LUẬN ÁN CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM

Sinh viên sư phạm là những sinh viên đanghọc tập, rèn luyện trong các trường sư phạm, được đào tạo chuyên biệt để trởthành những người giáo viên Tiểu học, Trung học cơ sở, Trung học phổ

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM 7

1.1.Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Nghiên cứu về kỹ năng học tập hợp tác ở nước ngoài 7

1.1.2 Tình hình nghiên cứu kỹ năng học tập hợp tác ở trong nước 13

1.2 Một số khái niệm cơ bản về kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm 19

1.2.1 Kỹ năng 19

1.2.2 Kỹ năng học của sinh viên sư phạm 25

1.2.3 Kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm 28

1.2.4 Các thành phần cơ bản và mức độ kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm 43

1.2.5 Một số yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm 51

Tiểu kết chương 1 70

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 72

2.1.Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu 72

2.1.1 Địa bàn nghiên cứu 72

2.1.2 Khách thể nghiên cứu 75

2.2 Nội dung nghiên cứu 75

2.3 Tiến trình nghiên cứu 76

2.3.1 Giai đoạn nghiên cứu tài liệu, khảo sát sơ bộ 76

2.3.2 Khảo sát thực trạng 76

2.2.3 Thực nghiệm tác động 78

2.4.Các phương pháp nghiên cứu 79

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 79

2.4.2 Phương pháp quan sát 80

2.4.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 80

2.4.4 Phương pháp phỏng vấn 82

2.4.5 Phương pháp trắc nghiệm 83

2.4.6.Phương pháp thực nghiệm 83

2.4.7 Phương pháp chuyên gia 87

2.4.8 Phương pháp thống kê toán học 87

2.5 Tiêu chí và thang đánh giá 89

2.5.1 Tiêu chí và thang đánh giá KNHTHT của sinh viên sư phạm 89

2.4.2.Tiêu chí và thang đánh giá các yếu tố ảnh hưởng 90

Tiểu kết chương 2 96

CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CỦA

SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM 97

3.1 Kết quả nghiên cứu mức độ kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên cao đẳng sư phạm 97

3.1.1 Đánh giá thực trạng kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên CĐSP 97

3.1.2 Đánh giá chung về mức độ kỹ năng HTHT của sinh viên CĐSP 117

3.1.3 Mối tương quan giữa các nhóm KNHTHT của sinh viên CĐSP 123

3.1.4 Kết quả nghiên cứu liên tiếp (Nghiên cứu chuỗi) 127

3.2 Một số yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên cao đẳng sư phạm 132

3.2.1 Yếu tố chủ quan 132

3.2.2 Yếu tố khách quan 147

3.2.3 Đánh giá chung về các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên cao đẳng sư phạm 160

3.3.Kết quả nghiên cứu thực nghiệm tác động sư phạm 161

3.3.1 Kết quả thực nghiệm tác động 161

3.3.2.Kết quả thực nghiệm kiểm chứng 168

3.3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm tác động sư phạm 171

Tiểu kết chương 3 173

Kết luận và kiến nghị 176

Danh mục các bài báo liên quan đến đề tài luận án đã công bố 180

Tài liệu tham khảo 181

Phụ lục……… 189

MỞ ĐẦU

1.Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu.

Trong những thập niên vừa qua, những thay đổi về kinh tế, chính trị, xãhội đã tác động mạnh mẽ đến hoạt động học tập của sinh viên Sự tiến bộ nhanhchóng và vượt bậc của khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin

và truyền thông mới đã làm cho khối lượng tri thức và thông tin tăng lên theohàm mũ Điều đó đã đặt ra cho giáo dục đại học một yêu cầu quyết liệt: dạy vàhọc như thế nào để đối phó với tốc độ gia tăng của thông tin và tri thức; ngườidạy, người học cần phải làm thế nào để thích nghi với hoàn cảnh mới Đổi mớiphương pháp dạy học là đòi hỏi tất yếu của thực tiễn giáo dục đại học Nghiêncứu cơ sở tâm lí học của những phương pháp giảng dạy đại học là một trongnhững vấn đề mang tính ứng dụng và có vị trí quan trọng trong Tâm lí học

Hợp tác là điều kiện cần thiết cho mọi hoạt động của con người, đặc biệt

là đối với hoạt động học tập của sinh viên – hoạt động nhằm chiếm lĩnh hệ thốngtri thức khoa học, chuyên ngành, hình thành và phát triển những phẩm chất,năng lực cần thiết của người chuyên gia tương lai Học tập hợp tác dựa trên quanđiểm: Sinh viên có thể học từ mối quan hệ tương tác với bạn bè nhiều hơn là từviệc lắng nghe giảng viên truyền thụ Sinh viên học bằng cách làm (Learning bydoing) chứ không chỉ học bằng cách nghe giáo viên giảng (Learning bylisterning) Mô hình học tập hợp tác là mô hình học tập rất phổ biến ở các nướcđang phát triển và đem lại hiệu quả giáo dục cao Học tập hợp tác là một môhình học tập tích cực phù hợp với hình thức đào tạo theo tín chỉ hiện nay nhằmnâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu xã hội Để phát huy hiệu quả củahọc tập hợp tác, sinh viên cần có KNHTHT Đối với sinh viên sư phạmKNHTHT lại càng cần thiết hơn Sinh viên sư phạm là những sinh viên đanghọc tập, rèn luyện trong các trường sư phạm, được đào tạo chuyên biệt để trởthành những người giáo viên Tiểu học, Trung học cơ sở, Trung học phổ thông.Khách thể của họ trong tương lai là những con người đang ở trong các giai đoạnphát triển, nhân cách của chúng đang hình thành, phát triển, chưa ổn định, rấtcần có những tác động sư phạm của giáo viên để đi đúng hướng Người sinhviên sư phạm cũng giống như sinh viên các ngành khác rất cần có KNHTHT đểhọc tốt, để hoàn thiện nhân cách bản thân Nhưng hơn thế nữa, họ sẽ trở thành

những thầy cô giáo có chức năng tổ chức, điều khiển hoạt động học của trò đểchiếm lĩnh nền văn hóa xã hội, để hình thành và phát triển nhân cách toàn diện.

Vì vậy, ngoài việc trau dồi tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo phù hợp vớichuyên môn, sinh viên sư phạm còn phải tích cực rèn luyện để có đượcKNHTHT Có KNHTHT, họ sẽ biết hợp tác với đồng nghiệp, hợp tác với giađình trong việc giáo dục học sinh; biết hợp tác họ sẽ giúp cho học trò của mìnhbiết hợp tác, nhờ vậy kết quả học tập của chúng cũng tốt hơn, nhân cách hoàn

thiện hơn KNHTHT có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sinh viên sư phạm.

KNHTHT là một trong ba nhóm tiềm năng [75] mà nhà trường sư phạm cầnhình thành cho sinh viên Thực tiễn học tập theo tín chỉ đòi hỏi sinh viên phải cóKNHTHT

Tuy mô hình HTHT đã được triển khai trong các trường sư phạm nhưng

cả giảng viên và sinh viên đều còn thiếu kinh nghiệm trong việc tổ chức mô hìnhnày Vì sinh viên chỉ quen với việc học theo mô hình cá nhân Họ rất ít hoặckhông tham gia học nhóm Bên cạnh đó, sinh viên chưa được trang bị một cáchđầy đủ, bài bản những tri thức về HTHT, việc vận dụng tri thức, kinh nghiệmcủa bản thân vào trong các hành động hợp tác còn chưa đầy đủ và hệ thống, nóicách khác KNHTHT của sinh viên sư phạm còn rất hạn chế Để đề ra nhữngbiện pháp khắc phục, cần có những nghiên cứu làm rõ hơn cơ sở lý luận vềKNHTHT của sinh viên sư phạm, có các khảo sát đánh giá thực trạng và thửnghiệm các cách thức cơ bản để nâng cao kỹ năng này từ giác độ của Tâm lýhọc hoạt động và Tâm lí học cá nhân

Đó là những lí do cơ bản khiến chúng tôi quyết định chọn nghiên cứu đề

tài “Kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm”.

2.Mục đích nghiên cứu.

Xác định các thành phần cấu trúc, mức độ kỹ năng học tập hợp tác và cácyếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm hiện nay.Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp tác động nhằm nâng cao kỹ năng học tậphợp tác của sinh viên sư phạm, qua đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạogiáo viên của các trường sư phạm

3.Đối tượng và khách thể nghiên cứu.

3.1.Đối tượng nghiên cứu

Cấu trúc, mức độ kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm

3.2.Khách thể.

Khách thể nghiên cứu của đề tài bao gồm: 674 sinh viên và 45 giảng viên các trường CĐSP Hà Nội, CĐSP Quảng Nam và CĐSP Hà Nam

- Các khách thể điều tra thăm dò: 100 sinh viên lớp Sư phạm Anh và Sư

phạm Tin K35, 20 giảng viên Trường CĐSP Hà nội

- Khách thể khảo sát thực trạng:

+ Điều tra bằng bảng hỏi: 432 Sinh viên từ năm thứ I đến năm thứ III của cáctrường CĐSP Hà Nội, CĐSP Quảng Nam, CĐSP Hà Nam và 45 giảng viên + Quan sát: 36 sinh viên thuộc 6 nhóm: 2 nhóm năm thứ nhất, 2 nhóm năm thứhai và 2 nhóm năm thứ 3 của trường CĐSP Hà Nội

+ Phỏng vấn: 12 sinh viên và 5 giảng viên trường CĐSP Hà Nội

- Khách thể thực nghiệm tác động: 12 SV năm thứ I, lớp Sử K35, trường

CĐSP Hà Nội

- Khách thể thực nghiệm kiểm chứng: 12 sinh viên năm thứ I, Lớp Toán k36,

Trường CĐSP Hà Nội

4 Giả thuyết khoa học.

Kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm là một kỹ năng phức hợp

có cấu trúc gồm 5 nhóm kỹ năng thành phần: nhận thức, thiết kế, kết cấu, giaotiếp và tổ chức Hiện nay, kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm còn ởmức độ trung bình, các nhóm kỹ năng thành phần ở mức độ không đồng đều.KNHTHT của sinh viên sư phạm chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố chủ quan vàkhách quan

Nếu làm tốt công tác bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng học tập hợp tác trongcác nhà trường sư phạm bằng cách kết hợp hình thức tập huấn với việc lồngghép rèn luyện kỹ năng học tập hợp tác trong quá trình giảng dạy các môn họctại các trường sư phạm sẽ góp phần nâng cao kỹ năng học tập hợp tác của sinhviên

5 Nhiệm vụ nghiên cứu.

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sưphạm: làm rõ các khái niệm công cụ, các thành phần cấu trúc của kỹ năng họctập hợp tác của sinh viên sư phạm và các yếu tố ảnh hưởng đến các kỹ năng này.5.2 Làm rõ thực trạng kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm: các thànhphần, mức độ và các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng của các kỹ năng này.5.3 Đề xuất biện pháp tác động nhằm góp phần nâng cao kỹ năng học tập hợptác của sinh viên sư phạm

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu.

- Luận án tập trung nghiên cứu KNHTHT của sinh viên CĐSP hệ chính quicủa một số trường: CĐSP Hà Nội, CĐSP Quảng Nam, CĐSP Hà Nam

- Vì thời gian và điều kiện nghiên cứu có hạn, luận án chỉ tiến hành nghiên cứuKNHTHT trong hoạt động học tập môn Tâm lí học năm học 2009 – 2010,năm học 2010 – 2011 và đề tài chỉ thử nghiệm, đánh giá hiệu quả của nhữngbiện pháp tác động trên một nhóm sinh viên

7.Phương pháp nghiên cứu.

7.1 Những nguyến tắc phương pháp luận

Đề tài nghiên cứu được thực hiện trên cơ sở một số nguyên tắc phươngpháp luận cơ bản như sau:

- Nguyên tắc hoạt động: các KNHTHT của sinh viên CĐSP được sử dụng

trong hoạt động HTHT Vì vậy, việc nghiên cứu các KNHTHT của sinh viênphải thông qua hoạt động HTHT của họ bằng cách tổ chức hoạt động, quansát và đánh giá kết quả hoạt động

- Nguyên tắc tiếp cận hệ thống: Mọi sự vật hiện tượng cũng như các thành

phần trong mỗi sự vật, hiện tượng trong thế giới đều có mối quan hệ tác độngqua lại lẫn nhau Vì vậy, khi nghiên cứu các KNHTHT phải nghiên cứu trongmối quan hệ giữa chúng với nhau và trong mối quan hệ giữa chúng và cácyếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến chúng

- Nguyên tắc phát triển: Tâm lí của con người luôn vận động và phát triển Vì

vậy, nghiên cứu các KNHTHT của sinh viên CĐSP phải được tiến hành

trong quá trình vận động và phát triển của chúng, qua diễn biến và sản phẩmcủa hoạt động.

- Nguyên tắc tiếp cận liên ngành: KNHTHT của sinh viên sư phạm là vấn đề

nghiên cứu của Tâm lí học đại cương, Tâm lí học sư phạm, Tâm lí học dạyhọc, Tâm lí học xã hội Vì vậy, KNHTHT cần được xem xét từ nhiều góc độkhác nhau

7.2.Các phương pháp nghiên cứu cụ thể.

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Phương pháp thống kê toán học

8 Đóng góp mới của đề tài.

8.1 Về mặt lí luận:

Kết quả nghiên cứu của luận án đã phân tích làm sáng tỏ một số khái niệm

cơ bản như: kỹ năng, kỹ năng học tập, kỹ năng học tập hợp tác, đặc biệt đã xâydựng khái niệm mới là kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm Luận áncũng góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề có tính lý luận liên quan đến đề tài

Luận án đã chỉ ra cấu trúc của kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sưphạm bao gồm năm thành phần: nhận thức, thiết kế, kết cấu, giao tiếp, tổ chức

và các yếu tố chủ quan, khách quan ảnh hưởng đến kỹ năng này

8.2 Về mặt thực tiễn:

Kết quả nghiên cứu của luận án đã góp phần làm sáng tỏ thực trạng cácthành phần và mức độ các kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên CĐSP hiện nayđồng thời chỉ ra được ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan và khách quan đếnthực trạng kỹ năng này, trong đó yếu tố chủ quan có ảnh hưởng mạnh hơn

Luận án đã đề xuất các biện pháp tác động có tính khả thi góp phần nângcao kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm

Những kết quả nghiên cứu này có thể được sử dụng làm tài liệu thamkhảo để xây dựng nội dung bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng học tập hợp tác chosinh viên sư phạm nhất là trong điều kiện học tập theo học chế tín chỉ hiện nay.Ngoài ra, kết quả nghiên cứu có thể sử dụng làm tài liệu giúp giảng viên và sinhviên trong việc tổ chức mô hình HTHT khi còn thiếu những tài liệu có tính líluận cũng như thực tiễn liên quan đến hoạt động học tập hợp tác của sinh viên

9 Cấu trúc của luận án

Luận án được trình bày trong 179 trang, bao gồm phần mở đầu, 3 chương,kết luận và kiến nghị

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU

KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM

1.1.Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về kỹ năng học tập hợp tác ở nước ngoài

Kỹ năng là vấn đề được quan tâm nghiên cứu từ rất sớm Nhà bác học Hylạp Aristot (384-322 TCN), trong cuốn “Bàn về tâm hồn” đã coi kỹ năng làmviệc là một trong ba bộ phận cấu thành phẩm hạnh con người khi ông xác định

ba nội dung của phẩm hạnh là “Biết định hướng, biết làm việc, biết tìm tòi”.Trong các công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục học nổi tiếng thế kỉ 19như G.Rutxo, K.D.Usinxki, I.A.Comenxki cũng đã đề cập đến kỹ năng trí tuệ

và sự hình thành kỹ năng này Tuy nhiên, từ thế kỉ XIX trở về trước vấn đề kỹnăng chưa được nghiên cứu một cách có hệ thống Từ thế kỉ thứ XX trở lại đây,cùng với sự phát triển mạnh mẽ của các ngành khoa học trong đó có tâm lí học,vấn đề kỹ năng được quan tâm nghiên cứu nhiều hơn Nhìn tổng thể, có thể nhậnthấy hai xu hướng chính:

Xu hướng thứ nhất: nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở tâm lí học hoạt động.Đại diện cho xu hướng này là các nhà Tâm lí học Xô viết Đại diện là các tác giảA.V.Petrovxki, V.A.Krutetxki, B.F.Lomov, En.Kobanovameller, V.I.Dưcova,G.X.Koxchiuc, N.A.Menchinxcia, L.G.Voronhin, E.A.Milerian, P.A.Ruđic,K.K.Platonov, G.G.Golubev, V.X.Cudin, N.Đ.Levitov, N.V.Cudơmina,V.A.Kruch, P.Ia.Galperin,V.G.Loox … [Dấn theo 66;77] Khi nghiên cứu kỹnăng, nhiều tác giả thường gắn nó với kỹ xảo bởi hai khái niệm này liên quanchặt chẽ với nhau, khó tách rời Vấn đề nghiên cứu kỹ năng không chỉ thu hút sựquan tâm của các nhà Tâm lí học đại cương, các nhà Tâm lí học thuộc cácchuyên nghành khác nhau, mà cả các nhà Giáo dục học, Điều đó cho thấy kỹnăng là một vấn đề rất quan trọng Tuy các công trình nghiên cứu đề cập đếnnhững vấn đề khác nhau, nhưng các quan điểm của các tác giả Xô viết khôngtrái ngược nhau mà chúng bổ sung cho nhau và có thể phân thành một số hướngnghiên cứu chính như sau:

Hướng thứ nhất – nghiên cứu kỹ năng với các tiếp cận kỹ thuật và năng lực Có nhiều tác giả đề cập đến khái niệm kỹ năng trong công trình nghiên cứu

của mình, nhưng tựu chung lại có 2 loại quan niệm Quan niệm thứ nhất xem xét

kỹ năng như là mặt kỹ thuật của hành động Đại diện là các tác giả

V.A.Krutexki, V.X.Cudin, A.G.Kovaliov V.V.Tsebưsev Quan niệm thứ hai

xem xét kỹ năng như là biểu hiện năng lực của con người Đại diện là các tácgiả N.Đ.Levitov, X.I.Kixegof, K.K.Platonov, G.G.Golubev,

Hướng thứ hai – Nghiên cứu điều kiện hình thành kỹ năng Các tác giả

G.X.Koxchuc, N.A.Menchinxkaia, đề cập đến điều kiện để hình thành kỹ nănghọc tập như kỹ năng độc lập học tập, kỹ năng vận dụng sáng tạo kiến thức vào

thực tế Các tác giả như B.F.Lomov [59], En.Kobanova-meller, V.I.Dưcova,

A.V.Petrovxki [67], V.A.Kcutetxki [11], V.X.Cudin, đều thống nhất rằng,điều kiện hình thành kỹ năng chính là các tri thức và kinh nghiệm trước đó.Muốn hình thành kỹ năng ở một lĩnh vực hoạt động nào đó, trước tiên phải có trithức về hoạt động đó V.V.Tsebưseva nghiên cứu sâu về kỹ năng lao động bà đã

có nhận định rất quan trọng được thực tế kiểm nghiệm và được nhiều người thừanhận Bà cho rằng, khi huấn luyện kỹ năng nến rút dần vai trò của người dạy,người học sẽ hình thành kỹ năng nhanh chóng và ổn định hơn [77]

Hướng thứ ba – Nghiên cứu mức độ hình thành kỹ năng Xung quanh vấn

đề này có nhiều ý kiến khác nhau E.A.Milerian trong luận án tiến sĩ về kỹ nănglao động đã coi kỹ năng là một thành phần, một mức độ của năng lực con người.Với công trình nghiên cứu “Hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho sinh viên trong điềukiện của nền giáo dục đại học” X.I.Kixegof [48] đã phân tích khá sâu sắc kháiniệm kỹ năng Ông phân biệt hai loại kỹ năng: kỹ năng bậc thấp (hay còn gọi là

kỹ năng nguyên sinh) được hình thành qua các hoạt động giản đơn, nó là cơ sởhình thành kỹ xảo Kỹ năng bậc cao (gọi là kỹ năng thứ sinh) – mà cơ sở của nó

là tri thức và các kỹ xảo Ngược lại P.A.Rudic lại chỉ đề cập đến kỹ năng bậcthấp Do đó, ông chỉ chú ý đến mức độ hoàn thiện cao của kỹ xảo Theo tác giảTrần Quốc Thành, nếu coi kỹ năng có hai bậc: bậc thấp và bậc cao, kỹ năng bậcthấp là cơ sở của kỹ xảo - thì ý kiến của X.I.Kixegof và E.A.Milerian không

có gì mâu thuẫn nhau [77;5] Các tác giả K.K.Platonov và G.G.Glubev chỉ rõ 5

mức độ hình thành kỹ năng và cũng nêu rõ các điều kiện, các biểu hiện tâm lýcủa từng mức độ hình thành đó [58]

Hướng thứ tư – Nghiên cứu mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo Các tác

giả đều cho rằng, kỹ năng thường có liên quan đến việc vận dụng kinh nghiệm

cũ trong việc thực hiện những hành động mới, trong những điều kiện mới Còn

kỹ xảo là những dạng hành vi đã được củng cố vững chắc đáp ứng những điềukiện hoạt động không thay đổi Các tác giả đều đánh giá cao vai trò của hoạtđộng thực tiễn, việc vận dụng tri thức vào thực tiễn, đặc biệt là vai trò của luyệntập đối với sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo Song các tác giả lại có quan niệmkhác nhau về mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo Có thể chia thành ba quanđiểm cơ bản Theo quan điểm thứ nhất, kỹ năng là cái đầu tiên, trên cơ sở đó kỹxảo được hình thành Đại diện cho quan điểm này là P.A.Rudich, N.Đ.Levitov,

và các tác giả khác Quan điểm thứ hai lại cho rằng, kỹ năng là quá trình thứ haidựa trên kỹ xảo mà hình thành Đại diện cho quan điểm này là K.K.Platonov,V.V.Tsebuseva và các tác giả khác Quan điểm thứ ba là sự kết hợp của hai quanđiểm trên Đại diện cho quan điểm này là X.I.Kixegof [77]

Xu hướng thứ hai nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở của Tâm lí học hành vi.Đại diện của xu hướng này là các tác giả như J.B.Watson, B.F.Skiner,E.L.Thordide, E.Tomen, Ở Phương Tây, đầu thế kỉ thứ XX, mặc dù xuất phát

từ quan niệm duy vật máy móc về con người, lí luận dạy học theo chương trìnhhoá của Skiner B.F (1904-1990), những nghiên cứu trên hành vi luyện tập củaTomen E.C (1886-1959) cũng đã đi đến một số kết luận đáng chú ý Tomen chorằng, sau một thời gian luyện tập khả năng thực hiện thành thạo động tác đượcnâng cao Theo ông, sự thành thạo đó được biểu hiện ở chỗ, động tác trở nênquen thuộc hơn, đỡ sai lầm hơn, đỡ tốn công sức hơn, ngày càng chính xác hơn.Ông đã giải thích bản chất của hiện tượng đó như sau: động vật đã hình thànhđược bản đồ nhận thức trong não Bản đồ này có thể chỉ dẫn cho một loạt cáchành vi cùng loại Nó bao gồm cả sự giả định, chờ đợi, quyết định, thực hiện,đạt mục đích [77]

Có thể thấy rằng, đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về KN học và triểnkhai sâu theo nhiều hướng khác nhau, đã làm rõ sự khác biệt giữa KN mang tính

sư phạm và các KN lao động, nghề nghiệp khác Các tác giả tiêu biểu theohướng nghiên cứu này phải kể đến là: G.X.Catxchuc, N.A.Menchinxcaia,X.I.Kixegof, N.V.Cudơmina, … X.I.Kixegof [48] nghiên cứu KN hoạt động sưphạm của sinh viên Ông nhấn mạnh sự khác biệt giữa KN hoạt động sư phạmvới KN lao động sản xuất về quá trình hình thành, nhất là về đối tượng hoạtđộng Ông đã chia quá trình hình thành KN hoạt động sư phạm thành 5 giaiđoạn:

- Giai đoạn 1: Giới thiệu cho sinh viên về những hoạt động sắp phải thực hiệnnhư thế nào?

- Giai đoạn 2: Trình bày, diễn đạt các qui tắc lĩnh hội hoặc tái hiện lại nhữnghiểu biết cơ bản, nền tảng mà dựa vào đó kỹ năng, kỹ xảo được hình thành

- Giai đoạn 3: Trình bày mẫu hành động

- Giai đoạn 4: Sinh viên tiếp thu hành động qua thực tiễn

- Giai đoạn 5: Đưa ra hệ thống các bài tập độc lập [48]

Kevin B và Len King [100] khi đề cập đến KN của giáo viên, coi KN lànăng lực thực hành của giáo viên Các tác giả đã chia KN dạy học ra thành banhóm tương ứng với ba giai đoạn của quá trình tự học: nhóm KN xây dựngchương trình giảng dạy, nhóm KN giảng dạy và nhóm KN đánh giá Các nhóm

KN này của giáo viên khi tương tác với học sinh sẽ giúp chúng phát triển cácnhóm KN tương tự

Học tập hợp tác là mô hình dạy học xuất phát từ quan điểm sư phạmtương tác Quan điểm sư phạm tương tác có từ rất sớm, khi mà con người nhậnthức được vai trò của giáo dục và có ý thức tìm kiếm các con đường để nâng caokết quả của quá trình dạy học Từ thế kỉ XVIII, lý thuyết về HTHT đã đượcthực hiện ở các nước tư bản Joseph Lancaster và Andrew Bell (Anh), FancisParker (Mỹ) đã là những người ủng hộ đắc lực cho lý thuyết HTHT Trong cuốn

“Nền dân chủ và giáo dục”, John Dewey đã viết, con người có bản chất sốnghợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác, làm

việc cùng nhau để giải quyết vấn đề và cần được trải nghiệm quá trình sống hợptác ngay từ trong nhà trường Tiếp đó, trải qua các thời kì lịch sử tư tưởng đóđược khẳng định và phát triển Đặc biệt, cuộc canh tân giáo dục mạnh mẽ trongnhững năm cuối thế kỉ 19 đầu thế kỉ 20 đã mở ra nhiều hướng đổi mới dạy họctập trung vào hoạt động của người học và khai thác môi trường dạy học Với tưtưởng giáo dục đề cao vai trò của người học “Lấy người học làm trung tâm”,nhà giáo dục Mỹ John Deway là người đi tiên phong trong phong trào vận độngcải cách giáo dục Ông chủ trương xây dựng “nhà trường hoạt động” – “dạy họcqua việc làm” Lý thuyết dạy học biện chứng của nhà tâm lí học Xô viếtL.X.Vưgotxki có ảnh hưởng không nhỏ tới các trường phái giáo dục hiện đại.Ông cho rằng, sự phát triển nhận thức diễn ra tốt nhất nơi người học vượt qua

“vùng phát triển gần nhất” thông qua việc hợp tác với bạn bè và thầy giáo Cơchế của việc học là sự kết hợp giữa học cá nhân và học hợp tác Dạy học chính

là sự hợp tác hai chiều: thầy – hướng dẫn, đạo diễn và trò – tự giác, tích cực, độclập, sáng tạo Các nhà giáo dục Nga như N.V Savin, T.A.Ilina, B.P.Exipop,M.A.Danhilov, N.G.Kazanxki, Iu.K.Kabanxki, với lý thuyết dạy học đã xácđịnh tính chất nhiều yếu tố của hoạt động dạy học và mối quan hệ qua lại giữacác yếu tố, đặc biệt nổi lên mối quan hệ của người dạy và người học, tam giác

sư phạm: người dạy – người học – nội dung Đến những năm 70 của thế kỉ XX,nhóm tác giả Guy Brouseau, Claude Comiti tại viện đào tạo giáo viên (IUFM)

ở Gremnoble (Pháp) đưa thêm yếu tố môi trường trong cấu trúc hoạt động dạyhọc Những nghiên cứu của các tác giả đã chỉ ra cơ chế của sự tác động qua lạigiữa các yếu tố người dạy – người học – nội dung – môi trường, đặt cơ sở chonhững hoạt động sư phạm, thúc đẩy hoạt động học của người học đến mức caonhất Gần đây nhất, nghiên cứu của nhóm tác giả Jean-Mark Denommé vàMadelicine Roy với tác phẩm “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” đã

mô tả logic của hoạt động dạy học, mở ra hướng tiếp cận dạy học tổng hợp,năng động, dựa trên nền tảng của sự phân tích, đánh giá, kế thừa các trào lưu sư

phạm trước đó [35].

Trong những thập kỉ 90 của thế kỉ XX, hàng loạt các phương pháp dạyhọc theo mô hình học tập hợp tác đã phát triển và phổ biến ở Hoa kỳ, Canada,Israel và Tây Âu Những lí luận nền tảng về học tập hợp tác được nghiên cứu và

hệ thống bởi E.G.Cohen, D.W.Johnson & R.T.Johnson, S Kagan, R.E.Slavin vàY.Sharan & S.Sharan Các công trình nghiên cứu của Devries D., Edward K.,E.Cohen, W.Glasser, … đã đi tiên phong trong việc nghiên cứu, triển khai cácbài học, chương trình, chiến lược, kỹ năng dạy học hợp tác Đáng chú ý nhất lànhững nghiên cứu của R.E.Slavin, N.Davidson, D.W.Johnson và R.T.Johnson.R.E.Slavin xây dựng hai nhóm hợp tác là tổ học tập (student team achievementdivisions và Giảng dạy dựa vào tổ nhóm (team-assisted intruction) Tổ học tập

có 4-5 thành viên cân bằng về năng lực, dân tộc và giới Davidson đã chỉ ranhững đặc điểm chính của nhóm HTHT: Nhiệm vụ nhóm trọn vẹn, có thảo luận

và quyết định; Tương tác trực diện bên trong nhóm nhỏ; Bầu không khí hợp tác

và giúp đỡ bên trong nhóm nhỏ; Trách nhiệm và công việc cá nhân – ai cũng có

và phải làm phần việc của mình; Ghép nhóm pha tạp, tức là thành phần hỗn hợp;Trực tiếp dạy những KN công tác, hợp tác hay những KN xã hội; Sự phụ thuộclẫn nhau chặt chẽ hay là sự phụ thuộc qua lại tích cực giữa các thành viên củanhóm [44] Còn theo Johnson & Johnson [101;102], nhóm hợp tác được tổ chứctrên cơ sở những liên hệ cốt yếu sau: Sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực trongnhóm, tức là mỗi người chỉ có thể thành công khi mọi người trong nhóm thànhcông; Tương tác trực diện, năng động, tức là mọi người học phải giúp đỡ, hỗ trợnhững nỗ lực của nhau; Trách nhiệm và công việc cá nhân, tức là mỗi thành viên

có phần việc rõ ràng, không đùn đẩy trách nhiệm cho người khác được; Những

kĩ năng quan hệ người người và kĩ năng nhóm nhỏ, tức là những KN xã hộitrong các khuôn khổ rộng và hẹp; Xử lý nhóm, tức là quá trình nhóm suy ngẫm

và áp dụng những cách thức làm việc với nhau cho tốt và nâng cao tính hiệu quảcủa công việc chung Tuy có nhiều quan niệm về nhóm hợp tác và học tập hợptác nhưng các nghiên cứu đều khẳng định tính ưu việt của phương pháp dạy họctheo mô hình học tập hợp tác so với những phương pháp dạy học truyền thống.[83]

Tóm lại, mô hình HTHT và kỹ năng học đã có nhiều tác giả đi sâu nghiêncứu Nhưng có ít tài liệu đề cập đến KN học tập hợp tác nói chung và KNHTHTcủa sinh viên sư phạm nói riêng, đặc biệt là đền cập đến cấu trúc tâm lí, mức độcủa kỹ năng này.

1.1.2 Tình hình nghiên cứu kỹ năng học tập hợp tác trong nước

Vấn đề kỹ năng cũng là một vấn đề mà nhiều tác giả trong nước quan tâm,đặc biệt là trong những năm gần đây Phần lớn các tác giả Việt nam thường vậndụng những kết quả nghiên cứu của các tác giả Liên xô vào việc nghiên cứu kỹnăng trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể

Tác giả Trần Trọng Thuỷ trong cuốn Tâm lí học lao động đã trình bày rõràng khái niệm kỹ năng và các điều kiện, các giai đoạn hình thành kỹ năng tronglĩnh vực lao động kỹ thuật [80]

Tác giả Phạm Tất Dong đã nghiên cứu các giai đoạn hình thành kỹ năng.Tác giả cho rằng, việc hình thành kỹ năng có thể chi thành 4 giai đoạn: Giaiđoàn hình thành sơ bộ; Giai đoạn hoạt động với những kỹ năng chưa thành thạo;Giai đoạn kỹ năng phát triển cao; Giai đoạn phát triển cao nhất của kỹ năng[29]

Tác Giả Trần Quốc Thành đã nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi ở thiếuniên Trong luận án của mình, tác giả cũng đã chỉ rõ cấu trúc và mức độ hìnhthành các kỹ năng tổ chức trò chơi ở chi đội trưởng Tác giả cũng đã tiến hànhthử nghiệm và đề xuất một số biện pháp hiệu quả nâng cao kỹ năng tổ chức tròchơi nói riêng và kỹ năng tổ chức các hoạt đội Đội nói chung của đội ngũ chiđội trưởng [77]

Tác giả Hoàng Thị Anh [1] tập trung nghiên cứu KN giao tiếp, đặc biệt làcấu trúc giao tiếp sư phạm

Tác giả Nguyễn Như An đã nghiên cứu kỹ năng dạy học môn Giáo dụchọc Tác giả phân kỹ năng thành hai nhóm: nhóm kỹ năng nền tảng và nhóm kỹnăng chuyên biệt Theo tác giả kỹ năng dạy học bao gồm: KN xác định mụcđích, nhiệm vụ dạy học, KN sử dụng nguồn tư liệu, KN soạn bài và lên lớp, KN

tổ chức hoạt động học tập [29]

Trong những năm gần đây, có rất nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu kỹnăng ở nhiều lĩnh vực khác nhau Đứng trên những bình diện nghiên cứu khácnhau, các tác giả đưa ra những quan điểm khác nhau về KN Những quan điểm

đó có thể khái quát thành các hướng nghiên cứu chính như sau:

 Quan niệm kỹ năng như là mặt kỹ thuật của hành động

Các tác giả Phạm Tất Dong, Nguyễn Hải Khoát, Nguyễn Quang Uẩn quanniệm KN là hệ thống những hành động thể lực và trí tuệ, các biện pháp và cáchthức mà nhờ đó một dạng hoạt động nào đó được thực hiện và đạt tới mục đích

đề ra [12].

Tác giả Trần Trọng Thủy khẳng định: Kỹ năng là mặt kĩ thuật của hànhđộng, con người nắm được cách hành động là có kỹ thuật hành động, là có kỹnăng [87, 24]

Tác giả Lã Văn Mến, khi nghiên cứu về KN giải quyết THSP của sinh

viên CĐSP Nam định, cho rằng “KN là sự thực hiện hợp lí và có kết quả ổn

định một hành động với những điều kiện xác định.[61,17]

Tác giả Bùi Thị Xuân Mai nghiên cứu một số KN tham vấn của cán bộ xã

hội Tác giả đã đưa ra quan niệm “KN là sự vận dụng đúng đắn những tri thức,

giá trị (thái độ) liên quan vào hoạt động hay hành động thực tiễn trong điều

kiện cụ thể để thực hiện hành động hay hoạt động có kết quả.” [56,34]

 Quan niệm kỹ năng như một biểu hiện của năng lực con người.

Tác giả Nguyễn Minh Châu khi nghiên cứu các biện pháp nâng cao KN

thực hành cho sinh viên CĐ kỹ thuật Nông nghiệp, đã đưa ra quan niệm: “KN là

trình độ, khả năng vận dụng kiến thức đã tiếp thu được để giải quyết một nhiệm

vụ, thực hiện một công việc nào đó ở cấp độ, tiêu chuẩn xác định” [87,22]

Tác giả Trần Thị Thanh Hà coi KN là khả năng thực hiện có kết quả hệthống hành động phù hợp với mục đích và điều kiện thực hiện hệ thống hành

động này [29,30]

Tác giả Hoàng Thị Oanh quan niệm: “KN là khả năng của con người

thực hiện một hoạt động bất kì nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh

nghiệm cũ” [66,21]

 Quan niệm coi kỹ năng không chỉ là mặt kĩ thuật của hành động mà còn là một biểu hiện của năng lực con người.

Tác giả Nguyễn Thị Thuý Dung trong luận án “Kỹ năng giải quyết tìnhhuống quản lý của học viên các lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học” đã chỉ rõ

cấu trúc kỹ năng giải quyết tình huống quản lý Theo tác giả “KN là một biểu

hiện của năng lực con người thực hiện có kết quả một hành động hay hoạt động nào đó bằng cách tiến hành đúng đắn kỹ thuật hành động, trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm vốn có về hành động đó” [18,41]

Tác giả Lê Nam Hải quan niệm “KN là sự vận dụng các tri thức, kinh

nghiệm, phương tiện có được một cách đúng đắn và phù hợp với thực tiễn để thực hiện có kết quả một hành động nào đó”[29,28].

Tuy quan niệm khác nhau về KN, nhưng nhìn chung, các công trìnhnghiên cứu của các tác giả đã góp phần làm sáng tỏ hơn những vấn đề lí luận về

kỹ năng và đặc biệt các tác giả đã tập trung làm rõ cấu trúc, biểu hiện và mức độhình thành kỹ năng trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu

Ở Việt nam, một trong những hướng đổi mới quan trọng là đổi mớiphương pháp giảng dạy theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạocủa người học Trong các nhà trường từ bậc học phổ thông đến đại học đều chútrọng đổi mới cách dạy, cách học, đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học

Có rất nhiều nghiên cứu, tài liệu liên quan đến vần đề này Học tập hợp tác làmột xu hướng mới trên thế giới, được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu Nhưng

ở Việt nam, những nghiên cứu về học tập hợp tác chưa nhiều Tác giả NguyễnThành Hưng khi nói về dạy học hiện đại đã đề cập đến nhóm hợp tác và dạy họchợp tác Theo tác giả, nhóm hợp tác là các nhóm nhỏ được tổ chức nhằm thựchiện những phương thức học tập hợp tác của học sinh, trong đó học sinh phânchia công việc với nhau, tương trợ nhau, nhất là ưu tiên các bạn học đuối, độngviên và phê phán nhau để cùng nỗ lực và đóng góp, cùng chấp nhận điểm đánhgiá chung dành cho nhóm Tác giả đã chỉ ra điểm khác biệt giữa nhóm hợp tác,học kiểu cá nhân, nhóm cạnh tranh cũng như giữa học tập trong nhóm hợp tác,học cá nhân chủ nghĩa, học trong nhóm cạnh tranh Tác giả cũng nêu ra các

nguyên tắc của dạy học hợp tác nhóm nhỏ và các biện pháp đảm bảo nhữngnguyên tắc đó [44] Nhưng tác giả chưa làm rõ được cơ sở tâm lí của những vấn

đề được nêu ra Đề tài nghiên cứu của các tác giả ở Khoa Sư phạm kĩ thuật –Trường ĐH Nông nghiệp đã tổng quan cơ sở lí luận của lí thuyết học tập hợptác, hệ thống hóa các hình thức tổ chức dạy học tương ứng với lý thuyết học tậphợp tác Đặc biệt là áp dụng có kết quả lý thuyết học tập hợp tác vào việc giảngdạy môn Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên Khoa Sưphạm kĩ thuật – Trường ĐH Nông nghiệp I Tuy nhiên các tác giả cũng chưa chỉ

rõ cơ sở tâm lí của học tập hợp tác [83].

Tuy trong nước có nhiều công trình nghiên cứu về KN học như tác giảDương Diệu Hoa nghiên cứu “Hình thành KN đọc và viết Tiếng Việt cho họcsinh đầu lớp 1” [29] Tác giả Nguyễn Thị Mùi nghiên cứu KN sử dụng mô hìnhtrong giải bài toán có lời văn của học sinh lớp 3”[62] Tác giả Đỗ Thị Châunghiên cứu “KN đọc hiểu tiếng Anh của học sinh lớp 6” [30] Ngoài ra, còn córất nhiều công trình nghiên cứu khác về các KN cần thiết để học tốt Song có rất

ít những nghiên cứu đề cập đến KN học tập hợp tác Tác giả Nguyễn Thị NgọcThúy [83] trong đề tài “Nghiên cứu lý thuyết học tập hợp tác và thử nghiệm ápdụng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở khoa sư phạm kỹ thuật” có đề cập đếnnhững KN xã hội mà sinh viên trong nhóm HTHT cần có Theo tác giả những

KN xã hội bao gồm:

- Các KN cá nhân: các KN học tập cá nhân (KN tìm kiếm và khai thác thôngtin, KN phân tích và tổng hợp thông tin, KN giải quyết vấn đề để hoàn thànhnhiệm vụ học tập do nhóm giao cho); các KN thảo luận (KN trình bày ý tưởng,

KN biện hộ, giải thích, lập luận để chứng minh hay bác bỏ ý kiến, KN phê phán,

KN đưa ra câu hỏi ); các KN đánh giá (KN tự đánh giá kết quả học tập cá nhân,

KN đánh giá kết quả học tập của bạn);

- Các KN giao tiếp nhóm bao gồm KN định hướng, định vị trong giao tiếp, KNxác định tình huống giao tiếp, KN chờ đợi và lắng nghe hết ý kiến của ngườikhác, KN đưa ra ý kiến phản đối hoặc tán thành, KN thống nhất ý kiến hoặc

chấp nhận ý kiến trái ngược, KN tỏ thái độ phù hợp với quan hệ giữa các thànhviên trong nhóm;

- Các KN làm việc theo nhóm nhỏ bao gồm KN hình thành và củng cố nhóm,

KN quản lý nhóm, KN lãnh đạo; [83,8]

Tuy nhiên, tác giả mới chỉ nêu ra các KN xã hội mà sinh viên cần trongHTHT, chưa chỉ rõ được những biểu hiện, mức độ KN này ở sinh viên hiện nay,cũng như chưa lý giải được ý nghĩa, nội dung của các KN này Bên cạnh đó,việc phân nhóm cũng chưa thực sự hợp lý, bao quát Đặc biệt, chưa đưa ra đượcnhững cơ sở tâm lí của việc phân chia đó

Tác giả Nguyễn Thị Thanh [76] khi đề cập đến phương pháp tiếp cận pháttriển KNHTHT cho sinh viên trong quá trình dạy học đã nhận định: “KNHTHT

là một trong những KN học tập quan trọng phù hợp với phương thức đào tạo ởđại học trong giai đoạn hiện nay Bởi, trong môi trường học tập ở đại học, lớphọc mang đậm tính hợp tác, người học phải tham gia vào các hoạt động đóngvai, thuyết trình, thảo luận, seminar để giải quyết vấn đề Cách học này đòi hỏi

sự tham gia, đóng góp trực tiếp của nhiều sinh viên trong quá trình học tập, yêucầu họ phải làm việc cùng nhau để đạt kết quả chung… Từ đó, khả năng tư duy,sáng tạo, khả năng phân tích, tổng hợp và khả năng giải quyết vấn đề của sinhviên đạt cao hơn hẳn so với cách học truyền thống” [76,16] Tác giả đã đề cậpđến hai cách tiếp cận phát triển KNHTHT Thứ nhất là cách tiếp cận phát triểnKNHTHT bao gồm tiếp cận khái niệm (hay phương pháp tiếp cận các thành tốthiết yếu) và tiếp cận trực tiếp Thứ hai là phương pháp tiếp cận trực tiếp pháttriển kỹ năng – kỹ thuật thành lập nhóm và dạy học hợp tác Tuy nhiên, tác giảchưa chỉ ra được các thành phần, biểu hiện cũng như mức độ của KNHTHT củasinh viên

Trong luận án “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên THCS”,tác giả Nguyễn Thành Kỉnh [51;105] đã nghiên cứu và đưa ra những cơ sở tâm

lí của của phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên THCS Tác giả chorằng, học tập hợp tác là khái niệm dùng để chỉ phương thức hay chiến lược họctập dựa trên sự hợp tác của nhóm người học được sự hướng dẫn, giám sát, giúp

đỡ của giáo viên HTHT có mục tiêu chung, nỗ lực học tập chung của nhóm,thành tựu và trách nhiệm học tập cá nhân hài hòa với nhau, có sự chia sẻ nguồnlực, kết quả và lợi ích học tập, có tính xã hội và thân thiện trong học tập Theotác giả, để tổ chức thành công mô hình HTHT, giáo viên cần có kỹ năng dạy họchợp tác Tác giả cho rằng, kỹ năng dạy học hợp tác là sự thực hiện có kết quảcác thao tác của hành dộng giảng dạy để đạt mục tiêu dạy học bằng cách lựachọn, vận dụng những tri thức, những cách thức hoạt động của người dạy dựatrên lý thuyết HTHT và đặc điểm, yêu cầu dạy học hợp tác Nó bao gồm nhữngnhóm kỹ năng sau:

- Nhóm kỹ năng thiết kế bài học gồm KN thiết kế mục tiêu, nội dung, phươngpháp, phương tiện giảng dạy và thiết kế hoạt động

- Nhóm kỹ năng tiến hành giảng dạy bao gồm: KN thành lập nhóm, KN tổ chức

tổ chức hoạt động nhóm; KN giải thích mục tiêu, nhiệm vụ của học sinh; KNnhận xét, đánh giá tương tác nhóm

- Nhóm kỹ năng hỗ trợ tiến hành dạy học hợp tác bao gồm: KN sử dụng phiếubài tập; KN sử dụng câu hỏi; KN sử dụng lời nói

Ngoài 3 nhóm kỹ năng trên, tác giả cho rằng cũng cần bồi dưỡng cho giáoviên THCS các kỹ năng như: KN xây dựng sự phụ thuộc tích cực giữa các thànhviên trong HTHT, KN rèn luyện học sinh hình thành KNHTHT; KN thiết kế quitrình dạy học hợp tác nhóm.[51,134] Tuy nhiên, tác giả không đề cập gì đếnKNHTHT cũng như mối liên hệ giữa KN dạy học hợp tác và KN học tập hợp tác

Tóm lại, các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về

KN, KN học đã làm sáng tỏ những khía cạnh khác nhau của vấn đề, là cơ sởquan trọng giúp chúng tôi xây dựng những khái niệm cơ bản của đề tài Tuynhiên, chưa có nhiều công trình nghiên cứu về KNHTHT của sinh viên – kỹnăng hiện nay rất cần, nhưng còn thiếu và yếu Vì vậy, việc lựa chọn nghiên cứu

đề tài “Kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm” có ý nghĩa lí luận và

thực tiễn

1.2 Một số khái niệm cơ bản về kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm

1.2.1 Kỹ năng

1.2.1.1 Khái niệm kỹ năng

Có nhiều công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về kỹ năng Có nhiều

câu trả lời khác nhau xung quanh vấn đề kỹ năng là gì? Có thể chia các quan

niệm đó thành hai nhóm quan niệm cơ bản như sau:

Quan niệm thứ nhất cho rằng kỹ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hành động mà con người đã nắm vững.

Đại diện cho quan niệm này là các tác giả V.A.Crutetxki, V.X.Cuzin,A.G.Kovaliov, Trần Trọng Thuỷ , V.V.Tsebưseva, J.P.Chaplin, P.A.Rudic Trong cuốn “Những cơ sở của Tâm lí học sư phạm”, A.V.Cruchetxki [11] đãnhấn mạnh rằng, kỹ năng là phương thức thực hiện hoạt động – những cái màcon người đã nắm vững Theo ông, chỉ cần nắm vững phương thức hành động làcon người đã có kỹ năng, không cần tính đến kết quả của hành động.A.G.Covaliov [9] quan niệm kỹ năng là phương thức thực hiện hành động phùhợp với mục đích và những điều kiện hành động Ông cũng không đề cập tới kếtquả của hành động Theo ông, kết quả của hành động phụ thuộc vào nhiều yếu

tố, trong đó quan trọng hơn là năng lực của con người chứ không đơn thuần chỉ

là cứ nắm vững cách thức hành động thì đem lại kết quả tương ứng.A.V.Petrovxki [67] cho rằng, KN là cách thức hoạt động dựa trên cơ sở tri thức,

kỹ xảo KN được hình thành bằng con đường luyện tập, nó tạo ra khả năng hànhđộng cho con người không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà cả trong điều kiệnthay đổi Theo tác giả, muốn có KN phải có tri thức về KN và nhất thiết phải trảiqua quá trình rèn luyện Mức độ thành thạo về KN phụ thuộc vào mức độ nắmvững tri thức và mức độ sử dụng chúng trong hoạt động thực tiễn [62] Tác giảTrần Trọng Thủy cũng cho rằng, kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, conngười nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động và có kỹ năng

[79] Các tác giả Phạm Tất Dong, Nguyến Hải Khoát, Nguyễn Quang Uẩn cho

rằng, KN là hệ thống các hành động thể lực và trí tuệ, các biện pháp và các cách

thức mà nhờ đó một dạng hoạt động nào đó được thực hiện và đạt đượcmục đích đặt ra [12] Tóm lại, các tác giả đều cho rằng để có KN, con người chỉcần có phương pháp, có cách thức thực hiện hành động đúng

Quan niệm thứ hai thì cho rằng kỹ năng chính là một biểu hiện năng lực

của con người Đại diện cho quan niệm này là các tác giả N.Đ.Levitov,K.K.Platonov, G.G.Golubev, X.I.Kixegof, Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Hoàn, N.Đ.Levitov cho rằng kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đóhay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cáchthức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định Theo ông, người có kỹnăng hoạt động là người nắm được và vận dụng đúng đắn các hình thức hànhđộng nhằm thực hiện hành động có kết quả Ông cho rằng, để hình thành kỹnăng con người không chỉ nắm tri thức về hành động mà còn phải biết vận dụngnhững tri thức ấy trong những điều kiện nhất định [Dẫn theo 66] K.K.Platonov

và G.G.Golubev [Dẫn theo 66] cũng chú ý tới kết quả của hành động Theo họ

kỹ năng là năng lực thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiếttrong những điều kiện và những khoảng thời gian tương ứng Bất cứ một kỹnăng nào bao hàm trong đó cả biểu tượng về khái niệm, vốn tri thức, kỹ xảo tậptrung, tự kiểm tra, điều chỉnh trong quá trình hoạt động Hai ông cũng cho rằng,trong quá trình hình thành kỹ năng, các biểu tượng, khái niệm đã có sẽ được mởrộng ra, được làm sâu sắc hơn, hoàn thiện hơn bằng những nhân tố mới.K.Platonov và G.Golubev khẳng định, trong việc hình thành kỹ năng bao hàm cảviệc thông hiểu mối quan hệ qua lại giữa mục đích hành động, các điều kiện vàcách thức hành động Theo hai ông, trong cấu trúc của kỹ năng không chỉ baohàm tri thức, kỹ xảo mà cả tư duy sáng tạo nữa Một số tác giả X.I.Kixegof [48],Nguyễn Quang Uẩn [88], Ngô Công Hoàn [37], quan niệm kỹ năng là biểuhiện của năng lực con người, là sự thực hiện có kết quả một công việc Tác giảNguyến Đức Hưởng [45] khẳng định, kỹ năng là thuật ngữ chỉ mức độ thànhthạo áp dụng tri thức trong hành động, trong thao tác hành động Nói cách khác,

kỹ năng chính là khả năng sử dụng tri thức vào hành động một cách có hiệu quả

(có thể là hành động chân tay hay hành động trí óc)

Chúng tôi cho rằng, mỗi quan niệm đều có những hạt nhân hợp lý Theoquan niệm thứ nhất, muốn thực hiện hành động con người cần phải có các trithức về hành động đó như tri thức về mục đích hành động, cách thức và điềukiện thực hiện hành động Khi con người nắm được những yếu tố đó và thựchiện được hành động theo đúng yêu cầu đặt ra thì nghĩa là con người đã có kỹnăng hành động Tuy nhiên, nếu con người chỉ biết vận dụng được tri thức, kinhnghiệm đã có theo đúng yêu cầu đặt ra thôi thì chưa đủ để làm cho hành động cókết quả Muốn hành động có kết quả thì phải biết vận dụng tri thức, kinh nghiệm

đã có phù hợp với điều kiện cho phép Khi con người đã biết hành động có kếtquả trong điều kiện này, thì điều kiện khác cũng sẽ cho kết quả tương tự Và nhưvậy, trong việc vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có vào hành động thực

và có kết quả phần nào đó thể hiện năng lực của con người Vì vậy, nếu cho rằng

kỹ năng là một biểu hiện của năng lực con người như quan niệm thứ hai cũng làhoàn toàn hợp lý

Trên cơ sở phân tích các quan niệm khác nhau của các tác giả về kỹ năng,

có thể rút ra một số điểm chung như sau:

Để có kỹ năng nào đó, con người phải:

- Có tri thức và những kinh nghiệm cần thiết liên quan hành động và thao táccấu thành hành động: mục đích, yêu cầu, điều kiện, phương tiện, cách thức tiếnhành,

- Có khả năng vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đó trong tình huống cụ thểnhằm giải quyết một nhiệm vụ nào đó

- Việc vận dụng đó phải đem lại hiệu quả nhất định

- Có thể hành động có kết quả trong những điều kiện tương tự

Từ đó, chúng tôi coi: Kỹ năng là khả năng vận dụng có kết quả những tri

thức, kinh nghiệm vào hành động để giải quyết nhiệm vụ

1.2.1.2 Các mức độ hình thành kỹ năng

Có rất nhiều ý kiến khác nhau về mức độ hình thành kỹ năng Nhưng theochúng tôi, quan điểm của K.K.Platonov và G.G.Golubev là phù hợp trong việcđào tạo và đánh giá kỹ năng nghề nghiệp K.K.Platonov và G.G.Golubev, dựa

vào quá trình phát triển KN, đã chia thành 5 mức độ hình thành kỹ năng nhưsau:

- Mức độ 1: KN còn rất sơ đẳng Ở mức độ này, chủ thể mới chỉ ý thức được

mục đích, tìm kiếm cách thức hành động dưới dạng “thử và sai”

- Mức độ 2: KN đã có nhưng chưa đầy đủ Ở mức độ này, con người mới chỉ

biết cách làm nhưng không đầy đủ, có hiểu biết về cách thức thực hiện hànhđộng, sử dụng các kỹ xảo đã có nhưng không phải là kỹ xảo chuyên biệt dànhcho hoạt động này

- Mức độ 3: KN chung chung còn mang tính riêng lẻ Ở mức độ này, con người

có hàng loạt những kỹ năng phát triển cao nhưng còn mang tính riêng lẻ, các KNnày cần thiết cho các dạng hoạt động khác nhau

- Mức độ 4: KN ở trình độ cao Ở mức độ này, cá nhân sử dụng thành thạo cácthao tác kỹ thuật, cách thức thực hiện để đạt được mục đích

- Mức độ 5: KN tay nghề cao Ở mức độ này, cá nhân vừa thành thạo vừa sáng tạo sử dụng các KN ở những điều kiện khác nhau

[Dẫn theo 87, tr.25, 26]

Theo cách phân chia này, kỹ năng được hình thành dần dần, từ thấp đếncao qua các giai đoạn: từ nắm được tri thức về kỹ năng đến có kỹ năng nhưngchưa đầy đủ, chưa thành thục, rồi đến đầy đủ và cuối cùng là có kỹ năng đầy đủ,thành thạo các thao tác và linh hoạt trong mọi điều kiện của hoạt động Và theo

đó, kỹ năng không chỉ được thể hiện qua tính đầy đủ, thành thạo mà còn đượcđánh giá dựa trên sự ổn định, bến vững, linh hoạt Sử dụng cách phân chia này

sẽ giúp chúng ta có cái nhìn khá toàn diện về mặt định tính tính và định lượngcủa kỹ năng và giúp cho việc nghiên cứu quá trình hình thành kỹ năng thuận lợi

Dựa trên quan điểm này, chúng tôi cho rằng đánh giá kỹ năng có thể dựatheo 5 mức độ và 3 tiêu chí sau:

- Tính đầy đủ: thể hiện sự có mặt đầy đủ các thành phần, các biểu hiện của kỹ năng

- Tính thành thục của kỹ năng: thể hiện sự phù hợp của kỹ năng với mục đích

và điều kiện của hoạt động Tính thành thục thể hiện sự thành thạo của từngthao tác và sự kết hợp hợp lý các thao tác về số lượng và trình tự

- Tính linh hoạt: thể hiện sự ổn định, bền vững và sáng tạo của kỹ năng trong

các điều kiện khác nhau của hoạt động

Kết hợp ba tiêu chí tính đầy đủ, tính thành thục, tính linh hoạt trong việcđánh giá kỹ năng sẽ giúp chúng ta đánh giá cả mặt định lượng và mặt định tính.Trong đó, tính đầy đủ giúp đánh giá mặt định lượng của kỹ năng, còn tính thànhthục và tính linh hoạt sẽ giúp đánh giá mặt định tính của kỹ năng

1.2.1.3 Các giai đoạn hình thành kỹ năng

Quá trình hình thành KN ở mỗi cá nhân diễn ra từ thấp đến cao, từ chưa

có đến có, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Quá trình đó diễn ra theonhiều giai đoạn khác nhau Đó là những giai đoạn nào? Xung quanh vấn đề này,còn có nhiều quan điểm khác nhau Tuy nhiên, các tác giả đều thống nhất chorằng, muốn có kỹ năng phải nắm vững các tri thức về hành động và thực hiệnhành động theo các tri thức đó Muốn hành động có kết quả thì phải có sự tậpdượt Chúng tôi đồng tình với quan điểm của tác giả Trần Quốc Thành [77], khi

ông cho rằng, để hình thành kỹ năng, thứ nhất, cần nắm vững các tri thức về hành động và thực hiện hành động theo các tri thức đó; thứ hai, phải có sự tập

dượt, phải có sự quan sát mẫu và làm thử theo mẫu để thực hiện hành động cókết quả Hành động càng phức tạp, sự tập dượt phải càng nhiều Để kỹ năng có

sự ổn định và mềm dẻo có thể vận dụng các điều kiện khác thì sự tập dượt càngphải phong phú và đa dạng Từ đó, tác giả chia quá trình hình thành kỹ năng rathành các giai đoạn sau:

1 Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành động

2 Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu

3 Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu, điều kiện hành động

nhằm đạt được mục đích đặt ra [77,30].

Dựa trên quan điểm đó, chúng tôi đề xuất qui trình hình thành KN nóichung bao gồm ba giai đoạn sau:

- Giai đoạn 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, yêu cầu, điều kiện, phương tiện,

cách thức thực hiện hành động và các thao tác cấu thành hành động

- Giai đoạn 2: Quan sát mẫu và thực hành

- Giai đoạn 3: Luyện tập thuần thục các thao tác để tiến tới thực hiện thành thạo

kỹ năng

Khi tiến hành bất cứ hành động nào, việc nhận thức mục đích, yêu cầu,điều kiện, phương tiện, cách thức thực hiện hành động và các thao tác cấu thànhhành động cực kì quan trọng Nắm được mục đích, yêu cầu hành động, sẽ giúpcon người định hướng được hành động và nắm được cách thức hành động để đạtđược kết quả mong muốn Sau khi nhận thức được mục đích hành động, cầnnắm vững cách thức tiến hành các thao tác cấu thành hành động: qui trình, quitắc hành động Bên cạnh đó, cần phải biết rõ những phương tiện và các điều kiệncần thiết để thực hiện tốt những thao tác Đây là giai đoạn đầu tiên, nhưng vôcùng quan trọng, bởi nếu không có những tri thức về hành động, con người sẽphải tự lần mò theo phương pháp “thử và sai”, vừa khó hoàn thành công việc,vừa tốn nhiều thời gian và công sức Tuy nhiên, có tri thức thôi chưa đủ để có kỹnăng Để có KN cần có sự vận dụng tri thức vào hoạt động

Khi có những tri thức cần thiết về hoạt động, con người cần quan sát mẫu

và làm thử theo mẫu đó Việc quan sát mẫu sẽ rút ngắn thời gian và giảm bớtcăng thẳng Sau khi quan sát mẫu, con người tự làm thử theo mẫu Nhờ làm thửngười ta thấy được khả năng vận dụng tri thức vào hoạt động thực xem hànhđộng có gì sai sót cần sửa chữa cho đúng với yêu cầu của hành động, đồng thờigóp phần củng cố tri thức đã có Chính nhờ đó, con người có thể đối chiếu vốntri thức với thực tế, so sánh các thao tác, hành động đang làm với mẫu, tự điềuchỉnh để dần dần thực hiện được các thao tác, hành động đó Giai đoạn này khácăng thẳng và còn nhiều sai sót Tùy mức độ năng lực hành động của mỗi người,tùy vào mức độ khó của hành động mà giai đoạn này có thể kéo dài hay rút ngắnlại Tuy nhiên, trong giai đoạn này các tình huống không phức tạp như nhữngđiều kiện thực tế và vẫn có sự hướng dẫn, kiểm tra, uốn nắn kịp thời

Sau khi quan sát mẫu và thực hành, người học cần được luyện tập kịpthời, có hệ thống và thường xuyên Có như vậy, người học mới ghi nhớ độngtác, liên kết các thao tác riêng lẻ thành hệ thống Trong giai đoạn này, các thaotác, các bước tiến hành hành động dần được chính xác hơn, các tri thức đượccủng cố, cách thức hành động cũng được ôn luyện có hệ thống nên người họcnắm chắc hành động hơn, hành động đã có kết quả tuy vẫn còn sai sót Đến đây,

có thể coi KN đã được hình thành Tuy nhiên, việc thực hiện hành động vẫn diễn

ra trong điều kiện quen thuộc Muốn KN có sự ổn định, thuần thục và có thể vậndụng trong những điều kiện khác thì người học phải tiếp tục tập dượt Việc tậpluyện đạt kết quả cao hay thấp phụ thuộc vào nhiều yếu tố Trong đó, sự nỗ lực

cố gắng, kiên trì luyện tập của người học đóng vai trò quyết định Bên cạnh đó,cũng cần kể đến các điều kiện luyện tập và tính hệ thống của quá trình luyện tập

1.2.2 Kỹ năng học của sinh viên sư phạm

1.2.2.1 Hoạt động học của sinh viên sư phạm

a Sinh viên sư phạm

Thuật ngữ “sinh viên” có nguồn gốc từ tiếng La tinh “studiosus”, cónghĩa là người làm việc, học tập nhiệt tình, người tìm kiếm khai thác tri thức.Trong tiếng Anh nó có nghĩa là Student, còn trong tiếng Pháp là Etudiant, để chỉnhững người đang học tập và rèn luyện để lĩnh hội một trình độ chuyên môncao Khái niệm sinh viên được sử dụng rộng rãi hiện nay và được các nhànghiên cứu thừa nhận với nghĩa: Sinh viên là đại biểu của một nhóm xã hội đặcbiệt, là những người đang trong quá trình tích lũy tri thức nghề nghiệp để trởthành những chuyên gia có trình độ chuyên môn cao, hoạt động trong một lĩnhvực nhất định có ích cho xã hội Phần lớn sinh viên là những người thuộc mộtlứa tuổi từ 17 đến 23 tuổi, tương đương với giai đoạn thứ hai của tuổi thanh niên(từ 18 đến 25 tuổi), có sự trưởng thành về mặt tâm - sinh lý, định hình về nhâncách Nhóm thanh niên sinh viên có chức năng chủ yếu là bổ sung cho đội ngũtrí thức trong xã hội Họ thực hiện tích cực vai trò là nguồn dự trữ để bổ sungcho đội ngũ những chuyên gia theo những nhóm nghề khác nhau [29;34;41]

Sinh viên sư phạm về cơ bản cũng giống như sinh viên của các ngànhkhác Tuy nhiên, điểm khác biệt giữa họ là sinh viên sư phạm được đào tạochuyên biệt để trở thành những người thầy – người tổ chức, điều khiển hoạtđộng học của trò nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, hình thành vàphát triển nhân cách đáp ứng yêu cầu đòi hỏi của xã hội

b Hoạt động học của sinh viên sư phạm

Học là lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử do thế hệ trước truyền lại.Người học có thể lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử trong cuộc sống hàngngày Việc lĩnh hội này chỉ là kết quả phụ thu được khi con người tiến hành mộthoạt động nào đó Người ta gọi việc lĩnh hội đó là học ngẫu nhiên Còn trongnhà trường, lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử là mục đích chính của hoạt động.Việc lĩnh hội này được gọi là hoạt động học [27;39] Vậy hoạt động học là gì?

Có rất nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về hoạt động học và đưa ranhiều quan điểm khác nhau Có thể kể đến các tác giả như L.B.Encônhin,I.B.Intenxơn, A.N.Lêônchep, P.Ia.Galpêrin, L.F.Talưdina, V.V.Đavưđôp, A.V.Petôpxki, Đ.N.Bogoiavlenxki, A.N.Mentrinxcaia, N.V.Cudơmina, … Mỗi quanđiểm thường nhấn mạnh một khía cạnh nào đó Nhưng tựu chung lại, các tác giảđều thống nhất cho rằng hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người, làhoạt động tự giác nhằm lĩnh hội thực tiễn để biến đổi chính bản thân người học.Chúng tôi hoàn toàn đồng ý với định nghĩa về hoạt động học do các tác giả Lê

văn Hồng, Lê Ngọc Lan đưa ra:“Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con

người, được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những phương thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định” [39,80].

Các tác giả đã chỉ rõ bản chất của hoạt động học là:

- Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương ứngvới nó

- Mục đích của hoạt động học là hướng vào sự thay đổi chính mình

- Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếpthu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

- Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạtđộng học

Hoạt động học của sinh viên về bản chất cũng giống như hoạt động họccủa học sinh phổ thông ở chỗ đều nhằm chiếm lĩnh những tri thức trong khotàng trí tuệ của nhân loại và hình thành những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng.Nhưng bên cạnh đó, nó có những điểm khác biệt cơ bản Theo tác giả NguyễnThạc [73], hoạt động học ở đại học là một loại hoạt động tâm lí được tổ chứcmột cách độc đáo của sinh viên nhằm mục đích có ý thức là chuẩn bị trở thànhngười chuyên gia phát triển toàn diện, sáng tạo và có trình độ nghiệp vụ cao.Tác giả cũng chỉ rõ, hoạt động học của sinh viên có những đặc điểm chung nhưsau:

- Hoạt động học của sinh viên có tính chất độc đáo về mục đích và kết quả hoạtđộng Sinh viên học tập để tiếp thu các tri thức khoa học, hình thành những kỹnăng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách người chuyêngia tương lai

- Hoạt động học của sinh viên được diễn ra trong điều kiện có kế hoạch và nóphụ thuộc vào nội dung, chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đàotạo

- Phương tiện hoạt động học là các thư viện với sách vở, phòng thí nghiệm vớicác thiết bị bộ môn,…

- Hoạt động học của sinh viên thực sự là loại lao động trí óc căng thẳng, cócường độ hoạt động cao và có tính lựa chọn rõ rệt

- Hoạt động học của sinh viên mang tính độc lập, tự chủ và sáng tạo cao Sinhviên tự ý thức về mục đích, động cơ, biện pháp học tập, có khả năng tự học Họ

là chủ thể của hoạt động học [74, tr 119;123]

Hoạt động học của sinh viên sư phạm về cơ bản diễn ra như hoạt độnghọc của sinh viên các ngành khác Song do đặc thù nghề nghiệp nên hoạt độnghọc của sinh viên sư phạm cũng có một số đặc trưng riêng Đó là, việc học tậpcủa sinh viên sư phạm nhằm chiếm lĩnh tri thức chuyên môn, nghiệp vụ sư

phạm, hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng để trở thành những giáo viên trongtương lai Vì vậy, chúng tôi quan niệm, Hoạt động học của sinh viên sư phạm là hoạt động được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội tri thức chuyên môn, nghiệp vụ, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất, năng lực sư phạm của người giáo viên.

1.2.2.2 Kỹ năng học của sinh viên sư phạm

Trong hoạt động học tập, người học phải giải quyết các nhiệm vụ học tậpkhác nhau để lĩnh hội tri thức và kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với nó Để giảiquyết các nhiệm vụ học tập đặt ra, người học phải tiến hành các hành động học

tập khác nhau Từ đó, chúng tôi quan niệm, kỹ năng học là khả năng vận dụng

có kết quả những tri thức, kinh nghiệm vào các hành động học tập để lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng.

Từ cách hiểu chung về kỹ năng học và những đặc trưng cơ bản của hoạt

động học tập của sinh viên, có thể hiểu, kỹ năng học của sinh viên là khả năng

vận dụng có kết quả những tri thức, kinh nghiệm vào các hành động học tập để lĩnh hội tri thức chuyên môn, hình thành kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển nhân cách của người chuyên gia trong tương lai.

Trong hoạt động học tập của sinh viên sư phạm, đối tượng mà họ lĩnh hội

là những tri thức chuyên môn, nghiệp vụ và những kỹ năng kỹ xảo nghề nghiệp

để trở thành giáo viên trong tương lai Vì vậy, chúng tôi quan niệm, kỹ năng học

của sinh viên sư phạm là khả năng vận dụng có kết quả những tri thức, kinh nghiệm vào các hành động học tập để lĩnh hội tri thức chuyên môn, nghiệp vụ, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất, năng lực sư phạm của người giáo viên.

1.2.3 Kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm

1.2.3.1 Khái niệm về học tập hợp tác.

a Học tập hợp tác là gì?

Theo tác giả Vũ Dũng, “Hợp tác là hai hay nhiều hơn hai bộ phận trongmột nhóm làm việc theo một cách thức sao cho cùng nhau tạo ra một kết quảchung” [15,356] Hợp tác là một kiểu tương tác, mà trong đó sự tác động qua lại

lẫn nhau giữa các thành viên theo hướng tích cực nhằm thực hiện những hoạtđộng đồng thời với mục đích nào đó của nhóm Đó là quan hệ phối hợp, giúp đỡ

lẫn nhau trong hành động Vì vậy, chúng tôi cho rằng, hợp tác là sự phối hợp,

giúp đỡ lẫn nhau trong hoạt động để hoàn thành một mục đích chung.

Có nhiều hình thức học tập khác nhau, nhưng ở đây chúng tôi chỉ muốn

đề cập đến hai hình thức: học tập cá nhân và học tập hợp tác Học tập cá nhân là

hình thức học tập, trong đó người học làm việc một mình để đạt được mục tiêumột cách độc lập, không liên quan gì đến những cá nhân khác Khi đó mỗi cánhân chỉ tập trung vào hứng thú và sự thành công của bản thân, họ ít quan tâmđến sự thành công hay thất bại của bạn bè Mỗi cá nhân độc lập làm việc đểhoàn thành nhiệm vụ mà giáo viên giao cho (từ giải bài tập, trả lời câu hỏi, điềnphiếu học tập, thực hiện các thí nghiệm thực hành, cho đến việc triển khai cácnhiệm vụ học tập khác) [44] Vì vậy, học tập cá nhân cũng có những ưu điểmnhất định Nếu người học có ý thức học tập, có nhu cầu, động cơ học tập đúngđắn, có năng lực học tập, có sự nỗ lực khắc phục khó khăn,… họ có thể đạt đượcnhững thành tích cao trong học tập Tuy nhiên, nếu người học thiếu những yếu

tố tâm lí cần thiết nêu trên, kết quả học tập sẽ rất hạn chế Theo nhiều tác giả,học tập hợp tác mang lại nhiều lợi ích hơn so với hình thức học tập cá nhân.HTHT nếu được tổ chức tốt sẽ tạo ra sự tương tác tích cực giữa các cá nhân, từ

đó có thể đem lại thành tích cao về học vấn, phát triển khả năng tư duy phê pháncủa người học trong cả học tập và đời sống xã hội; cải thiện các mối quan hệ bạn

bè cũng như quan hệ người người nói chung dẫn tới sự gắn bó chặt chẽ củangười học trong quá trình học tập; HTHT giúp người học biết chấp nhận, chia sẻthông tin với người khác trong công việc chung; dạy người học biết sử dụngnhững kỹ năng xã hội thích hợp; nâng cao động cơ học tập – người học mongmuốn được đóng góp vào thành công chung của nhóm; cải thiện thái độ củangười học đối với nhà trường và việc học tập; cải thiện và tạo ra các mối quan

hệ phong phú, giảm thiểu các xung đột Hai hình thức học tập này có mối quan

hệ tương hỗ với nhau Học tập cá nhân là cơ sở của HTHT, còn HTHT thúc đẩy,nâng cao hiệu quả của học tập cá nhân

Vậy cụ thể học tập hợp tác là gì?

Theo từ điển Wikipedia học tập hợp tác là một phương thức được đề xuất

để đối lại với phương thức học tập truyền thống trong dạy học Trong môitrường học tập hợp tác, người học tương tác trong các nhóm hỗn hợp được cấutrúc (hay được hình thành) một cách có mục đích nhằm hỗ trợ việc học của mỗi

cá nhân và các cá nhân khác trong nhóm D.W Johnson, R.T.Johnson & Smith

(1991), khi đề cập đến hoạt động học tập của người học, đã định nghĩa: “Học

tập hợp tác là mô hình trong đó người học làm việc trong các nhóm nhỏ để hoàn thành một mục tiêu hoạt động chung trong điều kiện giữa họ có sự phụ thuộc chặt chẽ, song mỗi cá nhân đều chịu trách nhiệm cụ thể, đồng thời sự tương tác trực tiếp giữa các cá nhân được thúc đẩy, các kỹ năng cộng tác được

sử dụng thích hợp và nhóm ngày càng được củng cố.” [dẫn theo 83,4] Còn xét

theo khía cạnh hoạt động dạy học thì các tác giả cho rằng: “Học tập hợp tác là

mô hình trong đó giáo viên sử dụng hình thức học tập theo nhóm để người học làm việc cùng nhau nhằm thúc đẩy cao nhất hoạt động học tập của mỗi em.”

[dẫn theo 83,4]

Có thể thấy rằng, trong học tập hợp tác, người học cùng làm việc trongnhững nhóm nhỏ gồm nhiều thành viên có trình độ và năng lực khác nhau vàcùng nhau thực hiện các hành động học tập hướng tới việc đạt được mục đíchchung Trong quá trình hợp tác, mỗi cá nhân không chỉ lĩnh hội tri thức, kỹnăng, hình thành những phẩm chất nhân cách của cá nhân mà còn giúp cho tất

cả các thành viên trong nhóm có được điều đó Nghĩa là thúc đẩy sự ảnh hưởngtích cực lẫn nhau trong tập thể Trong một lớp học theo mô hình học tập hợp tác,người học hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau; thảo luận; thuyết phục lẫn nhau; biện hộ;bảo vệ ý kiến của mình trước bạn học; đánh giá kiến thức, hiểu biết của mỗingười; và bổ sung thiếu hụt cho nhau Học tập cùng nhau không chỉ để hoànthành bài tập được giao mà còn để cho mọi thành viên trong nhóm hiểu rõ nộidung bài và có thể tự hoàn thành bài tập đó Người học học bằng cách làm(Learning by doing) chứ không chỉ học bằng cách nghe giáo viên giảng(Learning by listerning) Quan điểm học tập này tạo nên môi trường hợp tác

giữa trò - trò, thầy - trò, người học sẽ là trung tâm của quá trình dạy học và giáoviên không độc chiếm diễn đàn Đồng thời quan điểm học tập này thể hiện tínhdân chủ và dựa trên nguyên tắc tương hỗ [44;56] Do vậy, theo quan điểm của

chúng tôi, học tập hợp tác là sự phối hợp, giúp đỡ lẫn nhau trong hoạt động học

tập theo nhóm để hoàn thành mục đích học tập chung là lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng và thúc đẩy cao nhất hoạt động học tập của mỗi cá

nhân

Dựa trên những quan điểm về HTHT, chúng tôi cho rằng, học tập hợp tác

có những đặc điểm cơ bản như sau:

- Trong học tập hợp tác, mọi thành viên trong nhóm có mục đích học tập chung.

Học tập hợp tác là hoạt động học tập cùng nhau theo nhóm Nhóm họctập chính là chủ thể của hoat động cùng nhau đó Vì vậy vấn đề đầu tiên phải đềcập đó chính là mục đích chung của nhóm Bởi đó chính là yếu tố liên kết conngười với hoạt động cùng nhau Nhóm chỉ trở thành chủ thể của hoạt động khitất cả các thành viên trong nhóm thừa nhận và chia sẻ mục đích học tập chung.Đây là dấu hiệu đầu tiên và cũng vô cùng quan trọng của HTHT, bởi vì khi chưahình thành được mục đích học tập chung của nhóm và mỗi thành viên chưa tựxác định được cái đích mà bản thân và các bạn cùng hướng tới thì không thể có

sự hợp tác Khi mục đích chung được xác định nó sẽ qui định nhiệm vụ đặctrưng của mỗi thành viên tham gia học tập cùng nhau Và như vậy, mục đíchchung của nhóm cũng là mục đích của mỗi cá nhân trong nhóm Mục đích củanhóm đạt được cũng chính là mục đích của cá nhân đạt được Vì vậy, suy chođến cùng, mục đích HTHT là giúp cho mỗi cá nhân hoàn thành mục đích học tậpcủa bản thân HTHT là công cụ, phương tiện đạt mục đích học tập của mỗi cánhân và đây chính là động lực của HTHT Nếu không có sự hợp tác thì mục đíchchính yếu của học tập hợp tác là giúp người học chủ động cũng không thể đạtđược

- Trong hoc tập hợp tác có sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên

Mục đích của học tập hợp tác là mọi thành viên trong nhóm đều hiểu bài

và có thể tự mình hoàn thành nhiệm vụ học tập Nhóm chỉ đạt được hiệu quảhoạt động khi tất cả các thành viên đều tích cực tham gia Thành công hay thấtbại của mỗi người cũng là thành công hay thất bại của cả nhóm Việc đánh giá

sự thành công của nhóm thường dựa trên thành tích của mỗi thành viên trongnhóm Chính điều này đó tạo nên sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viêntrong nhóm Thành viên có năng lực khá hơn sẽ tích cực giúp đỡ cho bạn trongnhóm hiểu và hoàn thành nhiệm vụ học tập Còn thành viên yếu hơn sẽ phải tíchcực học hỏi từ bạn bè và tự nỗ lực vươn lên để không cản trở thành công chungcủa nhóm

- Nhiệm vụ của nhóm trọn vẹn, có thảo luận và quyết định

Trong học học tập hợp tác, nhóm hợp tác chính là chủ thể của hoạt độnghọc Mục đích học tập của nhóm phải được cụ thể hóa thành các nhiệm vụ họctập cụ thể Tuy nhiên, nhiệm vụ HTHT thường trọn vẹn hơn nhiệm vụ học tậpgiao cho từng sinh viên theo mô hình học tập cá nhân Trong mô hình học tập cánhân, mỗi sinh viên phải độc lập hoàn thành một nhiệm vụ học tập cụ thể.Nhiệm vụ học tập thường chỉ nhằm tới việc lĩnh hội hoặc vận dụng một kháiniệm, một qui luật hay một qui trình cụ thể trong nội dung bài học Còn trong

mô hình học tập hợp tác, vì có nhiều sinh viên cùng tham gia thực hiện nhiệm

vụ trong thời gian khá dài, nên các nhiệm vụ học tập thường được thiết kế trọnvẹn hơn, nhằm tới việc vận dụng kiến thức của cả một mục, một chương Nhiệm

vụ học tập thường là giải đáp cho một câu hỏi lớn, tóm tắt và trình bày lại nộidung chính của bài học, vận dụng kiến thức trong bài học để hoàn thành một bàitập lớn, một dự án, … Chính vì nhiệm vụ học tập của nhóm trọn vẹn hơn nênmỗi sinh viên khó có thể độc lập hoàn thành trong giới hạn thời gian yêu cầu,

mà phải hợp tác với nhau để cùng hoàn thành Và để làm được việc đó, cácthành viên trong nhóm phải có sự bàn bạc, thống nhất và đi đến quyết địnhchung về những công việc cần phải giải quyết, cách thức tiến hành những côngviệc đó, phân công nhiệm vụ cho các thành viên, thống nhất những qui địnhchung

- Giữa các thành viên có sự tương tác trực diện trong nhóm nhỏ

Sự tương tác trong nhóm chính là sự tương tác liên nhân cách giữa cácthành viên trong nhóm “Tương tác liên nhân cách, theo nghĩa rộng, là sự tiếpxúc tâm lí của hai hay nhiều người, kết quả là làm thay đổi hành vi, hoạt động,thái độ, tâm thế của các bên Còn theo nghĩa hẹp, tương tác liên nhân cách là hệthống các hoạt động của các cá nhân do có sự tiếp xúc tâm lí của các bên Quan

hệ liên nhân cách theo nghĩa hẹp nhấn mạnh đến phương thức thực hiện hànhđộng cùng nhau, đến mục đích của hoạt động đó như là yêu cầu khách quan đề

ra việc phân chia chức năng, nhiệm vụ cũng như sự hợp tác với nhau trong hoạt

động của các bên tham gia” [15;973] Trong học tập hợp tác, giữa các thành viên

có sự tương tác trực tiếp Trong quá trình cùng nhau giải quyết một nhiệm vụhọc tập nào đó, các thành viên trong nhóm phải giúp đỡ, hỗ trợ nhau Sự tươngtác được biểu hiện qua việc giải thích cho nhau, kiểm tra mức độ hiểu bài lẫnnhau, thảo luận về nội dung học tập Sự tương tác còn thể hiện qua việc ủng hộ,khích lệ nhau, tạo điều kiện cho các cá nhân có cơ hội trình bày ý kiến của mình,giúp nhau phát triển ý tưởng của mỗi cá nhân Như vậy, có thể thấy rằng, tínhhợp tác thể hiện rất rõ trong quan hệ liên nhân cách Việc thảo luận và ra quyếtđịnh nhóm chính là biểu hiện cao của sự tương tác nhóm Đó là quá trình xử lýthông tin giữa các thành viên trong nhóm bao gồm thuyết phục lẫn nhau, biện

hộ, bảo vệ ý kiến của cá nhân, bổ sung những chỗ thiếu hụt cho nhau, … để đưa

ra quyết định cuối cùng Quá trình ra quyết định nhóm bao gồm cả quá trìnhnhóm suy ngẫm, bàn bạc, quyết định áp dụng những cách thức làm việc vớinhau cho tốt và nâng cao tính hiệu quả của công việc chung Một buổi làm việcnhóm hiệu quả phải phát huy tối đa sức mạnh của tất cả các thành viên bởi sựchia sẻ nguồn lực, hỗ trợ và giúp đỡ nhau hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm.Trong học tập hợp tác, mức độ tham gia của các thành viên càng cao, các ý kiếnđưa ra càng đa dạng thì hiệu quả học tập càng cao

- Trong HTHT mỗi cá nhân phải ý thức được trách nhiệm đối với với công việc được giao và nhiệm vụ chung của nhóm.

Mỗi thành viên trong nhóm được phân công vai trò khác nhau nhưng cóliên quan, phụ thuộc lẫn nhau để đạt mục đích chung của cả nhóm Do đó, mỗithành viên đều phải ý thức chịu trách nhiệm cá nhân trước nhiệm vụ được giao

và nhiệm vụ chung của nhóm, rèn luyện tinh thần trách nhiệm cá nhân trướctoàn thể nhóm Nhiệm vụ học tập hợp tác mang tính trọn vẹn nên phức tạp vàkhó hơn các nhiệm vụ học tập được thiết kế để giao cho từng cá nhân sinh viên

Do đó, nó chỉ có thể hoàn thành được khi và chỉ khi mỗi thành viên đều thực sự

có trách nhiệm với nhóm Với nhiệm vụ học tập lớn, phức tạp, nhóm phải có sựphân công công việc cụ thể cho mỗi cá nhân, đồng thời mỗi cá nhân phải hoànthành công việc được giao Công việc càng được phân công một cách rõ ràng,những đóng góp của cá nhân đối với nhóm càng rõ rệt, sẽ càng làm cho cácthành viên có trách nhiệm hơn với nhóm Trách nhiệm của cá nhân còn thể hiện

ở việc sẵn sàng chia sẻ kiến thức với bạn, hỗ trợ nhau khi gặp khó khăn, giúpnhau cùng tiến bộ Các thành viên càng giác ngộ sâu sắc mục đích của học tậphợp tác bao nhiêu thì trách nhiệm của họ với nhiệm vụ chung của nhóm càngcao bấy nhiêu

1.2.3.2.Học tập hợp tác của sinh viên sư phạm

a Khái niệm học tập hợp tác của sinh viên sư phạm

Từ cách nhìn nhận như trên về hoạt động học tập của sinh viên sư phạm,

về học tập hợp tác, chúng tôi cho rằng, học tập hợp tác của sinh viên sư phạm là

sự phối hợp, giúp đỡ lẫn nhau trong hoạt động học tập theo nhóm để hoàn thành mục đích học tập chung là lĩnh hội tri thức chuyên môn, nghiệp vụ, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất, năng lực sư phạm của người giáo viên và thúc đẩy cao nhất hoạt động học tập của mỗi cá nhân

Sở dĩ, chúng tôi coi HTHT của sinh viên sư phạm là hoạt động bởi, cũnggiống như bất kì hoạt động nào của con người, học tập hợp tác của sinh viên sưphạm bao gồm có 6 thành tố và mối quan hệ qua lại giữa chúng Sinh viênHTHT với nhau bao giờ cũng vì một động cơ nào đó Động cơ HTHT là mụcđích chung, mục đích cuối cùng mà HTHT hướng tới Động cơ đó có thể là

động cơ nhận thức khoa học, động cơ xã hội, động cơ nghề nghiệp, động cơ tựkhẳng định, động cơ vụ lợi, Hoạt động HTHT được hợp bởi các hành độnghợp tác khác nhau Đó là hành động nhận thức, hành động thiết kế, hành độngphối hợp, hành động giao tiếp và hành động tổ chức thực hiện nhiệm vụ Cái màhành động hợp tác nhằm đạt tới là mục đích Đó là mục đích bộ phận Để đạtđược mục đích, hành động HTHT luôn nhằm giải quyết một nhiệm vụ học tậpnào đó Những nhiệm vụ cần đến sự hợp tác là những nhiệm vụ phức tạp, tổnghợp, đòi hỏi tính sáng tạo cao, sinh viên khó có thể thực hiện độc lập Để giảiquyết những nhiệm vụ đó đòi hỏi sinh viên phải hợp sức với nhiều sinh viênkhác Sinh viên và nhóm sinh viên là chủ thể của hoạt động HTHT Họ có thể cótrình độ, năng lực khác nhau Nhiệm vụ HTHT là sự cụ thể hóa mục đích bộphận trong điều kiện cụ thể nhất định nơi diễn ra hành động Điều kiện học tậpbao gồm cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, phương tiện học tập và mối quan

hệ giữa giáo viên với sinh viên và giữa sinh viên với nhau Theo quan điểm sưphạm tương tác giáo viên, sinh viên và môi trường học tập là ba thành tố cơ bảntạo nên chất lượng học tập HTHT đòi hỏi những điều kiện học tập nhất địnhnhư không gian, phương tiện học tập (sách, tài liệu, phương tiện kĩ thuật hiện

đại như máy tính, máy chiếu projector, ) Điều kiện cụ thể của HTHT cũng xác

định phương thức để giải quyết Đó chính là các thao tác Trong HTHT sinhviên không làm việc một mình để chiếm lĩnh tri thức, mà luôn phối hợp, giúp đỡcác bạn trong nhóm để cùng hoàn thành mục đích học tập chung Nhóm học tậpđược coi là môi trường, là công cụ để mỗi sinh viên giải quyết nhiệm vụ học tập

mà giảng viên đặt ra Các sinh viên sau khi đã nắm vững nhiệm vụ học tập củanhóm, chủ động bàn bạc, thống nhất mục tiêu, cách thức thực hiện và phân côngnhau hoàn thành từng phần việc cụ thể Chính sự phân công này sẽ giúp mỗisinh viên đều có trách nhiệm đối với kết quả chung của nhóm, đồng thời tạođiều kiện cho mỗi sinh viên phát huy tối đa sự nỗ lực sáng tạo của cá nhân khilàm việc nhóm, thông qua đó họ nắm chắc được những kiến thức liên quan Sựphân công trách nhiệm cá nhân không làm lu mờ tính chất hợp tác của nhóm, vìcác sinh viên sẽ theo dõi, giám sát quá trình hoàn thành từng phần việc của mỗi

cá nhân, đồng thời chủ động đưa ra những sự hỗ trợ, giúp đỡ khi cần thiết Kếtquả làm việc và những kiến thức, kỹ năng mỗi sinh viên thu được được chia sẻtrong nhóm và nâng cao chất lượng công việc thông qua việc tiếp thu những ýkiến đóng góp của bạn bè Trong HTHT, sinh viên giảng giải cho nhau và họctập lẫn nhau để cuối cùng tất cả sẽ nắm chắc toàn bộ tri thức liên quan đếnnhiệm vụ học tập vừa hoàn thành, các kỹ năng và phẩm chất xã hội khác củasinh viên cũng được nâng cao Vì vậy, có thể nói, HTHT thúc đẩy cao nhất hoạt

động học tập của mỗi cá nhân.

b Cấu trúc hoạt động học tập hợp tác của sinh viên sư phạm

Hoạt động sư phạm (theo nghĩa hẹp) ở bậc cao đẳng, đại học bao gồmhoạt động dạy của người giảng viên và hoạt động học của sinh viên Hai hoạtđộng này diễn ra đồng thời, bổ sung và thống nhất, quan hệ biện chứng vớinhau Trong đó, hoạt động dạy của người giảng viên có chức năng tổ chức, điềukhiển hoạt động học của sinh viên Còn trong hoạt động học, sinh viên với tưcách là chủ thể hoạt động phải tự giác, tích cực hoạt động nhằm chiếm lĩnh trithức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng, hình thành, phát triển nhân cáchtoàn diện cho bản thân Để thành công trong HTHT, sinh viên phải nhận thứcđược nhiệm vụ học tập cần hoàn thành, yêu cầu cần đạt, cách thức thực hiện,điều kiện và phương tiện cần thiết để giải quyết nhiệm vụ Trên cơ sở đó, họ lên

kế hoạch học tập Trong HTHT, sinh viên trao đổi, bàn bạc với các thành viêntrong nhóm để thống nhất kế hoạch hành động chung của cả nhóm: thiết kế cácphương án hành động, dự kiến các tình huống có thể xảy ra và phương án giảiquyết, thiết kế các biện pháp kiểm tra và đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của

cá nhân và các thành viên trong nhóm Trong HTHT, nhiệm vụ học tập phứctạp, mang tính tổng hợp, đòi hỏi phải có sự hợp sức của tất cả các thành viêntrong nhóm Mỗi thành viên, sẽ chịu trách nhiệm giải quyết một phần nhiệm vụhọc tập đặt ra Sau khi thảo luận lên kế hoạch hoạt động chung của nhóm, từngthành viên sẽ được giao nhiệm vụ cụ thể phù hợp với trình độ, khả năng, đặcđiểm tâm lí của từng người Để góp phần hoàn thành nhiệm vụ học tập đặt ra,mỗi sinh viên phải tự giác, chủ động nhận nhiệm vụ, sẵn sàng nhận khó khăn về

mình, nhường thuận lợi cho bạn Mỗi thành viên không chỉ nắm chắc nhiệm vụcủa nhóm mình, của cá nhân mình, mà còn phải hiểu rõ cả những nhiệm vụ củacác thành viên khác, của các nhóm khác Bởi các nhiệm vụ đó đều có liên quanđến nhau và liên quan đến nhiệm vụ học tập nói chung Nếu hiểu được điều đó,sinh viên sẽ học hỏi và rút ra được cách giải quyết nhiệm vụ tối ưu nhất Và nhưvậy, về sau họ sẽ tự giải quyết được những nhiệm vụ học tập tương tự Trongquá trình thực hiện, không chỉ cố gắng độc lập hoàn thành nhiệm vụ được giao,

mà còn sẵn sàng giúp đỡ các bạn khác khi cần Nếu bản thân có khó khăn, sẵnsàng nhận sự hỗ trợ từ các thành viên khác Khi thảo luận nhóm, phải trình bày ýtưởng một cách rõ ràng, phải lắng nghe ý kiến của các thành viên khác, phải lậpluận, bảo vệ ý kiến của mình, phải giải thích, chứng minh, phải đặt câu hỏi, phảnbiện ý kiến của các thành viên khác Điều này rất quan trọng bởi có như vậy, cảnhóm mới có thể tạo ra một sản phẩm chung tốt nhất Khi thảo luận trên lớp, cầnbiết chú ý lắng nghe, trao đổi ý kiến, quan điểm với các nhóm khác Sau khi kếtthúc công việc, mỗi cá nhân cần đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của bảnthân và các thành viên trong nhóm Có thể trình bày một cách ngắn gọn về cácgiai đoạn và yêu cầu HTHT đối với sinh viên như sau:

Bảng 1.1: Các giai đoạn và yêu cầu HTHT

Xác định vấn đề cần giải quyết - Chủ động tìm hiểu để nắm được vấn đề

cần giải quyết và có nhu cầu giải quyết.

Thành lập nhóm học tập - Nhanh chóng thành lập nhóm, tạo bầu

không khí đoàn kết, cởi mở trước khi bắt đầu công việc

1) Nhóm thảo luận xây dựng kế hoạch:

- XĐ những việc cần làm, cách thức, điều

kiện, phương tiện cần thiết; thống nhất

mục tiêu của nhóm và những qui tắc làm

việc chung.

- Từng cá nhân cần hình dung những công việc nhóm cần phải làm, cách tiến hành, mục tiêu nhóm cần đạt và những qui tắc làm việc chung Trên cơ sở đó, đưa ra bàn

- Các thành viên trong nhóm cần hiểu rõ

về bản thân mình cũng như các thành viên khác trong nhóm để phân công nhiệm vụ cho phù hợp và có sự hỗ trợ nhau trong quá trình thực hiện nhiệm vụ

2) Các thành viên thực hiện nhiệm vụ

mà nhóm giao cho:

- Thu thập thông tin liên quan đến nhiệm

vụ được giao.

- Xử lý thông tin.

- Viết báo cáo cá nhân

- Mỗi cá nhân trong nhóm cần tích cực, chủ động tiến hành công việc được giao: Hình dung trước những công việc mình phải làm, dự kiến những cách thức tiến hành công việc và lựa chọn phương án tối

ưu nhất; Trong quá trình thực hiện nhiệm

vụ, các thành viên cần biết phối hợp, hỗ trợ nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ

- Trước khi họp nhóm báo cáo kết quả, mỗi cá nhân cần chuẩn bị chu đáo, kĩ lưỡng nội dung và cách thức trình bày bản báo cáo của mình.

3) Họp nhóm chuẩn bị báo cáo trước lớp

- Các cá nhân lần lượt báo cáo kết quả

công việc của mình.

- Các thành viên khác lắng nghe, trao đổi,

góp ý cho nhau để hoàn thiện.

- Nhóm thảo luận, thống nhất nội dung,

cách thức trình bày báo cáo trước lớp

- Cử người đại diện nhóm báo cáo

- Khi trình bày cần diễn đạt ngắn gọn, rõ ràng, lưu loát, có sức thuyết phục.

- Các thành viên khác cần chú lắng nghe

để hiểu rõ nội dung ý kiến, quan điểm của bạn mình Nếu chưa rõ hoặc thắc mắc, cần đặt câu hỏi cụ thể, rõ ràng, sát nội dung với ý làm sáng tỏ vấn đề Trong khi trao đổi ý kiến, mọi người cần bình tĩnh, biết tiếp thu ý kiến của người khác, nhưng cũng cần biết lập luận bảo vệ ý kiến của mình, thuyết phục mọi người.

- Để bản báo cáo của nhóm có chất lượng, tất cả các thành viên cần trao đổi, thống nhất nội dung, cách thức trình bày bản báo cáo của nhóm trước lớp Phân công người trình bày Nhưng các thành viên cũng cần nắm được nội dung, cách thức trình bày bản báo cáo để hỗ trợ nhau trong quá trình trình bày.

- Người được nhóm phân công trình bày báo cáo cần nắm vững vấn đề nhất trình bày, nội dung cũng như cách thức trình bày (Nên cử theo hình thức luân phiên để mọi thành viên đều có điều kiện rèn luyện)