Vận dụng phương pháp nêu vấn đề và hướng dẫn tự học vào việc thiết kế một số giáo án tiếng Việt (bậc THPT)

Chính vì thế, khi nghiên cứu về sự đổi mới trong hoạt động dạy học, chúng tôi đặc biệt chú ý đến vai trò của người thầy, bởi “trong quá trình dạy học hiện đại, người thầy vẫn luôn giữ va

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguy ễn Thị Mỹ An

HƯỚNG DẪN TỰ HỌC VÀO VIỆC THIẾT KẾ MỘT

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2013

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguy ễn Thị Mỹ An

HƯỚNG DẪN TỰ HỌC VÀO VIỆC THIẾT KẾ MỘT

Chuyên ngành: Lí lu ận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học

Mã s ố: 60140111

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS PHAN THỊ MINH THÚY

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng những số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung

th ực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan các thông tin trích dẫn trong lu ận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Tp H ồ Chí Minh, tháng 9 năm 2013

Tác gi ả luận văn

Nguy ễn Thị Mỹ An

MỤC LỤC

L ỜI CAM ĐOAN 1

MỤC LỤC 2

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

M Ở ĐẦU 5

1 Lí do chọn đề tài, đối tượng và mục đích nghiên cứu 5

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 14

4 Phạm vi nghiên cứu 14

5 Phương pháp nghiên cứu 14

6 Đóng góp của đề tài 15

7 K ết cấu của đề tài 15

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 17

1.1 Xu th ế đổi mới và phát triển dạy học hiện nay 17

1.1.1 Nh ững nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới dạy học 17

1.1.2 M ột số mô hình đổi mới dạy học hiện nay ở Việt Nam 18

1.2 M ột số phương pháp dạy học mới thường được vận dụng hiện nay 25

1.2.1 Phương pháp nêu vấn đề 25

1.2.2 Phương pháp hướng dẫn tự học 30

1.3 M ột số vấn đề về dạy học Tiếng Việt ở trường THPT hiện nay 35

1.3.1 Yêu c ầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng 35

1.3.2 Tình hình vận dụng phương pháp mới trong dạy học Tiếng Việt ở trường THPT hi ện nay 37

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ GIÁO ÁN TIẾNG VIỆT THEO PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ VÀ HƯỚNG DẪN TỰ HỌC 39

2.1 Thi ết kế giáo án Tiếng Việt theo phương pháp nêu vấn đề 39

2.1.1 Quy trình chung c ủa việc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Tiếng Vi ệt 39

2.1.2 M ột số tình huống có vấn đề thường được tổ chức trong dạy học Tiếng Việt 47

2.1.3 Cách s ử dụng tình huống có vấn đề trong giờ dạy học Tiếng Việt 52

2.2 Thi ết kế giáo án dạy học Tiếng Việt theo PP hướng dẫn tự học 57

2.2.1 Quy trình chung c ủa việc xây dựng PP hướng dẫn tự học trong dạy học Tiếng Vi ệt 57

2.2.2 M ột số cách thức hướng dẫn tự học trong dạy học Tiếng Việt 62

2.2.3 M ột số hình thức tổ chức hướng dẫn học sinh tự học 66

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69

3.1 Thiết kế giáo án 69

3.1.1 Bài Thực hành về thành ngữ, điển cố 70

3.1.2 Bài Nghĩa của câu 75

3.2 Ti ến hành thực nghiệm 79

3.2.1 M ục đích và phạm vi thực nghiệm 79

3.2.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm 80

3.3 K ết quả thực nghiệm 80

3.3.1 Quan sát gi ờ học 80

3.3.2 Nh ận xét chung về các tiết học 81

3.4 Nh ận xét chung về kết quả thực nghiệm 82

KẾT LUẬN 84

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 87

PH Ụ LỤC 92

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài, đối tượng và mục đích nghiên cứu

Trong những năm gần đây, việc dạy học theo tinh thần đổi mới, theo hướng phát huy tính sự chủ động, tích cực của người học đã trở thành tư tưởng dạy học tiên

tiến, hiện đại, không còn xa lạ với giáo viên (GV) Nói đến sự đổi mới trong dạy học, nhiều GV đã chú trọng hơn trong việc lựa chọn phương pháp, hình thức, phương tiện

dạy học… Theo chúng tôi, đổi mới trong dạy học là xu hướng tất yếu, và hoạt động này phải được diễn ra một cách đồng bộ, toàn diện hơn Chính vì thế, khi nghiên cứu

về sự đổi mới trong hoạt động dạy học, chúng tôi đặc biệt chú ý đến vai trò của người

thầy, bởi “trong quá trình dạy học hiện đại, người thầy vẫn luôn giữ vai trò chủ đạo,

th ể hiện ở chỗ người thầy xác định mục tiêu, nội dung bài học, thiết kế và tổ chức các

ho ạt động, dự kiến các tình huống có thể xảy ra và dự kiến phương hướng, cách thức giải quyết tương ứng…” [59, tr.86] Tuy vậy, việc dạy học không phải chỉ tập trung

vào GV, cũng không phải là việc GV cung cấp bao nhiêu kiến thức… mà điều quan

trọng nhất là cách gây ảnh hưởng của GV đối với HS Chính vì vậy chúng tôi chú ý nghiên cứu đến việc thiết kế giáo án, bởi giáo án là phương án tổ chức hoạt động dạy

học của GV, là chiến lược dạy của GV trong từng tình huống cụ thể, trước từng đối tượng cụ thể Theo đó, giáo án là công việc chuẩn bị của GV trước khi lên lớp, trình bày dự kiến cách thức tổ chức các hoạt động học tập để đạt được mục tiêu bài học Vì

vậy giáo án cần định hướng rõ về nội dung, mục đích, PPDH… Tuy vậy lâu nay việc

soạn giáo án đa phần vẫn còn mang tính hình thức, chưa thấy được sự sáng tạo của người thầy cũng như chưa tạo được dấu ấn cá nhân, phong cách riêng của từng GV Nhiều giáo án thường được sao chép rập khuôn, máy móc theo những “mẫu” có sẵn hay một quy trình khép kín với các phần cố định như: Ổn định lớp – kiểm tra bài cũ –

học bài mới – củng cố - giao bài tập về nhà, chưa có sự đầu tư về mặt hướng đến người học, giúp học sinh (HS) tự vận động, chiếm lĩnh tri thức

Tiếng Việt (TV) cũng như bất cứ môn học nào trong nhà trường, sẽ không thể đạt được hiệu quả giáo dục như mong muốn nếu như GV không khơi gợi được sự

hứng thú khám phá và sáng tạo học tập của HS Đổi mới dạy học TV trước hết phải

được thể hiện ở sự đổi mới trong phong cách của người thầy, là việc chuyển đổi từ cách DH lấy thầy làm trung tâm như trước kia sang cách dạy lấy HS làm trung tâm, phát huy các chức năng, phẩm chất của người học Trong dạy học theo hướng tích

cực, người thầy cần thiết kế các tình huống sư phạm để HS tự khai thác, chiếm lĩnh

và kiến tạo kiến thức, tạo ra nhiều cơ hội để HS có thể suy nghĩ, hoạt động và có trách nhiệm hơn đối với việc học tâp của mình Kết quả là HS tiếp thu nội dung bài

học tốt hơn, nắm vững kiến thức hơn, các kĩ năng thực hành được hình thành và phát triển tốt hơn Nhiều hoạt động thường được nhắc đến như phân tích ngôn ngữ, rèn luyện theo mẫu, thực hành…Gần đây còn có nêu vấn đề, thảo luận nhóm, giao tiếp,

tự học… Những cách này đã được giới thiệu khá phổ biến và đầy đủ trong các tài liệu nghiên cứu, tuy vậy khi giảng dạy hầu hết GV thường khá lúng túng, nhất là đối với nêu vấn đề và hướng dẫn HS tự học – hai PP phát huy được tính tích cực, chủ động

của HS một cách trực tiếp nhất

Chúng ta đều thấy rõ dạy học nêu vấn đề đã khắc phục được nhiều hạn chế của

dạy học diễn giảng, đàm thoại truyền thống Dạy học nêu vấn đề giúp HS nắm vững tri thức và phát triển hoạt động trí tuệ một cách sâu sắc và vững chắc, đặc biệt là phát triển tư duy độc lập, năng động, sáng tạo Cách dạy học này tuy đã được đề cập từ lâu

và được vận dụng nhiều trong các môn học nhưng nhiều GV phổ thông còn khá dè

dặt trong việc vận dụng nó vào phân môn TV bởi nhiều GV thường gặp khó khăn với

việc xây dựng “tình huống có vấn đề”, tạo ra câu hỏi “có vấn đề”… kích thích nhu

cầu khám phá một cách tích cực và tự giác nơi HS

Ngày nay, dạy học không chỉ là truyền thụ đầy đủ kiến thức qua văn bản trong

từng bài học mà dạy học còn là dạy HS cách học, phương pháp học, dạy cho HS biết

tự học Nếu HS đã có được kĩ năng, phương pháp và ý chí tự học thì sẽ tạo được lòng say mê học tập, khơi dậy nội lực vốn có trong các em và chắc chắn kết quả học tập sẽ được nâng cao Tự học nói chung và tự học TV nói riêng trước nay thường chỉ được

hiểu là HS học thuộc bài, làm bài tập đầy đủ ở nhà… Thực ra, khái niệm “tự học” cần được hiểu rộng hơn Nó có thể diễn ra trên lớp hoặc ngoài lớp và có quan hệ chặt chẽ

với hoạt động dạy học Đối với TV, phân môn dạy tiếng mẹ đẻ, HS không thể không

tự học, tự tìm hiểu, đào sâu, mở rộng kiến thức để vận dụng vào giao tiếp thực tế Vì

vậy, GV cần đặc biệt chú ý hướng dẫn HS tự học để giờ học TV đạt hiệu quả hơn

Có thể nói dạy học nêu vấn đề và hướng dẫn tự học về cơ bản đã thoát khỏi khuynh hướng DH theo lối “thông tin – truyền thụ” một chiều, bởi nó không lấy phương thức truyền thụ là chính, mà là cách tổ chức hướng dẫn HS tìm tòi phát hiện

những tri thức mới Dạy học TV theo cách nêu vấn đề và hướng dẫn tự học đã làm thay đổi cơ chế dạy học cũ, tạo một cơ chế dạy học mới, trong đó mối quan hệ GV –

HS được thiết lập cân đối hơn GV giữ vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ,

tạo điều kiện cho HS thực hiện các hoạt động học tập một cách có hiệu quả hơn

Vì sự cần thiết và tính thiết thực của giáo án trong quá trình đổi mới dạy – học

như đã phân tích trên đây, chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng phương pháp nêu vấn

đề và hướng dẫn tự học vào việc thiết kế một số giáo án Tiếng Việt” làm đối

tượng nghiên cứu Để khắc phục tình trạng thầy giảng – trò nghe, chúng tôi sẽ cố

gắng đi vào thiết kế những giáo án “mở” (khác với các giáo án đi theo một quy trình khép kín), sử dụng và phối hợp linh hoạt nhiều hoạt động dạy học khác nhau, tạo khoảng không gian “mở” cho GV sáng tạo và thiết kế theo năng lực, trình độ của HS

Và như thế, giáo án không thể là “một đường truyền kiến thức thẳng tắp” như trước kia

Đề tài của chúng tôi hướng đến việc tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về

dạy học theo cách nêu vấn đề và hướng dẫn HS tự học Sau đó, chúng tôi tập trung vào việc thiết kế một số giáo án TV vận dụng cách dạy học nêu vấn đề và hướng dẫn

HS tự học với mục đích có thể là nguồn tài liệu tham khảo của GV trong việc soạn giáo án TV theo hướng đổi mới, phát huy được tính “chủ động, tích cực” nơi HS, để

giờ học TV không còn là những giờ học khô khan và truyền thụ một chiều từ GV

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1.1 Trên th ế giới, dạy học cách nêu vấn đề đã được biết đến từ khá lâu Nêu vấn

đề đã từng xuất hiện trong các buổi tọa đàm do Xocrate – một triết gia Hy Lạp cổ đại

– khởi xướng Dần dần qua các thời kì hình thành và tồn tại của nhà trường, nêu vấn

đề hoàn thiện thành một tư tưởng dạy học có cơ sở lí luận và thực tiễn vững vàng

Người có công đầu trong việc xây dựng nền móng cho cách thức dạy học này

là V Ôkôn Trong cuốn “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” (1976), tác giả đã

đề cập đến khái niệm “vấn đề” và “tình huống có vấn đề” – nhân tố quyết định của cách dạy học này Cuốn sách này cũng đã đúc kết những kết quả nghiên cứu từ những

thực nghiệm được ông vận dụng nhiều năm trong các trường học ở Ba Lan Kết quả

của những thực nghiệm sư phạm này đã mở ra khả năng ứng dụng PPDH nêu vấn đề vào nhiều môn khoa học và nhiều cấp học khác nhau

Tiếp tục hướng nghiên cứu của Ôkôn đã trình bày, trong cuốn “Dạy học nêu

v ấn đề” (1977), I.Ia.Lecne đã làm rõ hơn bản chất của dạy học nêu vấn đề Trên cơ

sở bổ sung, phát triển và hoàn thiện thêm một bước trong việc giải thích bản chất của

dạy học nêu vấn đề, tác giả chú ý khả năng phát triển tư duy sáng tạo cho HS Tác giả

đi sâu hơn về “vấn đề”, “tình huống có vấn đề”, đặc biệt là chú ý tới “bài toán có vấn đề” và các dạng của dạy học nêu vấn đề

A.M.Machiuskin trong cuốn “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong d ạy học” đã trình bày hệ thống các khái niệm cơ bản liên quan như: khái niệm

về “tình huống có vấn đề”; những quy luật tâm lí chi phối việc khám phá ra tri thức

mới trong “tình huống có vấn đề”; cách thức sử dụng những quy luật đó vào việc điều khiển quá trình lĩnh hội tri thức một cách sáng tạo… ; cuối cùng là một số quy tắc chung cho việc xây dựng “tình huống nêu vấn đề” Nét nổi bật trong công trình nghiên cứu của A.M.Machiuskin là ông đã tập trung nghiên cứu “tình huống nêu vấn đề”

Các nhà sư phạm Trung Quốc trong công trình “Kĩ năng giảng giải – Kĩ năng nêu v ấn đề” (2009) tuy không đề cập đến các khái niệm cơ bản của DH nêu vấn đề

nhưng đã chú ý đến cơ cấu, chức năng nguyên tắc của nêu vấn đề Đóng góp của công trình nghiên cứu này là thuyết minh các loại hình nêu vấn đề thường dùng, bao

gồm các nội dung về đặc điểm, phạm vi sử dụng, tác dụng khơi gợi tư duy, yêu cầu

vận dụng… trong giảng dạy Ngữ Văn

2.1.2 Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về DH nêu vấn đề đã được các nhà tâm lí học,

giáo dục học quan tâm trên cơ sở tiếp thu những thành tựu của thế giới

Trong cuốn “Lí luận dạy học đại cương” (1989), Nguyễn Ngọc Quang đã sử

dụng thuật ngữ “DH nêu vấn Ơrixtic” (Ơrixtic nghĩa là “tìm tòi”, “phát hiện”) Sau đó ông lí giải và phân tích để làm sáng tỏ những điểm đặc thù của PPDH nêu vấn đề Ơrixtic, giải thích về bản chất của nó và cấu trúc của “bài toán nêu vấn đề Ơrixtic”

Những luận điểm của ông đã làm sáng tỏ cơ sở lí thuyết quan trọng của DH nêu vấn

đề, mở ra một hướng nghiên cứu ứng dụng nó trong thực tiễn giảng dạy ở Việt Nam Ông quan niệm: “DH nêu vấn đề Ơrixtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát tri ển DH nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể, đơn nhất Nó là

m ột phân hệ dạy học chuyên biệt hóa, tức là một tập hợp nhiều PPDH liên kết với nhau, trong đó PP bài toán Ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH khác nhau trong t ập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn” [36, tr.121]

Nhà nghiên cứu Đặng Vũ Hoạt trong “Giáo dục học đại cương” 1997) cũng

quan tâm đến mặt “định lượng” của dạy học nêu vấn đề Ông đã đưa ra những phác

thảo về bản chất của dạy học nêu vấn đề như: cách hiểu về “tình huống có vấn đề”; nguyên tắc của dạy học nêu vấn đề; cách tạo “tình huống có vấn đề” và phân loại

“tình huống có vấn đề” trong dạy học; các mức độ của nêu vấn đề; quy trình của dạy

học nêu vấn đề và các điều kiện thực hiện, vận dụng nó… Công trình nghiên cứu này

đã góp phần giải thích những băn khoăn, thắc mắc cho giáo viên khi ứng dụng dạy

học nêu vấn đề vào các môn học cụ thể

Dạy học nêu vấn đề cũng được đề cập nhiều qua các bài viết đăng ở các tạp chí

như: “Dạy học giải quyết vấn đề nhằm tích cục hóa hoạt động nhận thức của học sinh” – TS Dương Tiến Sỹ (Tạp chí Giáo dục số 47-12/2002); “Dạy học giải quyết

v ấn đề ở trường trung học phổ thông” – ThS Trần Văn Kiên (Tạp chí Giáo dục số 121- 9/2005); “Khái ni ệm tình huống dạy học trong dạy học giải quyết vấn đề” –

PGS.TS Đặng Thành Hưng (Tạp chí Giáo dục số 202-11/2008)…

2.1.3 Đối với phân môn Tiếng Việt, dạy học nêu vấn đề cũng đã được các nhà

nghiên cứu, các nhà sư phạm chú ý và vận dụng

Trong giáo trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” (2001), các tác giả xem

việc sử dụng “tình huống có vấn đề” là một trong năm thủ pháp của dạy học TV Tuy giáo trình chưa phân tích rõ cách thức ứng dụng cụ thể của việc tạo “tình huống có

vấn đề” nhưng quan điểm trên là sự gợi ý thiết thực góp phần định hướng cho GV ứng dụng dạy học nêu vấn đề và tạo “tình huống nêu vấn đề” trong giờ học TV

Trong bài nghiên cứu “Cách tạo tình huống có vấn đề trong dạy học Ngữ pháp ở trung học cơ sở” (Tạp chí Nghiên cứu giáo dục 6/1998) và luận văn Tiến sĩ

“S ử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp Tiếng Việt ở trường Trung h ọc cơ sở”, tác giả Trần Thị Nam đã đề cập đến những cơ sở để tạo ra “tình

huống có vấn đề” trong giờ ngữ pháp, từ đó tác giả đã đưa ra một số cách tạo “tình

huống có vấn đề” vận dụng vào giờ học ngữ pháp Theo tác giả, “Tình huống có vấn

đề có thể được tạo dựng ở các bài ngữ pháp, từ lí thuyết đến bài luyện tập Sử dụng tình hu ống có vấn đề trong giờ học ngữ pháp có thể làm thay đổi căn bản quy trình của giờ học, thay đổi phương thức học tập và hoạt động học của học sinh Đưa tình

hu ống có vấn đề vào giờ học ngữ pháp là một biện pháp tốt để học sinh được thực hành giao ti ếp (tranh luận, phản bác, chứng minh, bảo vệ quan điểm của mình)…”

[33, tr.14]

Trong bài viết “Dạy học nêu vấn đề và cách tạo tình huống vấn đề trong giờ học Tiếng Việt” đăng trên Kỉ yếu Khoa Ngữ Văn – 30 năm nghiên cứu và giảng dạy,

T.S Phan Thị Minh Thúy đã đề cập đến ý nghĩa của việc DH nêu vấn đề và cơ sở của

việc tổ chức – tạo dựng “tình huống vấn đề” Đóng góp của bài viết là đã đưa ra một

số cách tạo “tình huống nêu vấn đề” trong giờ dạy học Tiếng Việt Ngoài ra trong bài

viết “Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học thực hành – luyện

t ập câu” (Tạp chí Giáo dục số 221-9/2009), tác giả cũng đã đưa ra quy trình xây

dựng “tình huống có vấn đề” trong một số bài dạy thực hành – luyện tập câu như sau: 1) Xác định mục đích luyện tập; 2) Xác định nội dung thực hành (được triển khai

bằng tình huống có vấn đề); 3) Thiết kế tình huống; 4) Thực hiện

Những nội dung trong các viết, bài nghiên cứu trên đã giúp ích rất nhiều cho

GV và SV các trường sư phạm vận dụng vào thiết kế giáo án DH TV

2.2 Những nghiên cứu về hướng dẫn tự học

2.2.1 Trên thế giới, vấn đề tự học không còn là vấn đề xa lạ cả về mặt lí luận và

thực tiễn DH Các nhà sư phạm giàu kinh nghiệm và năng lực nghề nghiệp từ lâu đã

biết hướng dẫn HS tự học để tăng cường tính chủ động, sáng tạo

Trong cuộc đời dạy học của mình, Khổng Tử (551 - 479 TCN) rất quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ, sáng tạo của học trò Ông đòi hỏi học trò phải biết suy nghĩ, phát huy tính tích cực, năng động trong học tập Ông nổi tiếng với tư tưởng:

"Không gi ận vì không muốn biết thì không gợi mở cho, không bực mình vì không rõ được thì không bày vẽ cho, vật có bốn góc, bảo cho một góc mà không suy ra ba góc kia thì không d ạy nữa" Theo Khổng Tử thì thầy chỉ giúp học trò cái mấu chốt, quan

trọng nhất, còn mọi vấn đề khác học trò phải từ đó mà tìm ra, thầy không làm tất cả cho trò, trò phải tự học là chính

Nhà sư phạm J.A.Kômenxki (1592 - 1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại, người đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trường hiện nay, nhà giáo dục lỗi lạc Tiệp

Khắc cũng là của nhân loại, trong tác phẩm "Phép giảng dạy vĩ đại", đã nêu ra các

nguyên tắc, phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS và ông kiên quyết phản đối lối dạy học áp đặt, giáo điều đã làm cho HS thụ động Theo

ông “d ạy học lấy người học làm trung tâm” sẽ phát huy cao độ tính tích cực hoạt

động học tập của người học dưới sự giúp đỡ của người thầy giáo để người học tự tìm tòi, suy nghĩ, tự nắm bắt bản chất của sự vật, hiện tượng… Còn T Makiguchi, nhà sư

phạm nổi tiếng người Nhật Bản, từ những năm 30 của thế kỉ XX cũng cho rằng:

“M ục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập và đặt trách nhiệm học tập vào tay m ỗi HS Giáo dục xét như một quá trình hướng dẫn HS tự học” [42]

Ngoài ra cũng có nhiều nhà sư phạm quan tâm và nghiên cứu về vấn đề tự học như N.A.Rabukin, Call Roger… Các nhà sư phạm đều cho rằng việc dạy học không đơn thuần là thuyết giảng, giải thích và ra những mệnh lệnh khô khan mà là biết tạo

ra những tác động sư phạm cần thiết đến HS, đánh thức tiềm năng tư duy, sáng tạo

của HS

2.2.2 Ở Việt Nam, có rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và nghiên cứu về vấn đề tự

học như: Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Hiến Lê, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, Thái Duy Tuyên…

Nguyễn Cảnh Toàn, trong cuốn “Phương pháp luận và phương pháp tự

h ọc” (2002), đã xác định các vấn đề cơ bản: tự học là gì, các yếu tố, mâu thuẫn, trợ

lực, điều kiện, phương tiện của việc tự học như thế nào… Còn trong cuốn “Quá trình d ạy – tự học” (Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên), các tác giả đã luận giải vấn đề

“thầy dạy – trò tự học” với các nội dung: mô hình, chu trình, chu trình dạy – tự học,

hệ PPDH tích lấy HS làm trung tâm, cần phải hướng dẫn cho người khác tự học thông qua tài liệu hướng dẫn tự học… Các tác giả hy vọng qua đó góp phần phổ biến,

bồi dưỡng kinh nghiệm tự học cho những ai quan tâm đến vấn đề tự học

Trong cuốn “Tự học, một nhu cầu thời đại” (2002), Nguyễn Hiến Lê đã

nghiên cứu sâu về vấn đề tự học với các nội dung: thế nào là tự học, các điều kiện để

tự học, những cách tự học… Các tác giả đều cho rằng năng lực tự học là cần thiết cho

cả đời người, đặc biệt là những HS đang ngồi trên ghế Nhà trường

Trong bài viết “Một số vấn đề cần thiết khi hướng dẫn học sinh tự học”

(Tạp chí Giáo dục số 82-4/2004), GS.TSKH Thái Duy Tuyên đã nhấn mạnh hai vấn

đề quan trọng trong hướng dẫn học sinh học tập là: 1) Xây dựng động cơ học tập cho người học; 2) Làm việc với sách

Ngoài ra còn có rất nhiều bài viết nghiên cứu, các luận văn thạc sĩ, tiến sĩ đề

cập đến vấn đề tự học và hướng dẫn học sinh tự học trong nhiều bộ môn ở nhiều cấp

học khác nhau Như vậy, tự học và hướng dẫn HS không phải là PPDH xa lạ đối với

GV

2.2.3 Trong d ạy học Tiếng Việt, tuy hướng dẫn HS tự học không còn xa lạ đối với

GV nhưng việc vận dụng nó vẫn còn khá mới

Trong bài viết “Câu hỏi Hướng dẫn học bài ở sách giáo khoa Văn phổ thông v ới việc tự học của học sinh” (Tạp chí Giáo dục số 4-5/2001), TS Nguyễn

Huy Quát cho rằng: “PPDH Văn mới không chỉ dạy kiến thức cho người học mà còn

d ạy PP tiếp nhân kiến thức, trong đó cốt lõi là PP tự học Sự tìm tòi, khám phá tài

li ệu của HS trong giờ học trên lớp, dưới sự hướng dẫn của GV, bằng một hệ thống câu hỏi gợi mở… tính tích cực của người học có cơ hội phát triển Sau giờ học trên

l ớp, HS vẫn tiếp tục có cơ hội tự học, như đọc SGK, làm bài tập vận dụng lí thuyết vào th ực hành…” [37,tr.31] Từ đó tác giả đã phân tích vai trò và tác dụng của các

câu hỏi Hướng dẫn học bài trong SGK với việc hướng dẫn và phát huy tính tự học

của HS Để nâng cao hiệu quả tự học của HS, tác giả cũng đã những nguyên tác và tiêu chí đối với những câu hỏi Hướng dẫn học bài như sau: 1) Đảm bảo tính khoa học

và tính hệ thống; 2) Đảm bảo tính sư phạm (vừa sức, tạo hứng thú…); 3) Đảm bảo tính toàn diện; 4) Câu hỏi có tác dụng buộc HS phải hoạt động mới trả lời được Bài

viết này tuy chưa đề cập sâu vào vấn đề hướng dẫn tự học trong day học TV nhưng

đã có đóng góp lớn đến việc phân tích câu hỏi Hướng dẫn học bài – một phương tiện quan trọng trong việc hướng dẫn HS tự học

T.S Nguyễn Gia Cầu trong bài viết “Bồi dưỡng cho HS tính tích cực, chủ động trong quá trình tự học Văn” (Tạp chí Giáo dục số 237-5/2010) cũng đã đưa ra

một số cách thức hướng dẫn HS tự học nhằm bồi dưỡng tính tích cực, chủ động của

HS trong học Văn như:

• GV giải thích, hướng dẫn HS có nhận thức đúng đắn, khoa học, thiết thực

về tầm quan trọng của việc tự học trong thời đại ngày nay

• Hướng dẫn HS xây dựng kế hoạch tự học ở nhà

• Hướng dẫn HS tìm và đọc các tác phẩm quan trọng, cần thiết gắn bó mật thiết với nội dung chương trình học tập

• Hướng dẫn HS tự trau dồi, rèn luyện kĩ năng viết

Tuy chỉ tập trung vào hướng dẫn HS tự học Văn nhưng bài viết là tài liệu tham

khảo để GV có thể vận dụng vào việc thiết kế giáo án hướng dẫn HS tự học TV

Còn trong bài viết “Hướng dẫn học sinh tự đặt câu hỏi trong dạy học môn

Ng ữ Văn” (Tạp chí Giáo dục số 269-9/2011), Th.S Phạm Thị Huệ cho rằng hướng

dẫn HS tự đặt câu hỏi cũng là một trong những biện pháp hướng dẫn HS tự học vì

“HS mu ốn đặt được câu hỏi đúng, trúng, tiến cao hơn nữa là hay, thì cần có kiến

th ức về vấn đề hỏi thông qua quá trình tự học, tự đọc, có suy nghĩ, băn khoăn, thắc

m ắc về nội dung bài học, tức là phải tích cực, chủ động trong tư duy…” [20, tr.34]

Việc hướng dẫn HS tự học không còn là vấn đề xa lạ đối với GV Tuy nhiên đối với phân môn Tiếng Việt, theo khảo sát của của chúng tôi, chưa có một tài liệu nào đề cập đến, nếu có chăng chỉ là lồng ghép trong các tài liệu của môn Ngữ văn

(chung với giảng văn, tập làm văn) Vì vậy việc hướng dẫn HS tự học trong dạy học

TV phần nhiều là việc làm cá nhân của mỗi GV và hầu hết chưa thể hiện trong các giáo án

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài nhằm thực hiện những nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu về dạy học theo PP nêu vấn đề và hướng dẫn tự học, chú ý đến

những ưu thế và tính khả thi của hai PP dạy học này trong việc vận dụng vào thực tế

dạy học TV, đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học hiện nay

- Đề xuất một quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy học theo PP nêu vấn

đề và hướng dẫn tự học Sau đó chúng tôi thử nghiệm vận dụng vào thực tế khi tiến hành dạy một số bài TV ở bậc THPT

- Thiết kế một số giáo án Tiếng Việt dạy học theo PP nêu vấn đề và hướng dẫn

tự học trên cơ sở của những nghiên cứu trước kia, những kinh nghiệm sư phạm của các GV khác và bản thân để có những chỉ dẫn sư phạm cần thiết trong việc thiết kế giáo án TV

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của những giáo án dạy

học theo PP nêu vấn đề và hướng dẫn tự học, lấy đó làm kinh nghiệm, tài liệu tham

khảo hữu ích cho việc dạy học TV sau này

4 Phạm vi nghiên cứu

Trong luận văn, chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu như sau:

- Cơ sở lí luận và thực tiễn của PPDH nêu vấn đề và hướng dẫn tự học

- Vận dụng PPDH nêu vấn đề và hướng dẫn tự học vào việc thiết kế một số giáo

án TV ở bậc THPT, cụ thể:

• Thực hành về thành ngữ, điển cố (Ngữ Văn 11 – tập 1)

• Nghĩa của câu (Ngữ Văn 11 – tập 2)

5 Phương pháp nghiên cứu

Để đạt được những mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu của mình, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau đây:

- Phương pháp phân tích – tổng hợp: được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề,

cơ sở lí luận và thực tiễn thông qua việc tìm hiểu các tài liệu, giáo trình, các bài nghiên cứu…thuộc các lĩnh vực liên quan đến đề tài như: Giáo dục học, tâm lí học, lí

luận và phương pháp dạy học…

- Phương pháp điều tra – khảo sát: được sử dụng để thu thập những tư liệu thực

tế về tình hình dạy học TV đang diễn ra ở trường THPT Hùng Vương (Q.5, TP Hồ Chí Minh)…

- Phương pháp so sánh – đối chiếu: được vận dụng để so sánh việc áp dụng và hiệu quả của các thiết kế giáo án theo cách truyền thống với các thiết kế giáo án theo cách nêu vấn đề và hướng dẫn tự học để thấy được ưu, nhược điểm của chúng

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm làm rõ tính khả thi và hiệu quả đổi mới của các thiết kế bài dạy đã đề ra

- Phương pháp thống kê: được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập được trong quá trình khảo sát (kết hợp với phân tích, tổng hợp) nhằm đánh giá kết quả và đưa ra các kết luận chính xác, khách quan

6 Đóng góp của đề tài

- Đề tài góp phần khẳng định ưu điểm của dạy học TV theo PP nêu vấn đề và hướng dẫn tự học trong việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS

- Đề tài bước đầu xây dựng một quy trình, cách thức vận dụng PPDH nêu vấn đề

và hướng dẫn tự học, vận dụng chúng trong việc thiết kế một số giáo án TV ở bậc THPT Từ đó chúng tôi hy vọng đề tài nghiên cứu này là nguồn tài liệu tham khảo

hữu ích cho GV trong việc thiết kế giáo án TV dạy học theo PP nêu vấn đề và hướng

dẫn tự học sau này

7 K ết cấu của đề tài

Luận văn có kết cấu gồm 3 phần:

- Phần Mở đầu trình bày những vấn đề lý thuyết mang tính khái quát như lí do

chọn đề tài, lịch sử vấn đề, đối tượng và phạm vi nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu và kết cấu của đề tài

- Phần Nội dung gồm các chương sau:

+ Chương 1: Trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của PPDH nêu vấn đề và hướng

dẫn tự học, từ đó vận dụng vào thiết kế một số bài dạy TV cụ thể

+ Chương 2: Đề xuất quy trình, cách thức thực hiện cũng như một số yêu cầu khi

áp dụng PPDH nêu vấn đề và hướng dẫn tự học Cũng trong chương này chúng tôi sẽ thiết kế một số giáo án TV cụ thể

+ Chương 3: Trình bày quá trình, thống kê kết quả của hoạt động thực nghiệm để

từ đó đánh giá được khả năng ứng dụng của PPDH nêu vấn đề và hướng dẫn tự học trong dạy học TV ở trường THPT

- Phần Kết luận nêu những kết quả và những ý kiến đề xuất về thiết kế bài dạy

TV theo PP nêu vấn đề và hướng dẫn tự học

Ngoài 3 phần chính, luận văn còn có:

- Phần tài liệu tham khảo giới thiệu hệ thống tài liệu tham khảo đã sử dụng trong quá trình nghiên cứu

- Phần phụ lục nhằm giới thiệu các phiếu khảo sát, giáo án thực nghiệm, các phiếu đánh giá kết quả…

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Xu th ế đổi mới và phát triển dạy học hiện nay

1) Trong xu thế mở rộng không gian tri thức nhằm phát triển một “xã hội học tập”

ở tất cả các quốc gia, giáo dục ngày càng có vai trò như một động lực quan trọng nhất

để bồi dưỡng nhân lực, thúc đẩy sự phát triển của nền kinh tế xã hội Do tác động đó, nhà trường muốn tồn tại và phát triển thì phải đổi mới cách dạy học cả về mục tiêu,

nội dung và phương pháp, trong đó phương pháp là nhân tố quyết định chất lượng đào tạo Để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo được nhanh chóng thích ứng với cơ chế

mới, nhà trường phải tạo ra những hệ dạy học mềm dẻo, đa năng và hiệu nghiệm, thích hợp với đối tượng HS rất khác nhau về nhu cầu, trình độ và khả năng Vì thế đã

xuất hiện những hệ dạy học phù hợp với quá trình đào tạo phân hóa, cá thể hóa trình

độ, như những hệ dạy học theo nguyên lý “tự học có hướng dẫn” đòi hỏi sự tự lực cao ở người học, đồng thời cả sự điều khiển sư phạm thông minh, khéo léo của người

thầy

2) Các phương pháp dạy học hiện đại được phát sinh từ những tiếp cận khoa học

hiện đại, như tiếp cận hệ thống, tiếp cận môđun, phương pháp grap… Từ những phương pháp đó, đã xuất hiện những tổ hợp PPDH phức hợp, như dạy học nêu vấn

đề, graph dạy học, mođun dạy học… Những tổ hợp phương pháp phức hợp này rất thích hợp với những hệ dạy học mới của nhà trường, và chỉ có chúng mới cho phép

GV sử dụng phối hợp có hiệu quả với những hệ thống đa kênh, kể cả kỹ thuật vi tính, điều mà các PPDH cổ truyền không có khả năng thực hiện

3) Ngày nay, khi mà mục tiêu của nhà trường đang định hướng rõ rệt cho việc bồi dưỡng và phát triển nguồn nhân lực cho một nền kinh tế đang phát triển và biến đổi sâu sắc, nội dung trí dục của nhà trường cũng biến đổi cơ bản theo với sự phát triển

mạnh mẽ của khoa học và công nghệ Do đó, việc đổi mới PPDH phải gắn liền và

chịu sự chi phối của cả mục tiêu (M) nội dung (N) và phương pháp dạy học (P) theo

cấu trúc:

M N P

Hình 1.1 M ối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và PPDH

Việc dạy học ngày nay đã đạt đến trình độ công nghệ, do vậy, không chỉ nêu

khẩu hiệu “cải tiến phương pháp dạy học” đơn thuần mà cần có sự tiến hành, theo tư tưởng tiếp cận hệ thống, cải cách cả hệ thống giáo dục, xác định mục tiêu đào tạo, nội dung trí dục và từ đó đổi mới PPDH

1.1.2.1 D ạy học lấy học sinh làm trung tâm

1) Khái ni ệm “học sinh là trung tâm”

Quan điểm này được đưa ra lần đầu tiên vào đầu thế kỷ XX do nhà sư phạm

nổi tiếng J.Dewey ở Mỹ Với mong muốn đổi mới về phương châm giáo dục thời đó,

J.Dewey đã khởi xướng tư tưởng: “Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” Đây là một tư tưởng hết sức tiến bộ thời đó

Quan điểm coi “học sinh là trung tâm” của J.Dewey muốn làm đa dạng hóa

hoạt động học tập của HS ngoài sách giáo khoa và lời giảng của thầy giáo ở trường Theo Dewey, dạy học không chỉ là công cụ truyền thụ tri thức mà còn là sự phát triển

của kỹ năng và gây hứng thú cho người đọc Đây là một điều mới mẻ, hấp dẫn và đáng chú ý, trái với lối học trung cổ còn ngự trị trong xã hội phương tây thời bấy giờ,

mặc dầu chế độ phong kiến đã tiêu vong nhường chỗ cho chế độ tư bản công nghiệp

Một điều đáng nói nữa về lý thuyết “học sinh là trung tâm” là một khuynh hướng tiến

bộ lành mạnh nhằm giải phóng năng lực sáng tạo cho con người HS

2) B ản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Để làm rõ bản chất của dạy học lấy HS làm trung tâm, chúng ta hãy so sánh

những điểm khác nhau giữa hai kiểu dạy học theo bảng sau đây (theo tài liệu Chương trình dạy học của Intel)

B ảng 1.1 Sự khác nhau giữa dạy học lấy GV làm trung tâm

v ới dạy học lấy HS làm trung tâm

HS học các chủ đề dựa trên chương trình giảng dạy và chuẩn

kiến thức, kĩ năng nhưng được phép có nhiều lựa chọn trong

một chủ đề học

HS được quyền sử dụng thông tin trong giới hạn, do GV lựa

chọn hoặc thư viện trường

HS được quyền sử dụng không

GV chọn các hoạt động và cung

cấp tài liệu ở cấp độ thích hợp

HS lựa chọn từ các hoạt động khác nhau do GV cung cấp và thường quyết định cấp độ thử thách riêng

thức của riêng mình

HS là chuyên gia chỉ ra các điểm HS là chuyên gia và GV dựa vào

yếu của HS những điểm mạnh của HS

Dạy học là quá trình truyền đạt thông tin

Dạy học là quá trình tự kiến tạo

kiến thức

HS hoàn thành những hoạt động

và bài học ngắn, tách rời nhau,

dựa trên những mảng nội dung

và kĩ thuật cụ thể

HS thực hiện các hoạt động và các dự án liên quan đến những

mục tiêu lâu dài nhằm xây dựng

sự hiểu biết khái niệm sâu sắc và

Môi trường lớp học giống như

một nơi làm việc năng động với nhiều loại hoạt động và mức độ

ồn ào khác nhau tùy thuộc vào

loại công việc đang thực hiện

HS thường làm việc riêng lẻ HS thường cộng tác với bạn học,

chuyên gia, các thành viên cộng đồng và GV

hồi từ GV và bạn học trong suốt bài học và có nhiều cơ hội để đánh giá cách học của riêng mình

GV chịu trách nhiệm chủ yếu đối

với việc học của HS

GV và HS chia sẻ trách nhiệm đối với thành tích đạt được

HS được kích thích nhưng không

thực chất bởi mong muốn đạt dược điểm tốt, làm hài lòng GV

Sự quan tâm và đam mê của HS thúc đẩy sự kích thích và nỗ lực

có giá trị bản chất

Trong kiểu dạy học lấy HS làm trung tâm thì vai trò tích cực chủ động sáng tạo

của người được phát huy, song vai trò của người dạy không hề bị hạ thấp Ngược lại,

kiểu dạy học này yêu cầu GV phải có năng lực chuyên môn và sư phạm thật tốt, suy nghĩ tìm tòi sáng tạo, có tâm huyết và quyết tâm đổi mới phương pháp giáo dục để đóng vai trò là người gợi mở, hướng dẫn, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động học tập của học sinh, đánh thức các năng lực tiềm tàng trong mỗi cá nhân, chuẩn bị tốt cho các em tham gia đời sống cộng đồng

Tóm l ại, bản chất của “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là: đặt người học

vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm

chất, năng lực riêng của mỗi người – vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng của quá tình đó, phấn đấu cá thể hóa quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được phát huy tối ưu

Như vậy, định hướng và bản chất của dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” không hề mâu thuẫn với quan niệm truyền thống về vai trò quyết định của GV đối với

chất lượng và hiệu quả dạy học Điều cần lưu ý là đề đảm bảo tính hiệu quả của kiểu

dạy học lấy học sinh làm trung tâm, GV phải nắm được trình độ của các đối tượng, đặc điểm nội dung của chương trình các môn học, cấp học, các thiết bị dạy học để

vận dụng linh hoạt trong tình huống dạy học

1.1.2.2 Đổi mới PPDH theo hướng “hoạt động hóa người học”

1) Ý nghĩa, mục tiêu của chương trình “Đổi mới PPDH theo hướng hoạt

động hóa người học”

Chương trình này do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức xây dựng và thực hiện trong thời gian 2 năm 1994 – 1995 nhằm đáp ứng nhu cầu sự nghiệp đổi mới giáo dục

và đào tạo

Đây là một phương hướng thể hiện rõ nét mối quan hệ giữa mục đích – nội dung PPDH Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học Macxit cho rằng con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt dộng

Phương hướng này cũng nhằm đáp ứng một cách tích cực yêu cầu đổi mới PPDH để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn

đề Vì “xét cho cùng, khoa học giáo dục là khoa học về phương pháp, sáng tạo về khoa h ọc giáo dục, xét cho cùng là sáng tạo về phương pháp giáo dục” [49]

Về mục tiêu:

Mục tiêu bao trùm của chương trình là tạo chuyển biến trong toàn xã hội về

nhận thức và hành động theo hướng “hoạt động hóa người học” trong giảng dạy và

học tập

Mục tiêu cụ thể là xây dựng cơ sở lý luận cho việc đổi mới PPDH theo hướng

“hoạt động hóa người học” Từ đó đưa ra một số mô hình dạy học nhằm giải quyết

một số vấn đề cấp thiết theo các hướng sau:

 Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học

 Hình thành công nghệ kiểm tra, đánh giá

 Sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong quá trình

dạy học

2) Những đặc trưng cơ bản của định hướng “hoạt động hóa người học”

a) Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác và sáng tạo của

hoạt động học tập

Với định hướng “hoạt động hóa người học”, vai trò chủ thể của người học được khẳng định trong quá trình học tập, trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình Cụ thể, người học trong quá trình học tập phải là chủ thể chiếm lĩnh tri

thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm theo lệnh của thầy giáo Về tính tự giác tích cực của người học từ lâu đã trở thành nguyên tắc của nền giáo dục nước ta Tuy nhiên, việc thực hiện nó đang ở mức

tuyên truyền là chính, nó chưa thực sự trở thành nguyên tắc giáo dục với đúng ý nghĩa của nó

“Hoạt động hóa người học” phải là hoạt động tự giác tích cực được khởi động

từ bên trong, làm cho người học có động cơ biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu

nội tại của chính bản thân mình Việc đưa HS vào vị trí chủ thể của nhận thức sẽ tạo điều kiện để học sinh hình thành ý thức tự giác, phát triển tư duy sáng tạo và năng lục

giải quyết vấn đề Tư duy sáng tạo theo I.Ia.Lecne “là tư duy tạo được cái gì mới, độc đáo, duy nhất và không lặp lại về thế giới và các phương thức hoạt động” Tuy nhiên,

đối với HS trong quá trình sáng tạo ra cái mới không phải chủ yếu đối với xã hội, mà

là đối với chủ quan của mình, nhưng cái mới ấy đồng thời cũng có ý nghĩa xã hội là

cá nhân trưởng thành về mặt tư duy sáng tạo Trong nhiều trường hợp, quá trình sáng

tạo hầu như bao giờ cũng đòi hỏi phải có sự tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang tình huống mới

b) Nghiên cứu đối tượng học sinh để thực hiện quá trình đào tạo

Theo quan điểm kiến tạo tâm lý học, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những nhận thức mới với

kiến thức, kinh nghiệm và kỹ năng sẵn có, bắc cầu nối giữa cái mới và cái sẵn có Như vậy, đầu óc học trò ban đầu không phải là trống không, mà thường là đã có một

số kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng nào đó liên quan đến kiến thức của bộ mon cần

học Kiến thức và kinh nghiệm có sẵn này có thể làm thuận lợi hoặc gây khó khăn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới Vì vậy, để hoạt động hóa người học, GV phải tìm hiểu, phải nắm được những quan niệm, kiến thức sẵn có đó của HS, từ đó khơi

dậy và phát huy những thuận lợi và hạn chế mặt khó khăn cho quá trình học tập, dự

kiến những chướng ngại mà họ có thể gặp, những sai lầm mà họ có thể mắc khi xây

dựng kiến thức mới, nhờ đó điều khiển việc học có hiệu quả

c) Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá trình học tập

Để hoạt động hóa người học thì cần phải thay đổi hẳn lối giảng dạy “truyền

thụ một chiều” đang rất phổ biến như hiện nay, vì dạy như thế sẽ dẫn đến lối học thụ động, ít tự chủ và tự học nên dẫn đến lượng kiến thức thu được ít, lại không có chiều sâu

Một vấn đề đáng lưu ý hiện nay là do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật trên toàn thế giới dẫn đến những nội dung cần dạy – học cần tăng lên rất nhiều

và nhanh, trong lúc đó ở nhà trường thì quỹ thời gian dành cho việc dạy – học lại gần như không thay đổi, nhà trường không thể nào bắt kịp được lượng thông tin đang phát triển với tốc độ chóng mặt Để chủ động giải quyết nghịch lí giữa lượng thông tin và thời gian hạn chế trong trường học, người thầy phải hết sức chú trọng dạy cho

HS cách học và hình thành cho người học nhu cầu tự bổ sung kiến thức trong quá trình học tập và công tác Như vậy, dạy cách học ở đây là dạy cho người học phải tự

học, tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng quyết tâm phấn đấu và bằng nếp tư duy độc đáo, sáng tạo của bản thân mình Vai trò của trường học bây giờ không phải chỉ nhằm trang bị cho người học tri thức khoa học mà còn phải trang bị cho họ phương pháp nghiên cứu, tự bổ sung kiến thức suốt đời lao động, học tập của mình Vì vậy, thay cho việc dạy HS cách dạy nhồi nhét, ghi nhớ máy móc là dạy cách học có suy luận,

có tư duy thông minh, sáng tạo Học như thế là “học một biết mười” như ông cha ta

từng dạy

Việc dạy tự học như trên tất nhiên chỉ có thể thực hiện được trong một cách

dạy học mà người học là chủ thể tự hoạt động, đáp ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển hóa thành nhu cầu của bản thân mình

d) Vai trò của người thầy trong “hoạt động hóa người học” là người thiết kế, định hướng và điều khiển

 Thiết kế: là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặt mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức

 Định hướng: là gợi mở cho HS các giai đoạn của công việc, biến ý đồ của GV thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của HS

 Điều khiển: là đảm bảo cho HS quá trình dạy – học đi đúng hướng, đúng mục tiêu giáo dục đã định Điều khiển ở đây bao hàm cả về mặt tâm lí: động viên, trợ giúp

và đánh giá

Tóm lại, từ những vấn đề trên, chúng ta cần có những PPDH cụ thể để thực

hiện Định hướng “hoạt động hóa người học” thể hiện rõ nét ở những xu hướng dạy

học như dạy học nêu vấn đề, dạy học chương trình hóa, tự học,

• Dạy học nêu vấn đề - Ơritxtic

• Dạy học nêu vấn đề - tìm tòi

• Dạy học giải quyết vấn đề

• Dạy học nêu và giải quyết vấn đề

• Dạy học tình huống có vấn đề

Những cách gọi đó tuy khác nhau về thuật ngữ nhưng về bản chất thì hoàn toàn

giống nhau, chúng tôi tạm dùng thuật ngữ “PP nêu vấn đề” và có thể định nghĩa như

sau: D ạy học nêu vấn đề là một trong những PPDH mà GV là người tạo ra tình

hu ống có vấn đề, tổ chức và điều khiển HS phát hiện vấn đề, HS tích cực, chủ động,

t ự giác giải quyết vấn đề, thông qua đó lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt

m ục tiêu dạy học

Dạy học nêu vấn đề là một PPDH phức hợp, tức là gồm nhiều PPDH liên kết

với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề giữ vai trò trọng tâm,

chủ đạo, gắn bó với các PPDH khác thành một phương pháp toàn vẹn Chính vì vậy

dạy học nêu vấn đề là một cách giúp HS tăng cường kĩ năng giải quyết vấn đề, khả năng tự học, kĩ năng làm việc nhóm

Trong quá trình dạy học nêu vấn đề, điều quan trọng là người GV phải tổ chức quá trình cho HS giải quyết các vấn đề học tập đã được đặt ra Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập đó, GV đóng vai trò là người dẫn đường và tổ chức hoạt động tìm tòi cho HS, giúp các em nhận ra vấn đề, xác định phương hướng giải quyết, đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để HS giải quyết được nhanh chóng Vai trò

của GV ở đây không phải là nói cái gì mà là thiết lập như thế nào hoạt động tìm kiếm tích cực (kiến thức) của HS và chỉ đạo hoạt động đó Tất nhiên tính hiệu quả của cấu trúc này còn phụ thuộc vào “khả năng nhận thức, mức độ chuẩn bị và sự phát triển

trí tu ệ của HS quyết định” [22, tr.57] Tuy hoạt động tìm tòi của HS trong quá trình

giải quyết vấn đề rất đa dạng nhưng chúng ta có thể phân ra các bước cơ bản sau:

 Đặt vấn đề: Làm cho HS hiểu rõ vấn đề

 Phát biểu vấn đề

 Xác định phương hướng giải quyết, đề xuất giả thuyết

 Lập kế hoạch giải quyết theo giả thuyết

 Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

 Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

Với mỗi giả thuyết, thực hiện một kế hoạch giải và đánh giá:

- Nếu xác nhận giả thuyết đúng thì chuyển sang bước khác

- Nếu phủ nhận giả thuyết thì quay trở lại bước 3, chọn giả thuyết khác

 Kết luận về lời giải: GV sửa chữa, bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội

 Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được

Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên

cứu, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của HS Do đó trong quá trình vận

dụng có thể thay đổi đơn giản hoặc phức tạp hơn

1.2.1.2 Cơ sở khoa học

1) Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển Trong quá trình học tập của HS luôn xuất hiện mau thuẫn giữa “cái đã

biết” và “cái chưa biết”, đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri

thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân Nêu vấn đề là GV tạo ra cho HS những “tình

huống có vấn đề” (tạo mâu thuẫn), HS nảy sinh nhu cầu nhận thức, tìm phương án

giải quyết mâu thuẫn, từ đó hình thành được kiến thức và các kĩ năng, kĩ xảo DH này

đã vận dụng khái niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoa học

2) Cơ sở tâm lí học

Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu

tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một “tình huống có vấn đề”

Khi con người ghi nhớ có ý nghĩa thì đảm bảo lĩnh hội tri thức một cách sâu

sắc, bền vững và nếu quên cũng dễ nhớ lại hơn Nếu con người ghi nhớ không chủ định thì đặc biệt hiệu quả khi con người có những cảm xúc rõ ràng và mạnh mẽ Như

vậy, DH nêu vấn đề giúp HS nảy sinh nhu cầu nhận thức, phát triển khả năng tư duy, đồng thời tạo hứng thú giúp HS hiểu và ghi nhớ sâu sắc hơn

Bên cạnh đó, đối với nhận thức, tình cảm là nguồn động lực mạnh mẽ kích thích con người tìm tòi kết quả của nhận thức Sự hứng thú khi nhận biết “tình huống

có vấn đề”, niềm vui sướng khi giải quyết được vấn đề sẽ tạo động lực học tập tích

cơ hoàn thiện tri thức, say mê với bản thân quá trình giải quyết các hoạt động học tập

DH nêu vấn đề cũng là một PPDH hiện đại hướng vào người học, phù hợp với xu hướng và yêu cầu đổi mới giáo dục

1.2.1.3 Một số đặc trưng của PPDH nêu vấn đề

 GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm Đây không phải là những vấn đề rời rạc, mà là

một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là bài toán nêu vấn đề Ơrixtic

 Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong

muốn giải quyết bằng được bài toán đó

 Trong quá trình giải và bằng cách giải bài toán nhận thức (giải quyết vấn đề)

mà HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó cũng

có cả niềm vui sướng của sự sáng tạo (Eureka – tôi tìm thấy)

1.2.1.4 “Tình hu ống có vấn đề” là hạt nhân của PPDH nêu vấn đề

1) “Tình hu ống có vấn đề” là gì?

“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà có khi mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà HS có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới

Theo I.Ia.Lecne, “Tình hu ống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức

rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới” [26, tr.25] Như vậy “tình huống có vấn đề” là trở ngại

về trí tuệ của con người, xuất hiện khi HS chưa biết cách giải quyết Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải quyết hay hành động mới “Tình huống có vấn đề” là quy luật của hoạt động sáng tạo, có hiệu quả Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề

Còn theo Nguyễn Ngọc Quang, “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu

gi ải quyết mâu thuẫn đó, không phải bằng tái hiện hay bắt chước, mà bằng tìm tòi sáng t ạo tích cực đầy hưng phấn và khi tới đích thì lĩnh hội được cả kiến thức phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện” [36, tr.130]

Như thế, “tình huống có vấn đề” trong học tập là tình huống tạo ra các mâu thuẫn khách quan giữa nhiệm vụ nhận thức và khả năng của HS, tạo cho HS một sự căng thẳng về trí tuệ, tác động đến tính tích cực, độc lập hoạt động tư duy của họ, đòi

hỏi họ phải nhớ lại tri thức cũ, tập trung chú ý, di chuyển các thao tác tư duy nhạy bén hơn, khắc phục khó khăn trong học tập… để giải quyết vấn đề Chính vì vậy, đặt

HS trước tình huống có vấn đề mới phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo tìm tòi cách giải quyết của HS

2) Các đặc điểm cơ bản của “tình huống có vấn đề”

 Có mâu thuẫn nhận thức

 Phù hợp với đặc điểm tâm lí – nhận thức của người học

Một vấn đề đưa ra tuy hấp dẫn nhưng nếu quá cao so với khả năng vốn có của

HS thì không tạo ra nhu cầu nhận thức nào cả Tức là chủ thể sẽ không đi vào trạng thái “có vấn đề” Điều này nếu diễn ra nhiều lần thì sẽ dẫn đến việc HS mất hứng thú

học tập, mất niềm tin vào khả năng nhận thức của bản thân Vì vậy, “tình huống có

vấn đề” nên bắt đầu từ cái quen thuộc, bình thường (từ vốn kiến thức cũ của HS, từ

những hiện tượng thực tế…) mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới) một cách bất

ngờ nhưng đầy logic

3) Phân lo ại “Tình huống có vấn đề”

Có nhiều cơ sở để phân loại “tình huống có vấn đề” Xuất phát từ mỗi cơ sở chúng ta lại có các “tình huống có vấn đề” khác nhau

 Dựa vào đặc điểm, tính chất của vấn đề cần giải quyết:

- Tình huống nghịch lí: xuất hiện khi đứng trước một vấn đề cảm thấy vô lí, không phù hợp với các nguyên lí Đây là tình huống thường xuất hiện khi các nhà khoa học nghiên cứu

- Tình huống bế tắc: thoạt đầu không thể giải quyết bằng lí thuyết đã biết

- Tình huống lựa chọn hay bác bỏ: xuất hiện khi phải lựa chọn một con đường duy nhất trong số những con đường đã đưa ra

- Tình huống tại sao: tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một

hiện tượng, động cơ hành động

 Dựa vào tính chất của sự kiện:

- Tình huống thực tế: sự kiện hoàn toàn là thực tế đã và đang diễn ra

- Tình huống giả định: sự kiện được hư cấu do giả định

 Dựa vào yêu cầu giải quyết:

- Tình huống tìm giải pháp cho hành động

- Tình huống phê phán đúng sai các hành động đã xảy ra

 Dựa vào mức độ phức tạp của tình huống:

- Tình huống đơn: nội dung đơn giản, đòi hỏi giải quyết một yêu cầu

- Tình huống phức tạp: nội dung phức tạp, đòi hỏi giải quyết nhiều yêu cầu Như vậy, tùy vào đặc điểm của từng phân môn và bài học cụ thể mà GV có thể đưa ra các tình huống có vấn đề phù hợp

1.2.2.1 T ự học

Hiện nay, nhà trường dù tốt đến mấy cũng không thể đáp ứng nhu cầu đa dạng

của người học Vì vậy, chỉ có tự học, tự bồi dưỡng, HS mới có thể bù đắp được cho mình những lỗ hổng về kiến thức để thích ứng với yêu cầu cuộc sống đang phát triển

Theo GS.TS Thái Duy Tuyên: “T ự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến

th ức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, t ổng hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chi ếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã

h ội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học” [58, tr.13]

Việc tự học sẽ được tiến hành khi người học có nhu cầu muốn hiểu biết một kiến thức nào đó và bằng sự nỗ lực của bản thân, cố gắng chiếm lĩnh kiến thức đó

Còn GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn luôn coi tự học là nguồn “nội lực” của mỗi

người học và đưa ra quan niệm “tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) và có khi cả cơ bắp (khi

ph ải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, th ế giới quan (như tính trung thực, khách quan, ý chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học…) để chiếm lĩnh một lĩnh

v ực hiểu biết nào đó”[49, tr.23]

Tác giả Nguyễn Kỳ ở tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 7 năm 1998 cũng bàn về khái niệm tự học: “Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghi ệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình Tự học là đặt mình vào tình

hu ống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp… Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học”

Nhìn chung các tác giả đều quan niệm tự học là sự tích cực, chủ động ở mức

độ cao, trong đó người học tự biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng các thao tác trí tuệ hoặc tay chân nhờ cả ý chí, nghị lực và sự say mê học tập của cá nhân Tự học là hoạt động tự giác, có mục đích của cá nhân, là sự huy động ở mức cao nhất tiềm năng trí tuệ, tình cảm và ý chí cá nhân để chiếm lĩnh một tri thức hiểu

biết nào đó của nhân loại, biến tri thức hiểu biết ấy thành sở hữu của mình Tự học có

thể diễn ra cả ở trên lớp và ngoài lớp và có quan hệ chặt chẽ với hoạt động dạy học

 Năng lực nhận biết và phát hiện vấn đề

Năng lực này đòi hỏi HS phải biết nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh

vấn đề để phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn cần giải quyết, làm sáng tỏ… Để phát

hiện đúng vấn đề, HS cần phải nắm rõ vấn đề, đồng thời phải biết liên tưởng, vận

dụng những hiểu biết và tri thức khoa học của mình trước đó

 Năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết, xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề, đề xuất các giải pháp, kết

luận… Kinh nghiệm thực tế cho thấy nhiều HS có khả năng thu thập được rất nhiều thông tin hữu ích nhưng không biết hệ thống và xử lí như thế nào để giải quyết được

vấn đề Điều này đòi hỏi GV phải có sự hướng dẫn ngay từ ban đầu

Trong dạy học, điều quan trọng nhất vẫn luôn là dạy cho HS cách học, trong đó quan trọng nhất là giải quyết vấn đề Khi đã có được năng lực giải quyết vấn đề, HS

có thể vận dụng vào nhiều trường hợp khác nhau để chiếm lĩnh tri thức khoa học Chính vì vậy năng lực giải quyết vấn đề có thể được xem là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời cũng là mục tiêu của hoạt động dạy học trong phương pháp tự học

 Năng lực xác định kết luận từ quá trình giải quyết vấn đề

Đây là năng lực quan trọng cần cho người học Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới Trên thực tế có rất nhiều trường hợp trong lúc giải quyết vấn đề HS có thể đi xa hoặc

chệch ra khỏi vấn đề Vì vậy việc hướng dẫn cho HS xác định kết luận đúng không kém phần quan trọng so với năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Kết quả cuối cùng của việc học tập chính là khả năng HS vận dụng những kiến

thức đã được học vào thực tế cuộc sống Việc vận dụng này đôi khi lại làm xuất hện các vấn đề đòi hỏi phải giải quyết Như vậy kĩ năng giải quyết vấn đề lại có cơ hội được rèn luyện Giải quyết các vấn đề mới trong thực tiễn làm nảy sinh nhu cầu trao đổi, hợp tác với bạn bè… Các kĩ năng giao tiếp, cộng tác, huy động nguồn lực được rèn luyện Kết quả là HS thấy tự tin, chủ động hơn trong các quyết định của bản thân

 Năng lực đánh giá và tự đánh giá

Dạy học luôn đề cao vai trò tự chủ của HS, đòi hỏi phải luôn tạo điều kiện HS đánh giá và tự đánh giá bản thân mình Chỉ có như vậy HS mới dám suy nghĩ, dám

chịu trách nhiệm và cố gắng tìm tòi sáng tạo cái mới

Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kĩ năng phát hiện và giải quyết

vấn đề, kết luận và áp dụng kết quả của quy trình giải quyết vấn đề đòi hỏi HS phải luôn luôn đánh giá và tự đánh giá HS phải biết được mặt mạnh, hạn chế của mình để

có thể chủ động hơn trong học tập Không có khả năng đánh giá, HS khó có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học

Năm năng lực trên đây vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực

tự học ở HS

1.2.2.3 Các hình th ức tự học

Hoạt động tự học diễn ra dưới nhiều hình thức và mức độ khác nhau:

 Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của người khác HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến thức,

HS khó sắp xếp tiến độ tự học, không tự đánh giá được kết quả học tập của mình Từ

đó HS dễ chán nản và hoạt động tự học sẽ không thể kéo dài được lâu

 Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập: ví dụ như học bài hay làm bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiễm tra, đánh giá kết quả

tự học ở nhà của HS

 Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảng

giải, minh họa nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn Với hình thức tự học này HS cũng không đánh giá được kết quả học tập của mình

 Tự học thông qua tài liệu hướng dẫn: trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học,

HS cũng có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai

 Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV ở

lớp Hình thức tự học này cũng đem lại kết quả nhất định, song nếu HS chỉ dừng lại ở

hoạt động tự học ở lớp thì sẽ không đạt được kết quả cao, tri thức tiếp nhận cũng không nhiều vì thời gian quá ít

Qua các hình thức tự học trên đây, chúng tôi nhận ra rằng mỗi hình thức tự học

có những ưu và nhược nhất định Để khắc phục những nhược điểm ấy, chúng tôi đề

xuất một hình thức tự học mới phù hợp với khả năng tiếp nhận của HS THPT, đó là

“tự học có hướng dẫn”

1.2.2.4 Hướng dẫn HS tự học

1) Hướng dẫn tự học

Tự học trong hoạt động dạy học là tự học có sự hướng dẫn của GV, cho nên tự

học được hiểu là một thành phần của học, bộ phận của dạy học, trong đó HS tự huy động ở mức cao nhất tiềm năng trí tuệ, tình cảm và ý chí để lĩnh hội, tìm tòi tri thức,

kĩ năng và rèn luyện nhân cách dưới sự hướng dẫn của GV Tự học ở đây là cốt lõi

của hoạt động học, là bộ phận trong hoạt động dạy học nên chịu ảnh hưởng của tất cả các yếu tố trong cấu trúc hoạt động dạy học (người học, người dạy, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá,…), trong đó vai trò hướng dẫn tự học của

GV đặc biệt quan trọng

Nói một cách khác, tự học là nội lực của người học, chất lượng của học tùy thuộc chủ yếu vào nội lực, hoạt động dạy là ngoại lực, nhưng việc tổ chức, hướng dẫn

hoạt động tự học một cách khoa học sẽ phát triển khả năng tự học của HS Vì vậy

h ướng dẫn tự học là PPDH giáo viên giúp đỡ HS tự chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kĩ năng, hình thành phương pháp tự học, qua đó giúp HS nâng cao được chất lượng học tập

2) Vai trò c ủa GV trong việc hướng dẫn HS tự học

Hướng dẫn tự học có những sự tương tác sau đây: uốn nắn, điều chỉnh, kiểm tra sự tự học ở nhà của HS, hướng dẫn cho HS tiếp tục tự học Sự có mặt của GV là

có sự tương tác với HS để kiểm tra, bổ sung thêm những nội dung HS còn lúng túng, hướng dẫn cụ thể để nâng cao kiến thức, động viên giúp HS tự đánh giá một phần, hướng dẫn HS tự kiểm tra kết quả học tập Quá trình này phù hợp với lí thuyết vai trò

của GV là tổ chức, hướng dẫn, có sự tương tác với HS

Để việc tự học có kết quả, GV cần hướng dẫn và hình thành cho HS một số kĩ năng tự học như: kĩ năng tóm tắt ý chính, kĩ năng tra cứu tài liệu… GV dành thời gian trên lớp để hướng dẫn một phần nội dung kiến thức như xây dựng dàn bài khái quát cho từng bài học, sau đó hướng dẫn HS về nhà tự học GV dành một số thời gian

để HS thực hiện một số kĩ năng tự học ngay tại lớp, sau đó HS về nhà tự học một số

phần hoặc bài khác Trong tiết học tiếp theo HS sẽ thảo luận hoặc trình bày các kết

quả tự học ở nhà

Trong hướng dẫn tự học, GV vẫn có hai vai trò “truyền thụ” và “hướng dẫn”, song khác với các hình thức dạy học khác là vai trò “hướng dẫn” phải được phát huy

cao độ, còn vai trò “truyền thụ” được thực hiện chủ yếu thông qua chức năng “hướng

dẫn” Như vậy ở tự học có hướng dẫn, người học thực sự đóng vai trò chủ thể của quá trình nhận thức, song hoàn toàn không thể bỏ qua vai trò của GV Bởi GV là người làm nảy sinh và bồi dưỡng hứng thú học tập, phát triển hứng thú học tập, phát triển năng lực sáng tạo, tích cực, chủ động ở HS Nói cách khác, GV là người giúp HS hình thành và phát triển năng lực học, đây chính là mục tiêu chủ yếu của tự học có hướng dẫn Ngoài ra GV cần thường xuyên kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của HS

để thu “thông tin ngược” nhằm điều chỉnh kịp thời hoạt động nhận thức của HS và

hoạt động dạy học của bản thân

Tóm lại, có thể nói tự học chính là con đường để mỗi HS khẳng định khả năng

của mình Tuy vậy hoạt động tự học của HS cũng không thể đạt kết quả cao nhất nếu không có sự hướng dẫn, chỉ dạy của người thầy Chính vì vậy, “trong nhà trường điều chủ yếu không phải là nhồi nhét cho học trò một mớ kiến thức hỗn độn… mà là giáo dục cho HS PP suy nghĩ, PP nghiên cứu, PP học tập, PP giải quyết vấn đề”

(Thủ tướng Phạm Văn Đồng) GV cần giúp cho HS tìm ra PP tự học thích hợp và cung cấp cho HS những phương tiện tự học có hiệu quả, đó chính là một trong những cách giúp HS tìm ra chìa khóa vàng để mở kho tàng kiến thức vô tận của nhân loại

1.3 M ột số vấn đề về dạy học Tiếng Việt ở trường THPT hiện nay

Chương trình dạy học TV ở bậc THPT hiện nay bao gồm 2 phần chính: phần lý thuyết về nguồn gốc và một số đặc điểm loại hình TV; phần thực hành về các nhân tố trong hoạt động giao tiếp bằng TV như các nhân tố giao tiếp, hàm ý, ngữ cảnh, nghĩa

của từ trong sử dụng, nghĩa của câu và các phong cách ngôn ngữ là phong cách ngôn

ngữ báo chí, chính luận, hành chính, khoa học, sinh hoạt và nghệ thuật Các kiến thức

TV này xây dựng dựa trên cơ sở chương trình TV ở THCS theo tính chất đồng tâm,

do đó các bài có sự kế thừa và nâng cao những kiến thức mà HS đã học Để làm rõ hơn về vấn đề này, chúng tôi đã thống kê chương trình TV từ lớp 6 đến lớp 12 (xem phụ lục) Như vậy, GV có thể tạo nên các tình huống hay đưa ra các yêu cầu tự học

dựa trên những kiến thức HS đã học, đặt ra các vấn đề HS cần tìm hiểu nâng cao và hoàn chỉnh ở cấp độ từ, câu, văn bản các biện pháp tu từ…

Chương trình tiếng Việt bậc THPT tiềm tàng hàng loạt mâu thuẫn do chính đặc điểm của tiếng Việt tạo thành (mâu thuẫn giữa vốn tri thức HS đã biết với những tri

thức mới HS chưa biết, mâu thuẫn giữa tính linh hoạt sáng tạo và tính khuôn mẫu khái quát của tiếng Việt, mâu thuẫn giữa năng lực tư duy và trình độ của HS đối với yêu cầu sử dụng ngôn ngữ chuẩn mực) Những mâu thuẫn này sẽ tác động và chi phối

trực tiếp quá trình tiếp nhận, tìm tòi tri thức của HS trên cả hai phương diện lí thuyết

và thực hành, gây ra nhiều khó khăn trở ngại Chính điều này là tiền đề cho việc vận

dụng PPDH vấn đề và tự học trong dạy và học TV hiện nay

Trong khi nghiên cứu về tình hình vận dụng cách thức nêu vấn đề và hướng

dẫn tự học, chúng tôi đặc biệt chú ý đến yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng của các bài dạy TV trong chương trình THPT Các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng thể hiện

mức độ cần đạt về kiến thức kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông

Về kiến thức: Yêu cầu HS phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong chương trình, SGK, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực

nhận thức ở cấp cao hơn Mức độ cần đạt được về kiến thức được xác định ở sáu

mức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo

Về kĩ năng: biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi, giải bài tập, làm thực hành; có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng sơ đồ… Kiến thức, kĩ năng phải

dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các mức độ, từ đơn giản đến phức tạp, bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức

Khi tiến hành khảo sát nội dung chương trình cũng những yêu cầu về chuẩn kiến thức kĩ năng của các bài TV từ lớp 10 đến lớp 12 (xem phụ lục), chúng tôi nhận thấy số lượng bài dạy khá khiêm tốn (lớp 10: 7 bài; lớp 11: 10 bài; lớp 12: 6 bài), lượng kiến thức mang tính chất thuyết giảng, chưa thực sự tạo cơ hội cho HS hoạt động, phát huy được tính tích cực, chủ động trong chiếm lĩnh tri thức Vì vậy chúng tôi chú ý đến việc hướng dẫn HS tự học ở nhà cũng như phát hiện những vấn đề mới trong từng bài học

Những năm gần đây, các phương pháp dạy học tích cực như nêu vấn đề, thảo

luận nhóm, lập Graph, tự học… đã được nhiều GV quan tâm tìm hiểu, vận dụng vào

giờ học TV Tuy nhiên đây chỉ là những việc làm tự phát, đối phó nên chưa thực sự

tạo nên được hiệu quả thực chất Nói về việc cải tiến phương pháp dạy học TV, một

số GV còn cho rằng: dạy theo đúng tiến trình bài dạy được soạn trong sách hướng

dẫn giảng dạy và sách giáo khoa là tốt lắm rồi Dù cách dạy đó chưa thực sự hấp dẫn, lôi cuốn, chưa nâng cao được kĩ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ cho HS… nhưng trước

mắt nhiều GV tạm hài lòng vì đây là cách dạy phổ biến, đã được định hình sẵn trong bài soạn, giảm bớt khó khăn và thời gian chuẩn bị bài dạy

Một bộ phận GV (đa số là GV giỏi, tâm huyết với nghề) cũng đã tìm tòi ứng

dụng cách dạy học mới và đã tiếp cận với dạy học nêu vấn đề và hướng dẫn HS tự

học Những GV này đã nhận thức đúng đắn về vai trò và vị trí của dạy học nêu vấn

đề và hướng dẫn tự học, thực sự đầu tư công sức cho việc ứng dụng vào dạy học TV Tuy nhiên khi ứng dụng trong những tiết học cụ thể, nhiều GV còn chưa linh hoạt, chưa có định hướng rõ ràng về quy trình, cách thức thực hiện cụ thể… nên những giờ

học ấy còn mang nặng hình thức Bên cạnh đó, một số GV cho rằng: dạy học nêu vấn

đề thực chất chỉ làm vấn đề thêm rắc rối hay hướng dẫn HS tự học chính là giao bài

tập về nhà… Chính những tư tưởng này đang gây cản trở khó khăn trong việc đổi

mới phương pháp dạy học TV hiện nay

Hiện nay, HS có nhiều điều kiện thuận lợi tiếp thu thông tin mới ngoài nhà trường, nhờ vậy tri thức và vốn sống của HS được nâng lên không ngừng Năng lực

tư duy, khả năng tự tìm tòi sáng tạo cái mới cũng ngày càng linh hoạt, nhanh nhạy hơn Ngoài ra học sinh THPT có trình độ tư duy và vốn tiếng mẹ đẻ khá hoàn thiện Ngay từ các cấp Tiểu học và THCS, HS đã được trang bị một hệ thống tri thức tiếng

Việt tương đối đầy đủ về đặc điểm của từ loại, cấu tạo của câu, các quy tắc ngữ pháp,

biện pháp tu từ… Hệ thống tri thức ấy chính là những tiền đề quan trọng tạo điều

kiện cho HS tiếp thu và thực hành nâng cao tri thức TV ở cấp THPT được thuận lợi hơn Ngoài ra HS ở lứa tuổi THPT do dự phát triển tâm lí và nhận thức tương đối

hoàn thiện nên năng lực ngôn ngữ cũng được phát triển, tuy nhiên còn thiếu tính linh

hoạt và thiếu hiệu quả thẩm mĩ Chính vì vậy cách dạy học nêu vấn đề và hướng dẫn

tự học sẽ tạo cơ hội cho HS thể hiện năng lực của bản thân và nâng cao tính linh hoạt,

hiệu quả hơn

Có thể nói, việc dạy học TV vận dụng PPDH nêu vấn đề và hướng dẫn HS tự

học là một tư tưởng tiến bộ, phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường hiện nay Thông qua giải quyết và hoàn thành các vấn đề học tập, HS sẽ

tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức, đồng thời sẽ rút ngắn được con đường truyền thụ tri thức một cách chủ động, linh hoạt Tuy nhiên chúng ta cần có quy trình

thực hiện, cách thức tổ chức riêng trên cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học, để việc dạy

học TV theo PP nêu vấn đề và hướng dẫn tự học không còn là khó khăn, áp lực đối phó của GV và cả HS

TI ỂU KẾT

Tóm lại, DH theo PP nêu vấn đề và hướng dẫn tự học đáp ứng được những yêu

cầu của lí luận và thực tiễn của dạy học hiện đại Tuy nhiên hai PPDH này cũng đặt

ra yêu cầu về năng lực về chuẩn bị, tổ chức, đánh giá… của GV trong từng tiết học