như vậy, sự

“phân chia” đó chỉ là hình thức mang tính nhân tạo, không phải bản chất của

sự tồn tại [3], [12]

Còn theo Hội nghị tại Maryland 4/1973 thì khái niệm dạy học TH các nhà khoa học còn bao gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ học Định nghĩa này nhấn mạnh sự phục thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lý khoa học với ứng dụng thực tiễn

11

Tuy có những cách định nghĩa khác nhau nhưng chúng lại thống nhất biện chứng với nhau ở tư tưởng chính là việc thực hiện một mục tiêu “kép” trong dạy học (một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là mục tiêu được TH trong nội dung bài học đó)

Các nhà giáo dục (GD) đã khẳng định rằng: Đến nay không còn là lúc bàn đến vấn đề cần hay không, mà chắc chắn là cần phải dạy học tích hợp Đây cũng là ý kiến kết luận của Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO tổ chức tại Varna (Bungri) “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học” tháng 9/1968

Như vậy, DHTH có thể hiểu đó là một quan điểm dạy học nhằm hình thành và phát triển ở HS những NL cần thiết trong đó có NL vận dụng kiến thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo cho mỗi HS biết vận dụng kiến thức được học trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ; qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có NL DHTH đòi hỏi việc học tập ở nhà trường phổ thông phải được gắn với các tình huống của cuộc sống sau này mà HS có thể phải đối mặt và chính vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với HS

Như vậy, DHTH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi HS, giúp các em thành công trong vai trò người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai

1.1.3 Quan điểm về tích hợp các môn học

Theo Xavier Roegierscó 4 cách tích hợp môn học:

Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học

Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp [11]

Theo D’Hainaut (1997, xuất bản lần thứ V, 1988) có thể chấp nhận 4 quan điểm tích hợp khác nhau đối với các môn học:

- Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó ưu tiên nội dung của môn học Quan điểm này nhằm duy trì môn học riêng rẽ

- Quan điểm “đa môn”, ở đây các môn học vẫn là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa các môn học và trong từng môn bởi các chủ đề hay các vấn đề chung Khi học về một vấn đề nào đó HS đồng thời được tiếp cận

từ nhiều bộ môn khác nhau

- Quan điểm “liên môn”, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước, các quá trình học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh vấn đề cần giải quyết

- Quan điểm “xuyên môn”, trong đó chủ yếu phát triển những kĩ năng mà học sinh có thể sử dụng tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống Đó là kĩ năng xuyên môn Có thể lĩnh hội kĩ năng này qua từng môn học hoặc qua những hoạt động chung của nhiều môn học [11]

13

Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn

1.1.4 Khái niệm năng lực

1.1.4.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm, năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh

“competentia” NL là một vấn đề khá trừu tượng, ngày nay khái niệm NL được hiểu nhiều nghĩa khác nhau NL được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc

Theo X.Roegiers: NL là sự TH các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn

đề (VĐ) cho những tình huống này đặt ra

Theo A.N.Leonchiev, “NL là đặc điểm cá nhân quy định việc thực hiện thành công một hoạt động nhất định”

Theo PGS.TS Nguyễn Quang Uẩn, “NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt”

Ngoài ra phạm trù NL còn được hiểu theo nhiều cách khác và mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tương ứng

- NL hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định Chẳng hạn, khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh,…thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ

- NL là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo

và sự sẵn sàng hành động [14]

14

Một diễn đạt khác nữa của định nghĩa năng lực: “NL là tập hợp các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một tình huống có ý nghĩa đối với học sinh”

Như vậy, dù định nghĩa NL được phát biểu theo những cách khác nhau nhưng đều khẳng định NL chính là khả năng thực hiện là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu tức là phải vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có,

sử dụng các kĩ năng của bản thân một cách chủ động và có trách nhiệm Một

NL là tổ hợp đo lường được các kiến thức và kĩ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và

có nhiều biến động

Do đó, để thực hiện nhiệm vụ HS cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng và thái độ có được vào giải quyết những tình huống xảy ra

1.1.4.2 Khái niệm về năng lực dạy học tích hợp

Năng lực DHTH là tập hợp các kĩ năng của GV tác động lên các tài liệu học tập, làm cho tài liệu đó có ỹ nghĩa thực tiễn đối với HS [3]

Như vậy, NL này là một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự TH, phối hợp các kiến thức và kĩ năng, chứ không phải là sự tác động các kĩ năng riêng rẽ lên một nội dung DHTH nhấn mạnh dạy cách tìm tòi sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau Tức là, dạy cho HS biết cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết những tình huống cụ thể, có ý nghĩa nhằm mục đích hình thành, phát triển NL Đồng thời chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác nhau của các môn học hay các phân môn khác nhau để đảm bảo cho HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và NL của mình vào giải quyết các tình huống thích hợp [17]

1.1.5 Khái niệm tình huống

15

Theo nghĩa khái quát, khái niệm tình huống là một thuật ngữ chỉ các mối quan hệ được duy trì bởi một người hoặc một nhóm người cùng với một bối cảnh cho sẵn Bối cảnh này được đặc trưng chủ yếu bởi môi trường bao quát những người đó: toàn bộ hoàn cảnh, tại một thời điểm cho sẵn [23]

- Một tình huống được xác định chủ yếu bằng cách so sánh với chủ thể (một người, một nhóm người) và một bối cảnh

- Một tình huống không nhất thiết phải đặt ra một VĐ

Trong trường học, thuật ngữ “tình huống” thường chỉ sự tương tác giữa

HS và GV trong khuôn khổ công việc học tập

Theo nghĩa cụ thể, thuật ngữ “tình huống” được sử dụng theo hai nghĩa:

1 Một hoạt động do giáo viên tổ chức cùng với một nhóm HS (Tình huống trong lớp học)

2 Toàn bộ bối cảnh thông tin mà một hoặc một nhóm HS được yêu cầu tham gia một nhiệm vụ xác định, trong trường hợp này, thuật ngữ “tình huống” được hiểu theo nghĩa một “tình huống - vấn đề”, có nghĩa là một tình huống đưa ra một trở ngại xác định nhằm phục vụ mục đích học tập [23]

Khái niệm tình huống bổ sung cho khái niệm VĐ, được định nghĩa thông qua việc so sánh với nội dung

1.1.6 Khái niệm vấn đề

Yếu tố thứ hai xây dựng lên “tình huống - vấn đề” là khái niệm VĐ Trên dictionary.com, “VĐ là bất kỳ câu hỏi hay một điều gì đó chứa đựng sự nghi ngờ, không chắc chắn, khó khăn”

16

Theo Bristish dictionary, “VĐ là bất kỳ điều gì, người nào đó gặp khó khăn phải giải quyết, khắc phục hoặc là một câu đố, câu hỏi thiết lập cho những giải pháp” [22]

Trong sinh hoạt, VĐ để chỉ bất kì một việc nào đó cần phải làm Trong triết học, VĐ được xem là phạm trù logic biện chứng nhận thức từ cái đã biết đến cái chưa biết, như là sự biến dạng của câu hỏi mà sự giải đáp không chứa đựng trong kiến thức đã có, vì vậy phải có những hoạt động tương ứng để tiếp thu kiến thức mới Theo tâm lý học, VĐ là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể, tức là mâu thuẫn trong tư duy, nên VĐ là hiện tượng chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ, trong nhận thức của chủ thể Trong dạy học, VĐ (VĐ học tập) là sự phản ánh mâu thuẫn logic - tâm lý của quá trình lĩnh hội, mâu thuẫn này quyết định phương hướng tìm tòi về mặt trí tuệ, làm khơi dậy hứng thú nghiên cứu bản chất điều chưa biết và dẫn tới sự lĩnh hội khái niệm mới, hoặc cách thức hành động mới [5]

Trong trường học, VĐ được đưa ra dưới hình thức trình bày cùng với cách diễn đạt một nhu cầu được xây dựng diễn giải cho việc GQVĐ Một VĐ được khai thác trong trường học nhìn chung được trình bày theo hai khía cạnh [23]:

Thứ nhất: VĐ là một phương tiện hỗ trợ, có nghĩa là một bối cảnh, thông tin, một nhiệm vụ cần thực hiện;

Thứ hai: VĐ là một quá trình, có nghĩa là việc GQVĐ

Chủ thể

Cá nhân Các thông tin, nhiệm vụ cần thực hiện

Vấn đề là phương tiện hỗ trợ

Giải quyết vấn đề Cách giải quyết vấn đề của cá nhân (khác với của người khác)

17

Hình 1.1 Các khía cạnh của một vấn đề học tập

VĐ được đưa vào trong chương trình dạy học được gọi là VĐ học tập

VĐ học tập là những tình huống lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã biết với cái chưa biết

và mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết Trong DHGQVĐ, cơ sở là tình huống có VĐ

VĐ là tình huống nảy sinh mâu thuẫn giữa chủ thể có nhu cầu giải quyết tình huống đó với những tri thức, kỹ năng và phương pháp hiện có của chủ thể chưa đủ để giải quyết

1.1.7 Khái niệm tình huống - vấn đề

Tình huống có VĐ là trạng thái tâm lý và không thể biến thành cái bên ngoài, còn VĐ bắt buộc phải thể hiện dưới dạng ngôn ngữ, câu hỏi - bài tập;

Mỗi VĐ đều chứa đựng tình huống có VĐ nhưng không phải bất cứ tình huống có VĐ nào cũng trở thành VĐ

Theo Dalongeville và Huber (2001) thì trong khuôn khổ trường học, một

tình huống - VĐ là một tình huống mô tả gọi là một sự không ổn định cấu trúc

Không chỉ sự không ổn định được thiết lập, mà sự không ổn định này cũng thường được xây dựng theo khả năng mà tình huống - VĐ trực thuộc một chuỗi

sự học được lên kế hoạch

Trong định nghĩa tình huống - VĐ, có một mục đích từ phía giáo viên để làm một việc gì đó liên quan đến tình huống - VĐ so với một chuỗi sự học: đó

là một mục đích dạy học Nói cách khác, tình huống - VĐ bao trùm cả ba đỉnh của tam giác dạy học

Theo một cách nào đó, mối quan hệ “phương tiện hỗ trợ - HS” phải thông qua GV, người đóng vai trò trung gian giữa phương tiện hỗ trợ và HS: GV

18

chính là người lựa chọn, hoặc xây dựng lên phương tiện hỗ trợ, và cũng chính

là người lựa chọn thời điểm và cách thức để giới thiệu cho HS, phục vụ cho chuỗi sự học Nói cách khác, đó là một quá trình dạy học của VĐ [23]

Sơ đồ sau đây sẽ làm sáng tỏ mối liên hệ kép của VĐ và tình huống , và chỉ

ra rằng tình huống - VĐ tác động cả ba đỉnh của tam giác dạy học

Hình 1.2 Mối liên hệ giữa vấn đề và tình huống 1.1.8 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Dạy học theo định hướng phát triển NL HS còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra Về bản chất, dạy học định hướng phát triển NL chỉ là mở rộng mục tiêu dạy học hiện đại hay mở rộng hoạt động dạy học định hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình Như vậy, việc dạy học định hướng NL được thể hiện ở các thành tố của quá trình dạy học

19

Về mục tiêu dạy học: Với mục tiêu kiến thức, ngoài các mục tiêu về nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mục tiêu về vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế

Với các mục tiêu về kĩ năng cần có thêm những mục tiêu về rèn luyện các kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng

Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn

1.1.9 Mối quan hệ giữa dạy học theo tình huống tích hợp với việc hình thành và phát triển năng lực của học sinh

Hiện nay, trên thế giới và Việt Nam, DHTH được coi là phương pháp dạy học hiệu quả để hình thành và phát triển NL HS Xu hướng TH không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn

Theo GS Đinh Quang Báo, DHTH là định hướng dạy học trong đó GV

tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những NL cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống Trong DHTH, HS sẽ thiết lập được các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kĩ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp; lựa chọn thông tin, kiến thức, kĩ năng cần thiết cho việc thực hiện được các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt Cùng với đó, khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kĩ năng rời rạc làm cho con người trở nên “mù chữ chức năng”, nghĩa là có thể được nhồi nhét nhiều thông tin, nhưng không

20

dùng được Như vậy, DHTH là cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị

sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích Trong khi đó biểu hiện của

NL là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc Một minh chứng rõ rệt là theo nghiên cứu mới đây của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam về chương trình giáo dục phổ thông 20 nước cho thấy 100% các nước đều xây dựng

chương trình theo hướng TH [1]

Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nước đã triển khai quan điểm tích hợp ở những mức độ nhất định Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp của các nước tới dự

Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn

về các chương trình môn tích hợp Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp nhằm

21

thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn học trên thế giới [2]

Ở Nga, DHTH trong GD là sự phát triển quan trọng và sâu sắc đầu tiên

để kết nối các liên ngành, việc chuyển sang phối hợp giảng dạy các chuyên ngành khác nhau sẽ cho một mối tương tác quan trọng giữa các ngành Hiện nay, Nga đã thực hiện GD tích hợp trong một số môn học như vật lí, triết học, sinh học, địa lí, văn học… và áp dụng cho các cấp từ tiểu học đến đại học, GD tích hợp cuả các môn học này nhằm mục tiêu tạo điều kiện tối ưu cho sự phát triển tư duy của HS trong giảng dạy các môn khoa học dựa trên sự kết hợp cácđối tượng này; nhằm khắc phục một số mâu thuẫn trong quá trình học tập; thu hút sự quan tâm của HS đối với môn học này Ở giai đoạn hội nhập, thực tiễn cho thấy những thành quả của việc tích hợp và xác định được triển vọng xa hơn và tinh tế hơn của phương pháp dạy học này

Ở Mỹ, là một quốc gia có hệ thống GD rộng lớn, đa dạng và ít điểm chung, Chính phủ liên bang Mỹ không hề bắt buộc các trường trên toàn quốc phải tuân theo một chương trình học chung hay bắt các trường phải dạy theo một tiêu chuẩn nào đó như nhiều quốc gia khác trên thế giới Nhưng, việc giảng dạy ở đa số các trường học của quốc gia này đều hướng tới một chương trình tích hợp bằng cách củng cố các khái niệm GD phổ thông, hướng nghiệp, kỹ năng và liên hệ với cuộc sống thực tế, ứng dụng những kiến thức đã học để làm việc, DHTH làm tăng sự liên quan giữa các môn học

Ngoài ra một số nước như Singapore, Trung Quốc, Anh, Pháp cũng chú trọng việc thực hiện dạy học theo hướng tích hợp Các kiến thức như hướng nghiệp, công nghệ thông tin, GD môi trường… và các môn khoa học có nội dung gần giống nhau được tích hợp thành một bộ môn chung ở các cấp học [2]

1.2.2 Ở Việt Nam

22

Từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và THCS Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy

Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình GD phổ thông ở nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách GD lần thức 3 (1979) Một ví dụ điển hình cho cách tiếp cận trên là lần đầu tiên trong chương trình, các kiến thức về khoa học với tên gọi là Tự nhiên và Xã hội được học từ lớp 1 đến lớp 5

Môn học Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I được cấu trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật, Cơ thể người, Bầu trời và Trái đất Giai đoạn II gồm 3 phân môn: Khoa học, Địa lí và Lịch sử Phân môn Khoa học gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí đại cương Như vậy, trong chương trình cải cách, tích hợp chủ yếu thực hiện ở giai đoạn I và phân môn Khoa học ở giai đoạn II, còn các phân môn Địa lí và Lịch sử vẫn tồn tại một cách độc lập

Chương trình Tiểu học mới (2000), môn Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn Số chủ đề trong môn Khoa học (chương trình mới) ở giai đoạn II cũng có thể rút gọn từ 12 chủ đề trước đây, nay thành 4 chủ đề được xây dựng theo kiểu đồng tâm Ngoài ra, tính tích hợp còn được biểu hiện rõ hơn trong chương trình mới do việc kết hợp của môn GD sức khỏe vào hai môn Tự nhiên - Xã hội và môn Khoa học,và sự kết hợp 2 phân môn Địa lí và Lịch sử cũng dựa trên cơ sở tính tích hợp của 2 lĩnh vực kiến thức này Sự tích hợp 2 phân môn Địa lí và Lịch sử tuy không được thể hiện rõ nét trong chương trình và SGK, nhưng phần hướng dẫn thực hiện chương trình đã yêu cầu GV tích hợp hay liên hệ với các kiến thức Địa lí khi dạy Lịch sử và ngược lại

23

Hiện nay, Bộ GD&ĐT có chủ trương lồng ghép một số nội dung GD mới vào các môn học đã có trong chương trình hoặc tích hợp một số nội dung trùng lặp ở các môn nhằm giảm tải về mặt thời lượng học tập của HS

Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và SGK THPT Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chương trình GD phổ thông mới,

sẽ triển khai sau năm 2015 Chương trình này được đổi mới một cách cơ bản theo hướng tích hợp các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn và tăng cường hoạt động xã hội Như vậy, dạy học tích hợp được xem như một hướng chủ yếu trong đổi mới chương trình, nội dung GD ở nước ta

Vấn đề về DHTH đã và đang được rất nhiều tác giả quan tâm Trong lĩnh vực Sinh học có thể kể đến các công trình nghiên cứu của các tác giả như:

Dương Tiến Sỹ với luận án Giáo dục môi trường qua dạy học sinh thái học lớp

11 phổ thông trung học; Nguyễn Phúc Chỉnh (2012) đã biên soạn cuốn sách

“Tích hợp trong dạy học Sinh học” Trương Mộng Diện với luận văn Tích hợp giáo dục dân số - sức khoẻ sinh sản trong dạy học chương “Sinh sản” (Sinh học 11); Ngô Thị Hằng với luận văn Tích hợp giáo dục cách phòng tránh bệnh

và tật di truyền chương “ Di truyền học người” (Sinh học 12); Chu Thị Thu Hương với luận văn Tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học Quần thể (Sinh học 12); Hoàng Thị Thu Nhã với luận văn Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông

Và một số tác giả khác Nhưng để xây dựng và sử dụng tình huống TH trong dạy học STH ở trường THPT thì hiện nay vẫn chưa có công trình nào được công bố

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

1 Xu hướng TH không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho học sinh cách vận dụng

2 Tuy có những cách định nghĩa khác nhau về DHTH nhưng chúng lại thống nhất biện chứng với nhau ở tư tưởng chính là việc thực hiện một mục tiêu “kép” trong dạy học (một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là mục tiêu được TH trong nội dung bài học đó)

3 NL chính là khả năng thực hiện là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu tức là phải vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có, sử dụng các kĩ năng

của bản thân một cách chủ động và có trách nhiệm NL DHTH là một hoạt

động phức hợp đòi hỏi sự TH, phối hợp các kiến thức và kĩ năng, chứ không phải là sự tác động các kĩ năng riêng rẽ lên một nội dung

4 Như vậy, để hình thành và phát triển NL cho HS, cần sử dụng kết hợp nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học khác nhau, đặc biệt cần tổ chức các hoạt động học tập gắn liền với thực tiễn để kích thích và hoạt động hóa người học

5 Những phân tích về lí luận và thực tiễn đã cho thấy DHTH đã và đang

là một xu hướng của lí luận dạy học và được nhiều nước trên thế giới thực hiện trong đó có nước ta DHTH tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học,

đó là cơ hội phát triển các NL của học sinh

25

Chương 2XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÁC TÌNH HUỐNG TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC Ở TRƯỜNG THPT2.1 Xây dựng các tình huống tích hợp trong dạy học sinh thái học ở trường THPT

2.1.1 Phân tích nội dung, chương trình phần Sinh thái học ở trường THPT STH là nội dung cuối cùng trong chương trình SH 12 ở trường THPT

Nội dung chương trình giới thiệu một cách tổng quát các mối quan hệ giữa các sinh vật với môi trường với các điều kiện cần thiết cho sự tồn tại của sinh vật, thể hiện ở các cấp độ tổ chức sống khác nhau

Chương I: Cá thể và quần thể sinh vật

- Nghiên cứu mối quan hệ giữa cá thể sinh vật và môi trường sống nhằm đảm bảo sự cân bằng giữa hoạt động, cấu tạo của cơ thể với môi trường để có thể tồn tại và phát triển - đó là đặc điểm thích nghi

Ngoài ra còn nghiên cứu quy luật tác động của những yếu tố môi trường đối với sinh vật và tác động của sinh vật với môi trường nội dung cụ thể là:

+ Môi trường và các nhân tố sinh thái

+ Ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái lên cơ thể sinh vật

+ Quy luật tác động của các nhân tố sinh thái lên cơ thể sinh vật

+ Phản ứng của sinh vật đối với sự tác động của nhân tố sinh thái - sự thích nghi của sinh vật với môi trường sống về hoạt động và cấu tạo cơ thể

- Quần thể sinh vật: Nghiên cứu quy luật hình thành và phát triển của quần thể thông qua mối quan hệ giữa quần thể và môi trường sống trong những điều kiện cụ thể Đó là mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể, giữa cấu trúc đặc trưng của quần thể với lối sống, phương thức sử dụng nguồn sống, phương thức sinh sản, phát tán để có số lượng cá thể thích hợp, những dạng

26

biến động số lượng nhất định qua tác động giữa quần thể và môi trường Nội dung cụ thể:

+ Khái niệm quần thể, quan hệ giữa các cá thể trong quần thể

+ Đặc trưng cơ bản của quần thể

+ Sự biến động số lượng các thể của quần thể

+ Mối quan hệ giữa quần thể và ngoại cảnh

Sau khi học xong chương này HS biết được thế nào là môi trường, các loại nhân tố sinh thái, thế nào là quần thể sinh vật, các đặc trưng cơ bản của quần thể, các khái niệm biến động số lượng của quần thể, cơ chế điều chỉnh số lượng cá thể của quần thể, từ đó HS có thể giải thích được tại sao trong tự nhiên lại có sự biến động về số lượng các cá thể trong quần thể, những kiến thức này nếu được áp dụng trong việc nuôi trồng một cách hợp lí sẽ đem lại hiệu quả kinh tế cao cho người chăn nuôi

Chương II: Quần xã sinh vật

- Nghiên cứu quy luật hình thành và phát triển quần xã qua mối quan

hệ tương hỗ giữa những cá thể thuộc những loài khác nhau và giữa những nhóm cá thể khác nhau với môi trường, từ đó gây ra sự biến động của quần

xã Nội dung gồm:

+ Khái niệm và các đặc trưng cơ bản của quần xã

+ Mối quan hệ giữa các loài trong quần xã

+ Mối quan hệ dinh dưỡng thông qua chuỗi thức ăn và lưới thức ăn + Diễn thế sinh thái

Sau khi học xong chương này, HS biết thế nào là quần xã, chuỗi thức ăn, bậc dinh dưỡng, diễn thế sinh thái, biết được những xu hướng biến đổi chính trong quá trình diễn thế để thiết lập nên trạng thái cân bằng, những đặc trưng cơ

27

bản của quần xã, các mối quan hệ của các loài trong quần xã được thể hiện như thế nào Điều này có ý nghĩa rất quan trọng với ngành nông nghiệp, giúp người nông dân biết cách lựa chọn, phối hợp các loại vật nuôi và cây trồng hợp lí tùy thuộc đặc tính từng loài, nhằm khai thác tối đa hiệu quả kinh tế cho người làm nông nghiệp

Chương III: Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trường

- Nghiên cứu một hệ thống hoàn chỉnh gồm quần xã và sinh cảnh của

nó, trong đó có chứa đầy đủ nguồn sống để duy trì quần xã Quần xã và sinh cảnh là hai thành phần của một khối thống nhất không thể tách rời tạo thành thể thống nhất tương đối ổn định và bền vững Nội dung gồm:

+ Khái niệm hệ sinh thái và các thành phần cấu trúc, các kiểu hệ sinh thái + Các chu trình sinh địa hóa trong hệ sinh thái

+ Sự biến đổi năng lượng trong hệ sinh thái

+ Khái niệm sinh quyển

+ Các khu sinh học chính trên trái đất

+ Sinh thái học và việc quản lí tài nguyên thiên nhiên

Sau khi học xong chương này, HS biết được thế nào là hệ sinh thái, các thành phần cấu trúc và các kiểu hệ sinh thái, biết được chu trình sinh địa hóa, khái niệm sinh quyển, các khu SH trên trái đất, hiểu được các chu trình nước, cacbon, nito, photpho diễn ra như thế nào; giải thích được tại sao lại có sự chuyển hóa và thất thoát năng lượng qua chuỗi thức ăn trong tự nhiên; giúp học sinh thấy được sự cần thiết và nâng cao ý thức bảo vệ môi trường làm giảm ô nhiễm nguồn tài nguyên đất, nước, không khí…

Tóm lại, chương trình STH ở trường THPT với cấu trúc hợp lý, thành phần kiến thức đầy đủ, cập nhật, cơ bản, hiện đại, phù hợp với đặc điểm tâm

28

sinh lý HS THPT Và với nội dung như vậy phần STH có rất nhiều tiềm năng

để xây dựng các tình huống TH trong dạy học STH ở trường THPT

2.1.2 Quy trình xác định các tình huống - vấn đề trong dạy học sinh thái học ở trường THPT

2.1.5.1 Phương pháp, kỹ thuật xác định tình huống - vấn đề

Căn cứ vào đặc điểm, tiêu chí của TH -VĐ, chúng tôi giới thiệu phương pháp, kỹ thuật xác định TH -VĐ như sau:

a Từ nguyên lý, khái niệm trung tâm xác định vấn đề

- Cách 1 Từ nguyên lí, khái niệm xây dựng bài toán: Trên cơ sở mục tiêu, nội dung môn học, GV xác định các khái niệm, nguyên lí trung tâm trong chương trình học tập (người học chưa biết)

- Cách 2 Tìm kiếm sự tồn tại của nguyên lí, khái niệm trong thực tiễn:

Có thể xem xét và phát hiện các TH -VĐ trong các sự kiện, các ứng dụng thông minh trong đời sống hàng ngày, các tranh luận chưa ngã ngũ, các hiện tượng có những đặc tính như lạ lẫm, bất ngờ, có vẻ mâu thuẫn, Nguồn tin chứa đựng

VĐ cần phát hiện tồn tại dưới nhiều dạng khác nhau như sách vở, tạp chí, báo, truyền hình, truyền thanh, những trải nghiệm cá nhân, các công trình nghiên cứu khoa học,

- Cách 3 Khai thác các yếu tố trái ngược: Có tài liệu cho rằng, tình huống xuất hiện khi có sự mâu thuẫn, khác biệt giữa “đúng ra phải là” và “thực

tế là” Đây chính là một phương pháp khai thác tương đối phong phú các TH -

VĐ mang tính thực tiễn [7]

Khi đã xác định được TH -VĐ, giải quyết được VĐ thì người học có thể học được kiến thức mới hoặc củng cố được kiến thức và sẽ rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức cũ để học kiến thức mới, hoặc nhận dạng được kiến thức

29

trong thế giới thực tiễn phong phú, đa dạng, hoặc sẽ giúp người học nhìn ra được những VĐ tương tự trong học tập cũng như trong thực tiễn và cách GQTH -VĐ đó [21]

b Từ các TH -VĐ đã có, xác định lại TH -VĐ

Trong một số trường hợp, xác định TH VĐ có thể dựa trên một số TH

-VĐ có sẵn nhưng chưa phù hợp, hoặc đưa ra được TH VĐ rồi nhưng khi kiểm tra lại thì thấy TH -VĐ đó chưa diễn đạt rõ nghĩa, đòi hỏi chúng ta phải xác định lại Xác định lại TH -VĐ thực hiện theo những kỹ thuật sau (bảng 2.1)

Quan sát một 1 cây xanh, hãy liệt kê các yếu tố vô sinh, hữu sinh tác động lên đời sống của cây xanh đó? những yếu tố đó ảnh hưởng như thế nào đến đời sống của cây xanh?

- Lật ngược VĐ

Cần có những biện pháp

gì để nâng cao ý thức bảo

vệ môi trường và tài nguyên thiên nhiên?

Lý do nào đã làm hạn chế nhận thức về sự cần thiết phải có các biện pháp sử dụng bền vững tài nguyên

và ý thức bảo vệ môi trường?

- Mở rộng trọng tâm,

phát biểu lại VĐ trong

Làm thế nào để thay đổi mối quan hệ chủ yếu giữa mức sinh sản - tử

Làm thế nào để điều chỉnh

sự tăng, giảm số lượng cá thể của quần thể?

30

khung cảnh rộng hơn vong trong quần thể?

- Đặt lại trọng tâm cho

VĐ

Làm sao để các cá thể trong quần thể luôn gắn

bó chặt chẽ với nhau?

Làm sao để đảm bảo cho quần thể sinh vật tồn tại

ổn định và phát triển?

31

2.1.5.2 Xác định các tình huống - vấn đề trong dạy học sinh thái học Qua nghiên cứu chương trình, nội dung dạy học STH ở trường THPT và căn cứ vào tình hình thực tế cuộc sống Tôi lựa chọn xác định các TH -VĐ theo các chủ đề sau:

- Chủ đề 1 Sinh vật trong môi trường sống của chúng

- Chủ đề 2 Sinh thái học quần thể

- Chủ đề 3 Sinh thái học quần xã

- Chủ đề 4 Hệ sinh thái

- Chủ đề 5 Tài nguyên thiên nhiên và môi trường

a Một số TH -VĐ dạy học chủ đề Sinh vật trong môi trường sống của chúng

* Mục tiêu dạy học chủ đề Sinh vật trong môi trường sống của chúng: