Vận dụng hình thức nhật kí đọc sách vào việc dạy đọc hiểu văn bản thơ ở trường phổ thông

Dựa trên quan điểm kiến tạo kiến thức và quan điểm kết hợp các kĩ năng nói, đọc, viết trong giờ dạy ngữ văn, các tác giả đã hướng dẫn học sinh thực hành nhiều loại nhật kí đọc sách như:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

-o0o -

Phan Thị Mỹ Duyên

VẬN DỤNG HÌNH THỨC NHẬT KÍ ĐỌC SÁCH VÀO VIỆC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ Ở

TRƯỜNG PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

-o0o -

Phan Thị Mỹ Duyên

VẬN DỤNG HÌNH THỨC NHẬT KÍ ĐỌC SÁCH VÀO VIỆC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LL&PP dạy học môn Văn

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS NGUYỄN THỊ HỒNG NAM

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

L ỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành chương trình cao học và hoàn thành luận văn này, tôi đã

nh ận được sự hướng dẫn, góp ý chân thành và sự giúp đỡ từ quý thầy cô trường Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh

Trước hết tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu, khoa

Ng ữ Văn và Phòng sau đại học trường Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh đã

t ạo điều kiện để tôi thực hiện luận văn trong thời gian cho phép

Tôi xin g ửi lời tri ân sâu sắc đến người hướng dẫn là PGS.TS Nguyễn

Th ị Hồng Nam Cô đã nhiệt tình hỗ trợ và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình làm lu ận văn

Dù đã cố gắng thực hiện và hoàn thành luận văn bằng tất cả tâm huyết

và n ỗ lực của mình nhưng luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót Rất mong nh ận được ý kiến đóng góp chân thành cả quý thầy cô

TP H ồ Chí Minh, ngày 09 tháng 12 năm 2012

Phan Th ị Mỹ Duyên

M ỤC LỤC

L ỜI CẢM ƠN 1

M ỤC LỤC 2

DANH M ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 6

DANH M ỤC BẢNG 6

DANH M ỤC BIỂU ĐỒ 6

DANH M ỤC PHỤ LỤC 7

DANH M ỤC HÌNH ẢNH 7

PH ẦN MỞ ĐẦU 8

1 Lý do ch ọn đề tài 8

2 L ịch sử vấn đề 9

3 M ục đích, nhiệm vụ của đề tài 13

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 13

4.1 Đối tượng 13

4.2 Ph ạm vi nghiên cứu 14

5 Phương pháp nghiên cứu 14

5.1 Phương pháp nghiên cứu, tổng hợp số liệu 14

5.2 Phương pháp điều tra 14

5.3 Phương pháp thống kê 14

5.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 15

6 Gi ả thuyết khoa học và đóng góp của luận văn 15

6.1 Gi ả thuyết khoa học 15

6.2 Đóng góp của luận văn 15

6.2.1 V ề lý luận 15

6.1.2 V ề thực tiễn 15

7 C ấu trúc của luận văn 15

Chương1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÝ THUYẾT TIẾP NHẬN VĂN C HƯƠNG VÀ TIẾP NHẬN VĂN CHƯƠNG TRONG NHÀ TRƯỜNG 17

1.1 Khái ni ệm tiếp nhận văn chương 17

1.2 Đặc trưng của hoạt động tiếp nhận văn chương 21

1.2.1 Tính cá th ể 21

1.2.2 Tính đồng sáng tạo 27

1.2.3 Tính giao ti ếp, đối thoại 30

1.3 Ti ếp nhận văn chương trong nhà trường 32

CHƯƠNG 2 : S Ử DỤNG NHẬT KÍ ĐỌC SÁCH VÀO VIỆC DẠY ĐỌC HI ỂU VĂN BẢN THƠ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 40

2.1 Hướng dẫn học sinh đọc tác phẩm ở nhà 40

2.1.1 T ầm quan trọng của việc soạn bài ở nhà 40

2.1.2 Các bi ện pháp hướng dẫn học sinh soạn bài ở nhà 43

2.2 Nh ật ký đọc sách là gì? 44

2.3 M ục đích sử dụng Nhật kí đọc sách 47

2.4 Thi ết kế mẫu Nhật kí đọc sách 49

2.5 Các phương pháp, cách thức dạy học kết hợp với hình thức ghi NKĐS 54

2.5.1 Phương pháp diễn giảng 54

2.5.2 Phương pháp đàm thoại 55

2.5.3 Phương pháp dạy học nêu vấn đề 58

2.5.4 Phương pháp dạy học theo nhóm 59

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63

3.1 M ục tiêu thực nghiệm 63

3.2 Yêu c ầu thực nghiệm 64

3.3 Đối tượng, địa bàn và bài dạy thực nghiệm 64

3 3.1 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm 64

3.3.2 Bài d ạy thực nghiệm 65

3.4 Ti ến trình thực nghiệm 65

3.4.1 Th ời gian thực nghiệm 65

3.4.2 Quá trình ti ến hành thực nghiệm 66

3.4.2.1 Quá trình th ực nghiệm được tiến hành theo các bước: 66

3.4.2.2 Hướng dẫn học sinh viết Nhật kí đọc sách: 66

3.4.2.3 S ử dụng Nhật kí đọc sách trong giờ đọc hiểu văn bản thơ 67

3.5 K ết quả thực nghiệm 71

3.5.1 K ết quả ghi Nhật kí đọc sách của học sinh 71

3.5.2 K ết quả thảo luận nhóm 91

3.5.3 K ết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm 93

3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm 98

3.6.1 Hi ệu quả sử dụng Nhật kí đọc sách 98

3.6.1.1 Nh ật kí đọc sách rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản thơ 98

3.6.1.2 Nh ật kí đọc sách rèn kĩ năng viết cho học sinh 99

3.6.1.3 Nh ật kí đọc sách rèn kĩ năng hợp tác trong nhóm 100

3.6.1.4 Nh ật kí đọc sách kích thích hứng thú học tập của HS 101

3.6.2 Nh ững thử thách đối với giáo viên và học sinh khi sử dụng Nhật kí đọc sách 103

3.6.3 Bài h ọc kinh nghiệm 104

K ẾT LUẬN 107

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 109

DANH M ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra chất lượng đầu năm môn Ngữ văn năm học 2012 -2013

của lớp 11A, 11C,11D……… ………67

Bảng 3.2: Kết quả thực hiện NKĐS tuần 1……… …….74

Bảng 3.3: Kết quả thực hiện NKĐS tuần2……….…… 81

Bảng 3.4:Kết quả thực hiện NKĐS tuần 3………85

Bảng 3.5: Kết quả tổng hợp số lượng và tỉ lệ phần trăm NKĐS sau 3 tuần……….88

Bảng 3.6: Kết quả học tập trước và sau thực nghiệm của lớp 11A, 11C, 11D… 97

Bảng 3.7: thống kê số liệu thăm dò học sinh……….….106

DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1: Kết quả học tập lớp 11A (Lớp đối chứng)……… 98

Biểu đồ 3.2: Kết quả học tập lớp 11C (Lớp thực nghiệm)……… 98

Biểu đồ 3.3: Kết quả học tập lớp 11D (Lớp thực nghiệm)……… ….99

Biểu đồ 3.4: Kết quả học tập lớp 11A, 11C, 11D trước thực nghiệm………….….99

Biểu đồ 3.5: Kết quả học tập lớp 11A, 11C, 11D sau thực nghiệm………100

DANH MỤC PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1: Phiếu thăm dò học sinh……….1

PHỤ LỤC 2: Chuẩn bị cho thảo luận……….…2

PHỤ LỤC 3: Các Nhật kí đọc sách của học sinh……… 6

PHỤ LỤC 4: Biên bản thảo luận của học sinh……….16

PHỤ LỤC 5: Một số hình ảnh thảo luận của học sinh……….… ….17

DANH M ỤC HÌNH ẢNH Hình 3.1: Mẫu NKĐS Trần Giáng Tiên 11C……… 75

Hình 3.2: Mẫu NKĐS Quách Tuấn Anh lớp 11D……….76

Hình 3.4: Mẫu NKĐS Quách Tuấn Anh lớp 11D……… 78

Hình 3.5: Mẫu NKĐS Phùng Thái Dương 11C……… 79

Hình 3.6: Mẫu NKĐS Nguyễn Thị Mỹ Linh11D……….80

Hình 3.7: Mẫu NKĐS Nguyễn Ngọc Hân lớp 11C……… 82

Hình 3.8: Mẫu NKĐS Đinh Hồng Phụng lớp 11C……… 83

Hình 3.9: Mẫu NKĐS Trần Giáng Tiên lớp 11C………….……….87

Hình 3.10 Mẫu NKĐS Ngô Thị Kim Dung lớp 11D……… 90

Hình 3.11: Mẫu NKĐS Lê Anh Toàn lớp 11D……….91

Hình 3.12: Mẫu NKĐS Trần Gia Đạt lớp 11C……….93

Hình 3.13: Mẫu NKĐS Đinh Hồng Phụng lớp 11C……….94

PH ẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu tất yếu trong công cuộc giáo dục và đào tạo ở nước ta Vấn đề tìm ra phương pháp dạy phát huy được tính tích cực ở người học là vấn đề nóng bỏng nhất hiện nay Đặc biệt đối với bộ môn Ngữ văn, một bộ môn có sự gắn bó mật thiết với đời sống nhưng đang mất dần hứng thú trong lòng người học, thì vấn đề đổi mới phương pháp càng trở nên cấp thiết hơn Nghị quyết Hội Nghị lần thứ II Ban Chấp hành Trung Ương Đảng Cộng Sản Việt Nam (Khoá VIII,1997) đã nêu rõ : “Phải đổi mới phương pháp đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều , rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng những phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu ”

Trong những thập kỷ qua, các nước trên thế giới và Việt Nam đã nghiên cứu

và vận dụng nhiều lý thuyết và phương pháp dạy học theo hướng hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh, trong đó có dạy học kiến tạo nhận thức của tác giả J Piaget Dạy học kiến tạo coi trọng vai trò tích cực và chủ động của học sinh trong quá trình học tập để tạo nên tri thức cho bản thân

Gần đây, trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010”, Đảng ta đã chỉ đạo: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ việc tiếp nhận tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp nhận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh” Như vậy, Đảng đã xác định rõ nhiệm vụ và phương pháp giáo dục mới Hoạt động dạy của giáo viên không còn là một công việc truyền đạt tri thức một chiều Qua hoạt động dạy, người giáo viên phải giúp học sinh tự chiếm lĩnh tri thức và hình thành được kĩ năng tự học

Dạy học môn Ngữ văn trước nhất là dạy đọc hiểu văn bản Nhưng dạy đọc hiểu như thế nào để đạt hiệu quả dạy và học là một vấn đề nan giải Thực tế giảng

dạy cho thấy, nhiều giáo viên chưa hoàn toàn trao quyền đọc hiểu văn bản cho học sinh, vẫn còn tình trạng giáo viên nghĩ thay, cảm thay cho học sinh Trong khi đó, học sinh cũng là một bạn đọc, có cảm xúc riêng, có những suy nghĩ, những cách đánh giá riêng Nhưng học sinh không tự tin bày tỏ những điều mình nghĩ Trong các em tồn tại tâm lý những gì do thầy cô nói, do sách vở nói thì mới đúng Từ đó tính chủ động, tích cực của học sinh bị triệt tiêu Khi đứng trước một tác phẩm văn chương, các em thường lúng túng không biết phải tiến hành đọc hiểu như thế nào Đặc biệt là văn bản thơ Các em cảm nhận một cách mơ hồ, hời hợt, phiến diện Các

em thường chỉ nói lên được nội dung bài thơ một cách chung chung mà thôi

Trong quá trình tìm hiểu tôi được biết đến chương trình Nhật kí đọc sách, một chương trình khá thú vị và thật sự đã gây hứng thú rất nhiều cho người học trong giờ đọc hiểu tác phẩm văn chương Rất nhiều giáo viên đồng ý rằng, trong một, hai tiết học, học sinh khó có thể cảm nhận một cách sâu sắc những vấn đề được bàn đến trong tác phẩm văn chương, đặc biệt là đối với văn bản thơ – một tổ chức ngôn ngữ phức tạp Các giáo viên cũng thấy rằng tổ chức cho học sinh ghi nhật kí học tập sẽ tạo điều kiện cho học sinh tiếp nhận văn bản, có thời gian để suy ngẫm để hiểu sâu sắc hơn văn bản Đồng thời, qua hoạt động ghi chép theo hệ thống bài tập trong Nhật kí đọc sách, học sinh sẽ hình thành kĩ năng đọc hiểu văn bản thơ

Chính vì những lí do trên, tôi quyết định chọn đề tài “Vận dụng hình thức nhật

kí đọc sách vào việc dạy đọc hiểu văn bản thơ ở trường phổ thông” Hoạt động này giúp người học thật sự tham gia vào quá trình tạo nghĩa cho văn bản, phát huy chủ thể người học, đồng thời giúp học sinh phát triển các kĩ năng nói, đọc, viết Tôi hi vọng có thể góp một phần công sức vào vào công cuộc đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy và học văn

2 Lịch sử vấn đề

Lịch sử giáo dục Việt Nam đã trải qua nhiều lần thay sách Các thể loại đưa vào SGK ngày càng phong phú và đa dạng: truyện, thơ, kịch, tùy bút, kí, hịch, chiếu, biểu…Tuy nhiên thơ luôn chiếm một vị trí quan trọng Và việc dạy đọc hiểu văn bản thơ vô cùng phức tạp Đọc hiểu là vấn đề cơ bản trong dạy và học văn Đọc văn là cơ sở để học văn Tuy nhiên, dạy đọc hiểu như thế nào để đạt hiệu quả là một

vấn đề không dễ giải quyết Đã có nhiều công trình nghiên cứu về thơ và cách thức dạy văn bản thơ Trong phạm vi đề tài, chúng tôi điểm qua vài công trình nghiên cứu xoay quanh vấn đề: dạy đọc hiểu văn bản văn chương nói chung, dạy đọc hiểu văn bản thơ nói riêng, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

Trong cuốn Đọc văn học văn, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2001, Trần Đình Sử

có nhấn mạnh: “Đọc văn không bao giờ đơn giản là đọc văn bản, mà còn bao hàm

sự ý thức cả cái cách mà mình hiểu tác phẩm nào đó, là tìm ra cái tác phẩm của mình” [lời nói đầu].Theo Trần Đình Sử, đọc văn không đơn thuần là đọc chữ Tác giả cũng nói thêm rằng: bất cứ ai thoát nạn mù chữ đều có thể đọc được các văn bản, nhưng không nhất thiết đọc hiểu văn Thoát nạn mù chữ không có nghĩa là thoát nạn “mù văn” Rõ ràng, dạy đọc hiểu văn bản văn chương không phải là một công việc đơn giản Hoạt động đọc hiểu đã dược định hướng từ lâu, tuy nhiên chỉ dừng lại ở mức độ đọc thầm, đọc rõ, hiểu nông hiểu sâu Quan niệm này chú trọng đến vai trò kiến tạo nghĩa ở người đọc

Phương pháp dạy học văn Tập 1, NXB Đại học Sư Phạm, Phan Trọng Luận

bàn về các năng lực cần Ngữ văn cần hình thành cho HS: năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm văn học, năng lực tái hiện hình tượng, năng lực liên tưởng trong tiếp nhận văn học, năng lực cảm thụ cụ thể - năng lực khái quát các chi tiết nghệ thuật của tác phẩm trong tính chỉnh thể của nó, năng lực cảm xúc thẩm mỹ, năng lực tự nhận thức, năng lực đánh giá, năng lực sáng tạo (tạo nghĩa cho văn bản) Điều đó cho thấy, người GV đứng lớp không phải là người truyền thụ những tri thức văn học một cách đơn thuần mà phải chú ý đến các năng lực tiếp nhận văn học của HS Qua những hoạt động giảng dạy trên lớp, người GV phải hướng tới mục tiêu hình thành, rèn luyện và nâng cao những kĩ năng đọc hiểu văn bản cho học sinh

Văn chương bạn đọc sáng tạo, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội, 1998, Phan

Trọng Luận bàn về việc cảm thụ văn chương Trong đó tác giả nhấn mạnh: học sinh

là chủ thể cảm thụ và sáng tạo Ông nói rằng: “Trong giáo dục cũng như trong giảng dạy văn học, sai lầm kéo dài lâu nay là coi học sinh chủ yếu như một khách thể, một đối tượng thụ động chịu sự tác động của giáo viên, của giáo tài, của quá trình giảng

dạy mà không thấy rõ chính bản thân học sinh cũng là một chủ thể năng động trong tiến trình sư phạm đó” [231] Tác giả cũng dẫn ra ý kiến của Phạm Văn Đồng: “Tôi nghĩ rằng mục đích của việc dạy văn là phải rèn cho HS có ý thức, từ đó cố gắng rồi

có khả năng tự mình suy nghĩ, suy nghĩ nhiều, suy nghĩ sâu về những điều mình muốn viết và lúc nói, lúc viết phải diễn tả ý mình sao cho trung thành, sáng sủa, chặt chẽ, chính xác và hay”[231] Cả hai ý kiến đều có điểm chung: dạy văn không đơn thuần là dạy kiến thức, dạy văn là để đào tạo con người mới năng động và sáng tạo Các ý kiến trên đều thể hiện quan điểm cần phát huy tính tích cực, chủ động của người học Bởi vì chúng ta không thể đào tạo được những học sinh phát triển về văn học mà chính bản thân người đó thờ ơ, vô cảm trước những vấn đề đặt ra trong tác phẩm và tiếp nhận một cách hời hợt Thực tế cho thấy học sinh càng tích cực tham gia và tham gia một cách tự giác, có ý thức vào quá trình dạy học thì kết quả dạy học càng vững chắc và càng sâu sắc

Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, NXB Giáo

dục, 2002 của Nguyễn Trọng Hoàn có hai cấp độ cần lưu ý: thứ nhất là nội dung đổi mới phương pháp giảng dạy Trong đó tác giả đặc biệt xem trọng tài năng toàn diện của GV và nghiên cứu hướng hoạt động học tập của HS Tác giả xem HS là nguồn sinh lực cần khai thác trong giờ dạy văn Thứ hai, tác giả đặc biệt đề cao trí tưởng tượng của con người Đó là thứ “chất đốt” để con người sinh sống, hoạt động khoa học và nghệ thuật, là hoạt động bậc cao của sự tiến hóa và phát triển của con người Tác giả tập trung nghiên cứu năng lực liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm văn chương Tác giả còn đề ra giải pháp để khơi gợi tính liên tưởng, tưởng tượng của HS Điều đó cho thấy liên tưởng, tưởng tượng là mộ yếu tố quan trọng trong tiếp nhận văn học Người học văn phải có trường liên tưởng mạnh Sự liên tưởng giúp phát triển hình tượng nghệ thuật trong sự cảm thụ của học sinh

Nhìn chung các công trình nghiên cứu trên khai mở cho chúng ta có một cách nhìn đúng đắn và toàn diện hơn vai trò, sứ mệnh của việc dạy đọc hiểu văn bản văn chương trong nhà trường Như chúng ta đã biết mối quan hệ giữa nhà văn – tác phẩm – bạn đọc là một quy trình không khép kín, bản thân tác phẩm văn chương là một hệ thống mở, những quan niệm về đạo đức, lối sống, thẩm mĩ … thay đổi theo

từng ngày Chính vì thế chúng ta không thể xem những giá trị của những tác phẩm văn học là bất biến, là trường tồn mãi với thời gian Chúng ta không thể buộc các

em tiếp nhận văn học theo một khuôn mẫu chung Chúng ta cần khơi gợi, dẫn dắt để

HS kiến tạo nghĩa cho văn bản, giúp các em phát triển được khả năng văn học, hình thành được kĩ năng đọc hiểu

Trong cuốn Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản, NXB Đại học Sư phạm,

2008, Taffy E Raphael – Efredda H Hiebert cho rằng: “học tập là một quá trình mang tính xã hội, qua sử dụng ngôn ngữ - nói và viết – các cơ hội học tập được tạo

ra và kiến thức được xây dựng”[5] Các tác giả cũng đồng tình với quan điểm dạy học hiện nay, cho rằng việc dạy văn cần phối hợp các kĩ năng đọc, viết và nói; kết hợp giảng dạy ngữ văn với các môn học khác trong chương trình; chú ý đến các phương diện xã hội và nhận thức của hoạt động học tập năng lực ngữ văn Dựa trên quan điểm kiến tạo kiến thức và quan điểm kết hợp các kĩ năng nói, đọc, viết trong giờ dạy ngữ văn, các tác giả đã hướng dẫn học sinh thực hành nhiều loại nhật kí đọc sách như: ghi chép bên lề sách, nhật kí thư, phản hồi sau giờ học…Thông qua các hoạt động trên, HS hình thành được những kĩ năng đọc hiểu như: giải mã văn bản, hình dung tưởng tượng, tư duy phê phán… Các em được tự do bộc lộ quan điểm, thái độ, cách nhìn nhận, đánh giá của bản thân Chính các em đã tham gia vào quá trình tiếp nhận, hoàn thiện vòng đời của tác phẩm văn học

Như vậy, Taffy E Raphael – Efredda H Hiebert không chỉ nêu lên quan điểm tiến bộ về phương pháp dạy học Văn mà còn đưa ra một cách vận dụng cụ thể và hữu hiệu Đặc biệt NKĐS được các tác giả trình bày khá chi tiết và tỉ mỉ về chức năng, cách thức thực hiện, tiêu chí đánh giá… Nó thật sự là quyển sách dành cho các GV và những người đào tạo GV quan tâm đến giảng dạy Ngữ văn cho HS trung học phổ thông

Đây là những tiền đề lí thuyết đã đặt nền móng cho đề tài nghiên cứu của tôi Một số tài liệu chỉ dừng lại ở phương diện lý thuyết, mang tính gợi dẫn Một số tài liệu đưa ra cách thức thực hiện cụ thể Tuy nhiên, cách thức ấy được sử dụng cho tất

cả các văn bản văn chương nên còn mang tính chung chung Hầu như chưa có một cách thức thực hiện dành riêng cho việc dạy đọc hiểu văn bản thơ Kế thừa những

thành tựu nghiên cứu trên, vận dụng linh hoạt vào thực tiễn dạy học, chúng tôi mạnh dạn sử dụng công cụ NKĐS để dạy đọc hiểu văn bản thơ cho HS ở trường THPT Chúng tôi thực hiện luận văn này với mong muốn góp sức nâng cao chất lượng dạy học môn Văn và hiện thực hóa một trong những nhiệm vụ giáo dục: hình thành và phát triển kỹ năng đọc hiểu văn bản thơ cho HS

3 Mục đích, nhiệm vụ của đề tài

Là một giáo viên, điều tôi luôn trăn trở là làm thế nào để công việc giảng dạy đạt hiệu quả tốt nhất, làm thế nào để học sinh ngày càng hứng thú và yêu thích môn Văn Bên cạnh đó, do yêu cầu nâng cao chất lượng dạy và học của Bộ giáo dục và đào tạo, tôi muốn tìm ra một cách vận dụng cụ thể trong việc dạy đọc hiểu văn bản văn chương Đặc biệt là văn bản thơ

Nghiên cứu đề tài “Vận dụng hình thức nhật kí đọc sách vào việc dạy đọc hiểu văn bản thơ ở trường phổ thông”, tôi hướng tới mục tiêu

- Rèn cho HS kĩ năng đọc hiểu văn bản thơ Đề tài mong muốn vạch ra một cách vận dụng cụ thể và khoa học vào hoạt động giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS, giúp các em nhập cuộc vào tiến trình tiếp nhận Từ đó, HS

tự rèn luyện, thực hành để nâng cao năng lực đọc hiểu

- Rèn cho HS kĩ năng đọc, viết và nói Việc phối hợp các kĩ năng đọc, viết và nói là yêu cầu đặt ra của việc dạy học môn Ngữ văn ngày nay NKĐS tạo cho học sinh thói quen thường xuyên ghi chép khi đọc văn bản

- Rèn kĩ năng hợp tác trong nhóm Thông qua những hoạt động tổ chức, tương tác trong nhóm, HS sẽ rèn luyện cách làm việc phối hợp với các thành viên trong tập thể, biết cách lắng nghe, góp ý, trình bày, tranh luận… xây dựng lẫn nhau để cùng tiến bộ

- Tăng hứng thú học tập NKĐS tạo điều kiện để các em chủ động tham gia vào tiến trình tạo nghĩa cho văn bản, khẳng định vai trò làm chủ tiến trình tiếp nhận của bản thân giúp các em yêu thích học tập môn Văn hơn

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Với đề tài Vận dụng hình thức nhật kí đọc sách vào việc dạy đọc hiểu văn bản thơ

ở trường phổ thông, đối tượng nghiên cứu của chúng tôi là chương trình đọc hiểu

văn bản thơ ở trường phổ thông

Do hạn chế về thời gian, chúng tôi tiến hành trong phạm vi đọc hiểu một số bài thơ trong chương trình Ngữ văn cơ bản lớp 11 Đối tượng nghiên cứu thực nghiệm là HS lớp 11C và 11D trường PT Thực hành sư phạm, thành phố Long Xuyên, tỉnh An Giang

5 Phương pháp nghiên cứu

- Mục đích: tìm hiểu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu

- Đối tượng: các tài liệu có liên quan tới đề tài + Văn bản chỉ đạo giảng dạy môn Văn của Bộ giáo dục + Các công trình nghiên cứu, bài viết liên quan tới đề tài + Giáo trình về phương pháp giảng dạy môn Văn

+ Các luận văn có liên quan đến đề tài, có vận dụng hình thức này

- Cách làm: đọc, ghi chép, sắp xếp có hệ thống thành hai khu vực: các lí luận

cơ sở và qui trình

- Mục đích: nắm được trình độ đọc hiểu văn bản thơ của học sinh, quá trình giảng dạy văn bản thơ của giáo viên trước đó

- Đối tượng và cách làm:

+ Học sinh: 2 lớp 11 tại trường phổ thông Thực hành sư phạm, Long Xuyên,

An Giang Cách làm: cho học sinh trả lời phiếu trắc nghiệm thăm dò

+ Giáo viên: phỏng vấn 3 giáo viên Cách làm: đưa bản câu hỏi phỏng vấn

để giáo viên tham khảo trước và hẹn ngày phỏng vấn

- Mục đích: so sánh kết quả học tập của học sinh ở lớp dạy thực nghiệm và lớp đối chứng sau quá trình thực nghiệm Đồng thời đánh giá kết quả vận dụng hình thức nhật kí đọc sách

- Đối tượng: kết quả các bài kiểm tra của hai lớp, các mẫu NKĐS của lớp thực

nghiệm, phiếu điều tra GV và HS

- Mục đích: vận dụng quy trình dạy và học của giáo viên và học sinh Từ đó rút ra kinh nghiệm cho bản thân

- Đối tượng và cách làm: tổ chức dạy 2 lớp thực nghiệm và một lớp đối chứng

Tổ chức kiểm tra kết quả học tập của học sinh qua các tiết dạy

6 Giả thuyết khoa học và đóng góp của luận văn

Nếu thực hiện tốt biện pháp đã đề xuất thì giáo viên sẽ trang bị cho học sinh kĩ năng đọc hiểu, góp phần giúp học sinh chủ động, tích cực hơn trong học tập, làm tăng chất lượng và hiệu quả giờ đọc hiểu văn bản thơ

6.2 Đóng góp của luận văn

6.2.1 Về lý luận

- Làm rõ đặc trưng của hoạt động tiếp nhận văn chương trong nhà trường phổ thông

- Làm rõ vai trò của hoạt động đọc và đặc điểm của Nhật ký đọc sách

- Góp một số ý để giúp các giáo viên có cơ sở để vận dụng cách thức dạy này

7 Cấu trúc của luận văn

Kết cấu luận văn gồm các phần sau đây:

Phần mở đầu

Phần nội dung: gồm ba chương

- Chương 1: Một số vấn đề về lý thuyết tiếp nhận văn chương và vấn đề tiếp nhận văn chương trong nhà trường

- Chương 2: Sử dụng Nhật kí đọc sách vào việc dạy đọc hiểu văn bản thơ ở trường phổ thông

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Phần kết luận

Tài liệu tham khảo

Phần phụ lục

Chương 1

M ỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÝ THUYẾT TIẾP NHẬN VĂN CHƯƠNG

VÀ TI ẾP NHẬN VĂN CHƯƠNG TRONG NHÀ TRƯỜNG

Những thành tựu của lý thuyết tiếp nhận mang đến cho chúng ta có cái nhìn đúng đắn và toàn diện mối quan hệ giữa nhà văn – tác phẩm – bạn đọc Trong nhà

trường, quá trình tiếp nhận văn học của học sinh diễn ra rất phức tạp, tuy nhiên nó

là hạt nhân của quá trình dạy học văn Soi rọi lý thuyết tiếp nhận vào quá trình dạy

đọc hiểu văn bản trong trường THPT, chúng ta thấy rằng, quá trình lĩnh hội tri thức,

cảm thụ cái hay, cái đẹp một tác phẩm văn chương phải được tái tạo bởi chính HS

Do đó người GV đứng lớp cần nắm vững khái niệm, đặc trưng của hoạt động tiếp

nhận để có hướng tổ chức dạy học phù hợp với quy luật tiếp nhận chung, giúp khơi

gợi hứng thú, niềm đam mê đối với môn học ở mỗi HS

Theo các nhà lí luận Nguyễn Văn Hạnh, Huỳnh Như Phương, nghiên cứu về lí thuyết tiếp nhận văn học là một ngành khoa học mới mẻ không chỉ ở Việt Nam mà

cả trên thế giới Tuy nhiên, ý thức về mối quan hệ giữa nhà văn – tác phẩm – bạn

đọc đã có từ rất lâu

Từ xa xưa, khi văn học nghệ thuật mới ra đời và phát triển trong hình thức sơ khai, nguyên thủy của nó, người làm thơ đã biết tới vai trò của độc giả khi thưởng

thức một thi phẩm Đổng Trọng Thư (179 TCN - 117 TCN) là nhà triết học duy

tâm thời Tây Hán đã đưa ra một mệnh đề nổi tiếng: “Thi vô hữu đạt” Nghĩa là

không thể giải thích một cách thống nhất đối với tác phẩm thơ Từ đó hình thành hai

quan điểm tiếp nhận: tri âm và ký thác Theo quan niệm tri âm, tiếp nhận là cảm và

hiểu được cuộc sống trong tác phẩm Đó là cuộc gặp gỡ, đồng điệu đặc biệt giữa hai

tâm hồn nghệ sĩ Điển hình là câu chuyện của Bá Nha và Tử Kì Theo quan niệm về

kí thác, người đọc không quan tâm đến ý của tác giả, chỉ chú ý đến thưởng thức của

bản thân người đọc Như Đàm Hiến (cuối đời Thanh) cho rằng: “Dụng tâm của tác

giả chưa chắc đã vậy, nhưng dụng tâm của người đọc tại sao lại không thể như

vậy?”

Mặc dù tiếp nhận văn học là một trong những vấn đề bản chất, then chốt của khoa nghiên cứu văn học Thế nhưng, đến nay, giữa các nhà phê bình, các nhà nghiên cứu, các nhà lí luận văn học vẫn chưa đưa ra một khái niệm thống nhất về

tiếp nhận văn học Những thập niên gần đây khoa học nghiên cứu về lý thuyết tiếp

nhận khá phát triển với những công trình nghiên cứu của Phương Lựu, Lê Ngọc Trà, Trần Đình Sử, Nguyễn Văn Hạnh, Huỳnh Như Phương, Nguyễn Thanh Hùng… đã ngày càng khẳng định vai trò quan trọng của chủ thể tiếp nhận trong quá trình làm đầy những ý nghĩa, giá trị mới cho tác phẩm văn học Các tác giả đã đem đến cho khoa học tiếp nhận một hướng tiếp cận mới, một cái nhìn toàn diện hơn Sau đây là một số quan điểm ở những khía cạnh khác nhau của một số nhà nghiên

cứu xung quanh vấn đề tiếp nhận, giúp chúng ta có cái nhìn khái quát và toàn diện

về lý thuyết tiếp nhận:

Theo SGK Ngữ văn 12, tập 2, NXB GDVN, 2010, “Tiếp nhận văn học chính

là quá trình người đọc hòa mình vào tác phẩm, rung động với nó, đắm chìm trong

th ế giới nghệ thuật được dựng lên bằng ngôn từ, lắng nghe tiếng nói của tác giả, thưởng thức cái hay, cái đẹp, tài nghệ của người nghệ sĩ sáng tạo Bằng trí tưởng tượng, kinh nghiệm sống, vốn văn hóa và bằng cả tâm hồn mình, người đọc khám phá ý nghĩa của từng câu chữ, cảm nhận sức sống của từng hình ảnh, hình tượng, nhân v ật, dõi theo diễn biến của từng câu chuyện, làm cho tác phẩm từ một văn bản khô khan bi ến thành một thế giới sống động đầy sức cuốn hút Như vậy, tiếp nhận văn học là một hoạt động tích cực của cảm giác, tâm trí người đọc nhằm biến văn

b ản thành thế giới nghệ thuật trong tâm trí mình ”.[39, 188] Nhận định này có thể

xem là một khái niệm về tiếp nhận văn học Trong đó, vấn đề cảm thụ được nhấn

mạnh và chú trọng hơn cả Người đọc phải có sự đồng cảm, phải hòa mình vào thế

giới nghệ thuật mà tác giả đã xây dựng để cảm nhận hết những giá trị, những tinh hoa của tác phẩm Bên cạnh đó, người đọc cũng phải khám phá giá trị ngôn từ nghệ thuật bằng lí trí, bằng hiểu biết và vốn sống của mình

Nguyễn Thanh Hùng, Đọc và tiếp nhận văn chương, NXB GD, 2002, “Tiếp

nh ận văn học là một quá trình đọc văn, người đọc phải tự giải quyết những mâu

thu ẫn trong nhận thức, đánh giá và thưởng thức để hiểu tác phẩm một cách sâu sắc

tr ọn vẹn” [26, 171] Nguyễn Thanh Hùng cho rằng cảm thụ và hiểu biết diễn ra

cùng một lúc trong tiếp nhận văn chương và chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau Do đó, theo ông, để tiếp nhận tác phẩm văn chương cần phải xử lí hài hòa mối quan hệ giữa cảm thụ và tiếp nhận

Theo quan niệm của Nguyễn Văn Hạnh trong bài trao đổi Ý kiến của Lênin về

m ối quan hệ giữa văn học và đời sống [18,91] cho rằng: “Giá trị của tác phẩm thật

ra không ch ỉ đóng khung lại trong phạm vi sáng tác, mà còn lan rộng ra đến phạm

v i thưởng thức Và đứng trên quan điểm cải tạo, quan điểm thực tiễn cách mạng mà xét thì chính ở khâu thưởng thức mới khẳng định giá trị đích thực của tác phẩm”

Quan điểm này buộc người nghiên cứu không chỉ dừng lại ở việc đối chiếu cái phản ánh và cái được phản ánh, ở sự phân tích cấu trúc bên trong của tác phẩm mà còn chú ý đến tác dụng thực tế của tác phẩm, phản ứng của người đọc đối với nó Giá trị văn bản không còn chỉ còn chỉ nằm ở chất lượng nghệ thuật, ý đồ sáng tác của nhà văn mà còn nằm ở tầm đón đón đợi, tầm đón nhận của chủ thể tiếp nhận - người đọc Chính chủ thể tiếp nhận là nhân tố quyết định giá trị của tác phẩm, tác phẩm

chỉ tồn tại khi tồn tại người đọc Như vậy, theo tác giả, tiếp nhận không dừng lại ở

việc phân tích, tiếp thu những gì nhà văn thể hiện trong tác phẩm, không nhất thiết

phụ thuộc vào sự gặp gỡ đặc biệt giữa hai cá thể nhà văn và độc giả mà lí luận tiếp

nhận đã giải phóng cho sức sáng tạo cho người đọc, mở cửa cho sự phê bình từ nhiều phía, nhiều chiều, nhiều bình diện của văn bản, không còn xem tác phẩm là

một thực thể văn học là một thực thể bất biến và đơn nghĩa, mà nó có nội dung vô

tận

Theo Phương Lựu, Trần Đình Sử, Nguyễn Xuân Nam…trong Lí luận văn

h ọc, 2006, NXB GD: “Tiếp nhận văn đòi hỏi sự tham gia của toàn bộ nhân cách con người - tri giác, cảm giác, tưởng tượng, liên tưởng, suy luận, trực giác - đòi hỏi

s ự bộc lộ cá tính, thị hiếu, và lập trường xã hội, sự tán thành và phản đối… chính vì

v ậy khái niệm tiếp nhận bao quát hơn và bao hàm các khái niệm cảm thụ, thưởng

th ức, lí giải, đồng cảm…”[43, 223] Theo các tác giả thì việc tiếp nhận của người

đọc là phải biết tri giác, cảm thụ tác phẩm, cảm nhận hình tượng, phải thâm nhập

vào hệ thống hình tượng, phải thể nghiệm, phải đồng cảm và phải bộc lộ tư duy phê phán Chính vì thế khái niệm tiếp nhận phải bao quát hơn và bao hàm các khái niệm

cảm thụ, thưởng thức, lí giải, đồng cảm…

T ừ điển thuật ngữ văn học, 2007, của Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (đồng chủ biên) định nghĩa “Tiếp nhận văn học: là hoạt động chiếm lĩnh các giá tr ị tư tưởng, thẩm mỹ của tác phẩm văn học bắt đầu từ sự cảm thụ văn bản ngôn

t ừ, hình tượng nghệ thuật, tư tưởng, cảm hứng, quan niệm nghệ thuật, tài nghệ tác

gi ả cho đến tác phẩm sau khi đọc: cách hiểu, ấn tượng trong trí nhớ, ảnh hưởng cho ho ạt động sáng tạo, bản dịch, chuyển thể Qua tiếp nhận văn học, nhờ được tri giác, liên tưởng, cắt nghĩa, tưởng tượng của người đọc mà tác phẩm trở nên đầy đặn, sống động, hoàn chỉnh; ngược lại, người đọc nhờ tác phẩm mà mở rộng vốn

hi ểu biết, kinh nghiệm về đời sống, tư tưởng và tình cảm cũng như năng lực cảm

th ụ, tư duy

V ề thực chất, tiếp nhận văn học là một cuộc giao tiếp, đối thoại tự do của người đọc và tác giả thông qua tác phẩm Nó đòi hỏi người đọc tham gia với tất cả trái tim, kh ối óc, hứng thú và nhân cách, tri thức và sáng tạo Trong tiếp nhận văn

h ọc, người đọc ở vào tâm trạng đặc biệt, vừa quên mình, nhập thân, vừa sống và

th ể nghiệm nội dung của tác phẩm vừa phân thân, duy trì khoảng cách thẩm mỹ để nhìn nh ận tác phẩm từ bên ngoài, để thưởng thức tài nghệ hoặc nhận ra điều bất

c ập hoặc cắt nghĩa khác với tác giả”[14, 25]

Định nghĩa này nhấn mạnh đến sự tác động qua lại giữa tác phẩm và người đọc Định nghĩa vừa khẳng định vai trò và khả năng đồng sáng tạo của chủ thể tiếp

nhận trong hoạt động chiếm lĩnh các giá trị của tác phẩm vừa chú ý đến sự ảnh hưởng trở lại của tác phẩm đối với người đọc: Tác phẩm văn học chỉ có được đời

sống khi được người đọc tiếp nhận và chiếm lĩnh các giá trị tư tưởng, thẩm mỹ của

nó, nhờ đó người đọc được mở rộng vốn hiểu biết, kinh nghiệm về đời sống, tư tưởng, tình cảm, năng lực cảm thụ và tư duy Đây là một khía cạnh rất quan trọng,

nó thể hiện ý nghĩa thật sự của quá trình tiếp nhận văn chương cũng như vai trò của tác phẩm văn chương trong đời sống xã hội Nhìn chung, định nghĩa trong Từ điển văn học là đầy đủ và thuyết phục hơn cả Các tác giả không chỉ quan tâm đến những

đặc tính riêng của từng đối tượng (nhà văn, tác phẩm và bạn đọc) mà còn chú ý đến

mối quan hệ mật thiết của chúng (sự tác động qua lại) trong quá trình tiếp nhận Định nghĩa đã khái quát được tương đối đầy đủ các khía cạnh thể hiện một số đặc trưng cơ bản của hoạt động tiếp nhận: tính cá nhân (cá thể), tính đồng sáng tạo, tính giao tiếp đối thoại

Tóm lại, sáng tác và tiếp nhận có mối quan hệ mật thiết với nhau Người nghệ

sĩ khi sáng tác đã gửi gắm vào tác phẩm những tình cảm, những trăn trở, những khái quát, những cảm nhận về cuộc đời và con người Khi hoàn thành quá trình sáng tác, tác phẩm tách rời khỏi ý thức của người sáng tạo và tồn tại độc lập Ở đây, tác phẩm

tồn tại qua một văn bản “được hiểu như một tổ chức kí tự chặt chẽ, liên tục, phù

hợp với một cấu trúc có ý nghĩa trọn vẹn, phức tạp” [43, 221] Chỉ khi được người đọc tiếp nhận, quá trình sáng tạo của nhà văn mới hoàn tất Tác phẩm là cầu nối

giữa tác giả với người đọc, người đọc với người đọc Người đọc với tư cách là chủ

thể tiếp nhận sẽ chi phối và định đoạt số phận của tác phẩm Do đó cần phải nâng cao trình độ nhận thức cho người đọc Người đọc có biết lắng nghe những tiếng nói

nội tâm thì mới biết quan sát thế giới bên ngoài một cách tinh tế Có nhận biết được

sắc thái muôn màu muôn vẻ của ngoại cảnh thì mới bộc lộ được thế giới nội tâm

của mình

1.2 Đặc trưng của hoạt động tiếp nhận văn chương

1.2.1 Tính cá th ể

Lý thuyết tiếp nhận hiện đại đặc biệt chú ý yếu tố cá nhân của chủ thể tiếp

nhận Đó là những đặc tính riêng, chịu chi phối bởi nhiều yếu tố từ chủ quan đến khách quan Không có tác phẩm văn học nào tồn tại khép kín, với một vẻ mặt duy

nhất dành cho tất cả mọi người đến với nó Ở đây năng lực, thị hiếu, tính khuynh hướng trong tư tưởng, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ, sở thích cá nhân đóng vai trò rất quan trọng Tùy theo lứa tuổi già hay trẻ, trình độ học vấn cao hay thấp, vốn sống nhiều hay ít mà có kết quả tiếp nhận cụ thể, riêng biệt cho mỗi người Ngoài ra người đọc còn bị chi phối bởi kinh nghiệm sống, văn hóa, thời đại, mục đích tiếp

nhận… Chính sự chủ động, tích cực của bạn đọc đã làm tăng thêm sức sống của tác phẩm Người đọc trong hoạt động văn học thuộc nhiều thời đại còn chịu sự chi phối

của yếu tố thời gian văn hóa, không gian văn hóa khác nhau Mỗi người đọc bằng kiến thức thời đại mình khi lĩnh hội tác phẩm, góp phần bổ sung làm tác phẩm tỏa sáng theo những điểm nhìn, góc độ khác nhau

Mỗi sáng tạo nghệ thuật mang theo tư tưởng, quan điểm, hiểu biết của người sáng tác về cuộc sống, con người, xã hội Mỗi người tiếp nhận có một vốn sống,

một vốn kiến thức nhất định Sự hiểu biết hạn hẹp của người đọc có thể dẫn đến

hiểu sai tác phẩm văn chương Chẳng hạn chuyên Tô Đông Pha sửa thơ Vương An

Thạch là một ví dụ tiêu biểu

Tô Đông Pha nổi tiếng là một thi sĩ, đại văn gia Ông không những chống đối Vương An Thạch về đường lối cải cách chính trị mà còn dám sửa cả văn thơ của Vương tể tướng nữa Trong một bài thơ Vương An Thạch làm có hai câu như sau:

Minh nguyệt sơn đầu khiếu ( khiếu = hót) Hoàng khuyển ngọa hoa tâm ( tâm = chính giữa)

Tô Đông Pha chê Vương An Thạch dốt, viết sai vì cho rằng:

Trăng sáng làm sao mà hót trên đầu núi được? Con chó vàng làm sao mà nằm trong lòng hoa được? Ông bèn phóng bút sửa hai câu thơ trên lại như sau:

Minh nguyệt sơn đầu chiếu (chiếu = sáng) Hoàng khuyển ngọa hoa âm (âm = bóng mát)

chính giữa cái hoa Như vậy hai câu thơ : “Minh nguyệt sơn đầu khiếu, Hoàng khuyển ngọa hoa tâm” là rất thực và chính xác một trăm phần trăm

Như vậy, người đọc muốn hiểu đúng một tác phẩm văn chương, trước tiên cần

phải có kiến thức, có vốn hiểu biết nhất định Kiến thức càng sâu rộng, người tiếp

nhận càng có điều kiện thâm nhập sâu vào tác phẩm, làm sống dậy thế giới hình

tượng một cách sinh động nhất Trong nhà trường, không ít trường hợp học sinh

hiểu sai lệch tác phẩm văn chương do không đủ kiến thức để giải mã lớp vỏ ngữ nghĩa của ngôn ngữ mang lại Chẳng hạn ở hai câu thơ:

Mây giăng ải Bắc trông tin nhạn Ngày x ế non Nam bặt tiếng hồng

(Ngóng gió đông - Nguyễn Đình Chiểu, SGK Văn 11 cũ)

Ở đây tin nhạn, tiếng hồng được chú thích là: “tin tức Xưa thường dùng chim đưa thư” Do chú thích sai của SGK đã dẫn đến cách hiểu sai cho HS Nhạn, hồng

(ngỗng trời) không phải là những loài chim đưa thư ngày xưa (như chim bồ câu)

Tin nh ạn gắn liền với tích Tô Vũ chăn dê Ngỗng trời cánh lớn bay cao nên văn học

cổ vẫn dùng hình ảnh này để chỉ người tài cao chí lớn (Cánh hồng bay bổng tuyệt

v ời / Đã mòn con mắt phương trời đăm đăm) Do đó tin nhạn, tiếng hồng phải được

chú thích là tiếng tăm của những anh hùng hào kiệt, cụ thể ở đây là tiếng tăm của

những thủ lĩnh nghĩa quân chống Pháp ở miền Bắc như Phan Đình Phùng, Hoàng Hoa Thám, ở miền Nam như Thủ khoa Huân, Trương Định lúc bấy giờ

Một trường hợp khác, ở đoạn văn sau: “Chiều, chiều rồi Một chiều êm ả như

ru, văng vẳng tiếng ếch nhái kêu ran ngoài đồng ruộng theo gió nhẹ đưa vào”.(Hai đứa trẻ - Thạch Lam) Nếu là một em HS chưa từng sống ở miền quê, chưa từng nghe tiếng ếch nhái kêu râm ran vào những buổi chiều tối thì không thể nào cảm nhận được cái buồn thấm thía len lỏi vào tận sâu tâm hồn

Do đó, khi tiếp nhận văn học, người đọc phải có vốn sống, phải hiểu được nghĩa của ngôn từ, điển tích, mô típ của các biểu tượng thẩm mĩ… Khi đến với tác

phẩm văn học, chủ thể tiếp nhận không thể tiếp xúc một cách trực tiếp với thế giới,

cuộc sống và tình cảm của con người hay của nhà văn được đề cập trong tác phẩm

mà chỉ có thể cảm nhận tất cả các điều đó qua ngôn ngữ Thông qua ngôn ngữ, tác

phẩm luôn gợi mở và chứa đựng nhiều ý nghĩa Mỗi một câu từ, mỗi một biện pháp nghệ thuật chỉ nói lên một phần nhỏ trong mối quan hệ với ý nghĩa nội dung của tác

phẩm và mới chỉ là sự diễn đạt bên ngoài của tài năng nghệ sĩ Ý nghĩa tiềm tàng

của tác phẩm, tài năng thực sự của tác giả luôn nằm trong chiều sâu tư tưởng của ngôn ngữ Chính vì thế, sự nhạy cảm, trình độ, hứng thú, kinh nghiệm cũng như vốn

hiểu biết sẽ tác động đến tư duy của chủ thể (trong việc xây dựng, khám phá ý nghĩa tác phẩm), tạo cho chủ thể những ấn tượng về tác phẩm, mang lại cho tác phẩm

những ý nghĩa khác nhau

Yếu tố cá nhân còn thể hiện ở vốn văn hóa khác nhau ở đối tượng tiếp nhận

Mỗi bạn đọc có hành trang văn hóa riêng có ý nghĩa quyết định đến hiệu quả tiếp

nhận trên hành trình khám phá mỗi tác phẩm Mỗi cách lí giải tác phẩm đều phản ánh những yếu tố chủ quan trong việc đọc và hiểu tác phẩm Hoạt động đọc của chủ

thể tiếp nhận là hoạt động của ý thức chủ quan hướng tới khách thể là văn bản văn

học Khi nói về cách nhìn, cách cảm khác nhau giữa hai thế hệ nhà thơ cũ và mới,

nhà thơ Lưu Trọng Lư nhận xét: “Các cụ ta ưa những màu đỏ choét; ta lại ưa những màu xanh nhạt ! Các cụ bâng khuâng vì tiếng trùng đêm khuya; ta nao nao vì

tiếng gà lúc đúng ngọ Nhìn một cô gái xinh xắn, ngây thơ các cụ coi như đã làm

một điều tội lỗi; ta thì ta cho là mát mẻ như đứng trước một cánh đồng xanh Cái ái tình của các cụ thì chỉ là sự hôn nhân, nhưng đối với ta thì trăm hình muôn trạng: cái tình say đắm, cái tình thoảng qua, cái tình gần gụi, cái tình xa xôi… cái tình trong giây phút, cái tình ngàn thu, …” [dẫn theo 59,17] Ý thức hệ của hai thời đại khác nhau đã chi phối cách nhìn, cách nghĩ, cách cảm của họ Một bên là những nhà Nho chịu ảnh hưởng của tư tưởng Nho giáo mang tính khuôn phép chuẩn mực, một bên là thế hệ những nhà thơ trẻ mang tư tưởng phương Tây mới mẻ, tiến bộ, đã làm nên sự phong phú và đa dạng cho cả sáng tác và tiếp nhận Người đọc bị quy định

bởi kinh nghiệm tiếp nhận do truyền thống văn học và sự tiếp nhận các tác phẩm

trước đó

Bên cạnh đó, đặc điểm lứa tuổi, thị hiếu thẩm mỹ cũng chi phối không nhỏ đến hoạt động tiếp nhận của người đọc Cùng là tác phẩm văn học nhưng do những

lứa tuổi khác nhau (trẻ em, thiếu niên, thanh niên, lứa tuổi trưởng thành), mỗi người

sẽ tìm ra những gì mình cần, giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm sẽ được

tiếp nhận ở những góc độ thích hợp với năng lực và mục đích từng chủ thể Ngay cả trong bản thân người đọc, ở những thời điểm khác nhau, tâm trạng khác nhau thì sự

tiếp nhận đôi khi cũng không giống nhau Từ tác phẩm “Dế mèn phiêu lưu kí” (Tô Hoài), người đọc lúc nhỏ có thể tìm thấy ở đó một thế giới loài vật vui nhộn, thú vị,

nhưng ở một lúc khác, người đọc có thể tìm triết lí nhân sinh sâu sắc được gửi gắm qua thế giới hình tượng ấy Qua mỗi lần tiếp nhận, người đọc đã thổi suy nghĩ, tình

cảm của mình vào tác phẩm, đã khám phá lại, phát hiện lại, làm cho chúng không bao giờ cũ mà luôn mới mẻ Qua cách thưởng thức của riêng mình, mỗi cá nhân sẽ qui định sự tồn tại của tác phẩm theo mỗi ý nghĩa khác nhau Giá trị của tác phẩm

có phong phú hay không là phụ thuộc phần lớn vào sự phong phú của cá nhân người

tiếp nhận

Tính cá thể còn thể hiện ở động cơ tiếp nhận trong hoạt động tiếp nhận Yếu tố này thể hiện ở hiệu quả tác động của tác phẩm với mỗi chủ thể khi tiếp nhận Sau quá trình tiếp nhận, tác phẩm có ảnh hưởng gì đối với mỗi chủ thể? Đó có thể là đáp ứng nhu cầu hưởng thụ và bồi đắp tình cảm thẩm mĩ hoặc để mở mang trí tuệ, bồi dưỡng thêm về tư tưởng, đạo đức, lí tưởng hoặc để tích lũy thêm nhiều kinh nghiệm hay rèn luyện kĩ năng phâm tích, nhận xét và đánh giá…

Xuất phát từ đặc trưng về tính cá thể dẫn đến tác phẩm văn chương có nhiều cách tiếp nhận khác, có nhiều cách hiểu, làm nên sự đa dạng và không thống nhất trong tiếp nhận Chính vì ở mỗi người đọc có vốn sống khác nhau, vốn văn hóa khác nhau, cá tính thẩm mỹ khác nhau, quan điểm sống khác nhau… nên khả năng

tiếp nhận văn học của họ cũng đa dạng, phong phú và đầy sáng tạo Đó là nhân tố

cần thiết và thuận lợi cho quá trình phát huy và phát triển của nền văn học dân tộc, kích thích chủ thể sáng tạo liên tục tìm tòi, đổi mới

Cùng một tác phẩm nhưng sự cảm nhận và đánh giá của công chúng có thể rất khác nhau, thậm chí là đối nghịch Chẳng hạn, ở tác phẩm “Tắt đèn” của Ngô Tất

Tố, hình ảnh chị Dậu đau đớn bán con, bán chó để cứu chồng đã gây xúc động và cảm thông cho biết bao thế hệ người đọc Thế nhưng ngày nay, không ít HS lại có cách nhìn khác hẳn Các em bày tỏ sự bức xúc vì cho rằng, hùm dữ còn không nỡ ăn thịt con, sao chị Dậu đành lòng bán đi đứa con ruột thịt của mình, để rồi tận mắt chứng kiến cảnh đứa con bé nhỏ bị đối xử còn thua loài súc vật Nàng Kiều ngày xưa còn dám bán mình chuộc cha, sao chị Dậu không thể? Ngay cả đến “Truyện Kiều” của Nguyễn Du – một tác phẩm xuất sắc gần như nhận được những ý kiến khen ngợi thống nhất thì cũng tồn tại một vài ý kiến trái chiều Hình ảnh nàng Kiều

hiếu hạnh, hi sinh bản thân để cứu gia đình để rồi phải rơi vào cảnh “thanh y hai lượt, thanh lâu hai lần” được cho là hiếu thảo và đáng trân trọng Thế nhưng, Nguyễn Công Trứ không tán đồng và kết án Kiều một cách gay gắt:

“Bạc mệnh chẳng lầm người tiết nghĩa Đoạn trường cho đáng kiếp tà dâm Bán mình trong bấy nhiêu năm

Đố đem chữ “hiếu” mà lầm được ai”

(Vịnh Thúy Kiều) Như vậy, một tác phẩm văn học có thể có sự tiếp nhận khác nhau từ phía người đọc, tùy theo trình độ, cá tính thẩm mỹ, quan niệm, sở thích của người đọc Tác phẩm văn học là một hệ mở và người đọc là chủ thể tiếp nhận mang tính cá nhân các thể Chính thế giới tâm hồn, vốn sống và sự tưởng tượng của người đọc đã thổi linh hồn vào ngôn từ trong tác phẩm Cho nên, dù những gì viết trong tác phẩm

là do nhà văn sáng tạo và gửi trao tư tưởng, suy ngẫm của mình thì sự cảm thụ văn chương của mỗi độc giả là khác nhau

Tóm lại, người đọc phải là người có trình độ, có văn hóa, có vốn sống phong phú mới có thể cảm nhận được hết cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn học đích thực Tác phẩm văn học được tiếp nhận không chỉ phụ thuộc vào tâm lý, tính cách, trình

độ cá nhân mà còn phụ thuộc vào môi trường, xã hội, văn hóa trong thời kỳ mà nó sinh ra Những nhân tố khách quan ấy cũng tác động đến hoạt động tiếp nhận, đồng

thời cách tiếp nhận văn học ở mỗi một giai đoạn cũng khác nhau Đọc giả của những thế hệ khác nhau với vốn văn hóa khác nhau sẽ giúp tác phẩm văn học có thể tỏa sáng với những sắc thái khác nhau Cứ thế hệ sau lại đắp thêm cho tác phẩm một

tấm áo mới, một lớp nghĩa mới cho dù chính nhà văn cũng không nghĩ tới khi cầm bút viết Chính vì vậy, người đọc cần phải luôn trau dồi kiến thức, mở rộng hiểu

biết, nâng cao tầm đón nhận để có thể đọc hiểu tác phẩm văn chương với tất cả ý nghĩa trọn vẹn của nó Nâng cao thị hiếu thẩm mỹ của độc giả là cách thức hữu hiệu

để nâng cao trình độ sáng tác của nền văn học nước nhà Người GV trong nhà trường có trách nhiệm trang bị những kiến thức văn học cơ bản, cần thiết, khơi gợi khả năng lĩnh hội của học sinh ở các tiết giảng dạy văn bản qua tín hiệu ngôn ngữ,

dần dần hình thành kĩ năng tiếp nhận văn học và bồi đắp phong phú thế giới quan, nhân sinh quan cho thế hệ trẻ

Mỗi sáng tác nghệ thuật đều là một phát hiện, sáng tạo độc đáo của người nghệ sĩ Họ gửi vào đó những cảm xúc, trăn trở và thông điệp về cuộc đời Nhưng tất cả chỉ là những kí hiệu câm lặng, những ngôn ngữ chết, những văn bản đóng kín

Để tín hiệu ngôn ngữ trong văn bản trở thành tín hiệu thẩm mĩ thì nhất định cần có vai trò của người tiếp nhận Khi tác phẩm đến với người đọc thì chính người đọc góp phần hoàn thiện tác phẩm vì chính họ đã biến văn bản thành tác phẩm Các tác

phẩm văn học luôn luôn đòi hỏi những hình thức lí giải mới Qua tác phẩm, người đọc phát hiện, lĩnh hội hệ thống cảm xúc, ý nghĩa tư tưởng của tác phẩm văn học qua hệ thống ngôn ngữ và nhờ thế họ có những phát hiện mới về tác phẩm trên tầm cao của kiến thức, của tình yêu dành cho cái đẹp, sự say mê và rung cảm mãnh liệt đối với văn chương Quá trình đó là quá trình tạo nghĩa cho văn bản Tạo nghĩa nơi người tiếp nhận là một quá trình đồng sáng tạo

Bàn về bản chất “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận văn chương, các nhà nghiên

cứu Phương Lựu, Trần Đình Sử, Nguyễn Xuân Nam…trong Lí luận văn học, 2006, NXB GD có nói: “Trong ti ếp nhận, “đồng sáng tạo” của người đọc được hiểu là

ho ạt động cùng sản xuất sản phẩm tinh thần với tác giả, hoàn thành chu trình sản

xu ất mà tác giả khởi đầu, và chủ yếu là nói lên sự thể nghiệm, đồng cảm, cùng biểu

di ễn để làm sống dậy cái điều nhà văn muốn nói”[43, 228] Như vậy, tính chất sáng

tạo của của người đọc và tác giả về căn bản không giống nhau Nhà văn tìm tòi, khái quát để tạo ra sản phẩm mới Người đọc phát hiện lại tác phẩm, thâm nhập vào

những chiều sâu có thể bất ngờ đối với tác giả Tính chất sáng tạo trong hoạt động

tiếp nhận không phải nhằm thêm thắt các chi tiết và hành động cho hình tượng Đồng sáng tạo là hiểu biết nhận thức đầy đủ ý nghĩa tác phẩm trên cơ sở giá trị thực

sự của nó chứ không phải do người đọc mang từ ngoài vào và có tính chất gán ghép Đồng sáng tạo ở đây là hoạt động cùng “sản xuất” sản phẩm tinh thần của tác giả, hoàn thành quá trình sáng tạo nghệ thuật (tác phẩm) mà tác giả đã khởi đầu và chủ

yếu nói lên sự đồng thể nghiệm, đồng cảm để làm sống dậy, nổi bật, sáng tỏ hay

phát triển cái điều nhà văn muốn nói trong tác phẩm

Quá trình đồng sáng tạo trong tiếp nhận thể hiện rõ ở việc khai thác, khám phá

và đánh giá các giá trị của tác phẩm Người đọc không chỉ đơn thuần là người thưởng thức các tác phẩm nghệ thuật văn chương mà còn là người cùng tham gia vào quá trình sáng tạo để xây dựng, phát triển ý nghĩa của tác phẩm Người đồng sáng tạo, chủ thể thực hiện quá trình đọc như một hoạt động sáng tạo có tính chất

kiến tạo, xây dựng giá trị tác phẩm Có nhiều cách để độc giả tham gia đồng sáng tạo, có khi là họ chuyển được mã ngôn ngữ sang mã tín hiệu thẩm mĩ, có khi họ có những cách hiểu sâu xa, mở rộng hơn từ tính đa nghĩa của ngôn từ nghệ thuật, có khi là họ góp ý, phê bình, đánh giá tác phẩm để từ đấy tác giả có thể sửa chữa, hoàn thiện, nâng cao cách viết, cách sắp đặt kết cấu… Dù theo cách nào cũng là vai trò phản hồi tích cực của độc giả Lịch sử tìm hiểu văn học ghi nhận nhiều sự tiếp nhận khác hẳn hoặc vượt xa ý đồ sáng tác của nhà văn Chẳng hạn câu thơ:

“Tôi yêu em, yêu chân thành, đằm thắm, Cầu cho em được người tình như tôi đã yêu em”

(Tôi yêu em - Puskin) Đây là hai câu thơ dịch rất xuất sắc, để lại trong lòng người đọc nhiều rung cảm sâu sắc Tuy nhiên, các cách hiểu về câu thơ này không thống nhất Có người hiểu rằng chàng trai cầu mong một ai đó có thể yêu thương cô gái nhiều như chính tình cảm chàng trai dành cho cô Theo cách hiểu đó thì câu thơ mang ý nghĩa chúc phúc Nó thể hiện một tinh thần cao thượng và đẹp đẽ trong tình yêu Thế nhưng cũng có ý kiến cho rằng hai câu thơ là một lời thách thức Thách mọi người tìm được một ai khác có thể yêu cô gái được nồng nhiệt và cháy bỏng như chính tình yêu mãnh liệt của nhà thơ dành cho cô gái

Trong quá trình tiếp nhận, người đọc xây dựng lại thế giới nghệ thuật mà nhà văn đã xây dựng, giải mã những điều mà nhà văn đã mã hoá trong tác phẩm, biến

một văn bản “tự nó” thành một tác phẩm “cho mình Nói cách khác, bạn đọc đã biến văn bản thành tác phẩm Nếu tách rời khỏi người đọc, tác phẩm chỉ là những câu

chữ “im lặng”, không phát huy được những chức năng xã hội của mình Chỉ có thông qua tính năng đồng sáng tạo của người đọc, tác phẩm mới có thể góp phần

thay đổi con người, cuộc sống, góp phần làm phong phú văn hoá của những thời đại

kế tiếp Chính vì thế mà khi bàn về các tác phẩm văn học, nhà văn T Ai-ma-top có nêu lên một ý tưởng: Tác phẩm văn học chân chính không kết thúc ở trang cuối cùng, không bao gi ờ hết khả năng kể chuyện Quan điểm này cũng giống với quan

điểm của Baudelaire – một nhà thơ pháp - “Một tác phẩm đã hoàn thành chưa chắc

đã hoàn tất.” [dẫn theo 16, tr136] Rõ ràng, văn học là một hệ thống mở, sự hoàn thành là do nhà văn còn sự hoàn tất là do bạn đọc, do thời gian, do lịch sử mà nhiều khi nhà văn không can dự vào Những tiềm năng ý nghĩa đó được khám phá, nhận

thức trong sự hiểu biết và khả năng sáng tạo của chủ thể tiếp nhận Thưởng thức nghệ thuật bằng con đường đồng sáng tạo giúp người đọc tiếp tục đi sâu, mở rộng cái hay, cái đẹp của hình tượng văn học và phát hiện những giá trị mới trong tác

phẩm của nghệ sĩ Chính vì vậy, một người sáng tác tài năng sẽ không nói hết, mà

để cho người đọc tự nói với mình những quan hệ, những điều kiện, những giới hạn

mà chỉ với những quan hệ, điều kiện và giới hạn ấy thì một câu nói mới có ý nghĩa

Nếu người đọc không tham gia vào hoạt động sáng tạo thi không thể hiểu được tác

phẩm văn chương

Hiểu rõ bản chất của tiếp nhận văn chương là một quá trình đồng sáng tạo giúp

GV có định hướng rõ ràng hơn trong hoạt động giảng dạy của mình: Học sinh là

bạn đọc sáng tạo trong quá trình dạy học văn Đó cũng là luận điểm cơ bản của việc đổi mới phương pháp dạy học văn Luận điểm này đề cao vai trò của người đọc trong quá trình tiếp nhận văn học, đề cao vai trò chủ thể học sinh trong quá trình

giảng dạy và học tập Do đó, để phù hợp với luận điểm cơ bản đó, quá trình dạy học văn trong nhà trường đòi hỏi phải biến môn Văn thành môn dạy kĩ năng đọc hiểu các loại văn bản cho HS Đọc hiểu văn bản đang được xem là một trong những phương pháp chủ yếu của vấn đề dạy học văn học trong nhà trường hiện nay GV

cần tạo điều kiện cho HS thể nghiệm, bộc lộ được cảm xúc, suy nghĩ của bản thân, khơi gợi khả năng lĩnh hội của các em Cần để giờ dạy học văn diễn ra bằng cảm xúc, bằng sự trải nghiệm của cá nhân, bằng năng lực “đồng sáng tạo” ở mỗi HS, không nên khuôn vào một cung cách nào Trả văn bản trở về với các em Từ đó phát huy những suy nghĩ táo bạo, tính tích cực và tư duy sáng tạo trong học tập của học

sinh để giờ giảng văn chỉ còn lại những hứng thú, say mê và rung cảm thẩm mĩ

1.2.3 Tính giao ti ếp, đối thoại

Các nhà nghiên cứu Nguyễn Văn Hạnh, Huỳnh Như Phương, Lí luận văn học

vấn đề và suy nghĩ, NXB GD, 1995 đã khẳng định: “Nói đến sáng tạo và tiếp nhận

là nói đến cuộc đối thoại giữa tác giả và người đọc thông qua tác phẩm, sau đó là

cuộc đối thoại giữa người đọc với người đọc về và từ tác phẩm đó” [140]

Như vậy tiếp nhận văn chương thực chất là quá trình giao tiếp, đối thoại giữa tác giả - người đọc, người đọc - người đọc… Văn học không phải là một văn bản khép kín, không kết thúc ở trang cuối cùng Nó mở ra cánh cửa của sự giao tiếp, đối thoại, khám phá và trao đổi Đó là sự giao tiếp đa chiều và đa dạng: thông qua thế

giới hình tượng và nhân vật được tái hiện trong tác phẩm người đọc giao tiếp với tác

giả, người đọc giao tiếp với người đọc, đồng thời người đọc cũng như giao tiếp với chính mình Đó là sự giao tiếp không gian (các dân tộc và các nền văn hóa) và thời gian (các thế hệ bạn đọc, thời đại tiếp nhận) Thông qua sự giao tiếp bằng con đường của tâm hồn, văn học giúp cho con người xích lại gần nhau, sống trong niềm

cảm thông và tình hữu nghị Những tác phẩm văn học lớn trở thành nhịp cầu nối

liền các nền văn hóa, các hân tộc Theo ý nghĩa đó, nhà văn là người mang sứ mệnh truyền bá những giá trị tinh thần của dân tộc mình, làm phong phú kho tàng văn hóa

thế giới Tiếp nhận văn học trên tinh thần đối thoại chính là tiền đề để đưa văn học dân tộc hội nhập vào văn học thế giới và ngược lại, thu hút tinh hoa văn học thế giới làm giàu cho văn học dân tộc

Giống như hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, hoạt động giao tiếp văn học cũng nhằm trao đổi thông tin của con người trong xã hội được tiến hành chủ yếu bằng phương tiện ngôn ngữ và nhằm thực hiện những mục đích về nhận thức, về tình cảm, về hành động… Người đọc đến với tác phẩm văn chương để thưởng thức

cái hay cái đẹp của nghệ thuật ngôn từ, của thế giới hình tượng, để rung cảm, để nhận thức, để làm giàu đời sống tinh thần, tình cảm, nâng cao niềm tin vào bản thân

và có khát vọng hướng tới chân lí, hướng tới cái đẹp của cuộc đời Bởi vì văn chương gây ra những tình cảm người đọc chưa có, luyện những tình cảm người đọc

sẵn có Qua tác phẩm văn chương, người đọc tìm thấy tiếng nói đồng cảm với tác

giả, với những người đọc khác, làm thay đổi suy nghĩ, tình cảm của bản thân

Hoạt động giao tiếp văn học cũng có đầy đủ các nhân tố tham gia là nhân vật, ngữ cảnh, nội dung, mục đích, phương tiện và cách thức giao tiếp Bên cạnh chức năng thông tin thì hoạt động văn học cũng đảm bảo chức năng văn học là nhận thức, giáo dục và thẩm mĩ Như vậy hoạt động tiếp nhận văn học chính là hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ song các nhân tố của hoạt động tiếp nhận văn học có những nét đặc trưng riêng so với hoạt động giao tiếp thông thường trong đó phải kể đến nhân

tố độc giả tức nhân vật giao tiếp Nếu trong hoạt động giao tiếp thông thường khi người nghe hoặc người đọc có thể xác định được cụ thể về số lượng, giới tính, lứa tuổi, dân tộc… mà ta có thể thấy điều đó ngay trong thực tế hàng ngày thì độc giả trong hoạt động tiếp nhận văn học có thể là một người cũng có thể là một số lượng không giới hạn, họ có thể thuộc về các thế hệ khác nhau, thuộc về những cộng đồng dân tộc khác nhau Chẳng hạn, “Truyện Kiều” của Nguyễn Du tính đến nay đã được dịch ra trên 30 thứ tiếng Tác phẩm đã vượt qua thời gian và không gian, mang tư tưởng, tình cảm của nhà thơ đến với bạn đọc khắp nơi trên thế giới của muôn thế hệ Như vậy, theo lí thuyết tiếp nhận hiện đại, một chức năng khá quan trọng của

hoạt động là chức năng giao tiếp, đó là sự tác động qua lại giữa người viết và người đọc Ngay từ khi đặt tình cảm, tư tưởng của mình vào tác phẩm, nhà văn đã hình dung được người đọc và đối thoại với họ một cách gián tiếp thông qua việc lựa chọn

chủ đề, phương thức thể hiện nội dung, kết cấu tác phẩm… Khi tác phẩm tách rời

khỏi ý thức của người sáng tác, trong quá trình tiếp nhận, giá trị của nó sẽ do sự phát hiện của người đọc tạo nên Tác phẩm như một hạt giống được gieo vào đất

Nếu gặp đất tốt sẽ nhanh chóng nảy mầm và phát triển, nếu gặp phải dất xấu thì sẽ

lụi tàn theo thời gian Chính người đọc đã phân tích và cắt nghĩa chúng như thế này

hoặc như thế khác Ở đây, người đọc lại thực hiện một cuộc đối thoại ngược trở lại

với người sinh ra nó (nhà văn) Mặt khác, thông qua cách tiếp nhận (cách hiểu, lí

giải, cảm nhận,…) chủ thể tiếp nhận thể hiện tư tưởng tình cảm của mình (giao tiếp)

với mọi người, với cuộc sống Bằng con đường tình cảm, văn học giúp con người

mở rộng giao tiếp của mình với người khác và với thế giới Đề cao chức năng giao

tiếp là đề cao khả năng làm chủ của bạn đọc đối với các giá trị tinh thần, sự tương

tác xã hội, góp phần thúc đẩy sự phát triển của tư duy nghệ thuật, sự đi lên của nền văn học

Tóm lại, nói đến đặc trưng giao tiếp, đối thoại là nói đến sự tác động qua lại

giữa người viết và người đọc, người đọc với người đọc, và người đọc với chính bản thân họ Trong sự tương tác đó, người đọc nhận thức được cuộc sống, tìm thấy

những giá trị tinh thần quý báu, tiếng nói đồng cảm Kích thích người viết không

ngừng tìm tòi, sáng tạo để mang đến cho người đọc những tác phẩm hay nhất, giàu

dạy đọc hiểu văn bản theo hướng tiếp nhận phải là giờ dạy có sự tổ chức những

hoạt động có sự tương tác của thầy và trò, bạn đọc và tác phẩm để khám phá, chiếm lĩnh và sáng tạo giá trị tác phẩm

1.3 Ti ếp nhận văn chương trong nhà trường

Chúng ta cần nhìn nhận lại vai trò và chức năng bộ môn Văn – bộ môn vừa mang tính khoa học, vừa mang tính nghệ thuật Môn Văn trong nhà trường có vai trò là một môn học Nó cung cấp cho học sinh những kiến thức về ngôn ngữ, nghệ thuật dùng từ đặt câu, thi pháp, hiểu biết về con người, cuộc sống, đạo đức… Bên cạnh đó, nó cũng mang những nét đặc trưng của một môn nghệ thuật Nó khơi gợi những cảm xúc tinh tế, tình yêu đối với cái hay, cái đẹp của văn chương Chính vì vậy, việc tiếp nhận tác phẩm văn chương trong nhà trường không tách rời những đặc trưng về TNVC nói chung Tuy nhiên, việc TNVC trong nhà trường có những nét khu biệt

Việc tiếp nhận tác phẩm văn chương trong nhà trường là một hoạt động có định hướng Nếu như tiếp nhận ngoài nhà trường mang tính tự do cá nhân, HS tự do

nhận thức, đánh giá, nêu quan điểm, tự do lựa chọn thể loại đề tài yêu thích… thì TNVC trong nhà trường của HS chịu sự chi phối của GV, của chương trình học, cấp

học Người đọc bên ngoài có thể đọc tác phẩm vào bất cứ thời điểm nào, cũng có

thể đọc nửa chừng rồi xếp lại đó không cần đọc nữa và nếu như có tiếp tục đọc vào một thời gian khác cũng hoàn toàn phụ thuộc vào cảm hứng của bản thân Ngược lại, đối với HS, việc đọc các tác phẩm văn chương là một yêu cầu bắt buộc, không cần biết là có thích hay không, có cảm hứng hay không Người đọc ngoài nhà trường có thể lựa chọn những tác phẩm phù hợp với tâm trạng, cảm hứng, còn người học thì phải học tác phẩm một cách trình tự, theo một sự sắp xếp nào đó nhằm bảo đảm hiệu quả cao nhất cho việc chiếm lĩnh ý nghĩa của nó Qua sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh sẽ được định hướng, chẳng hạn, chiếm lĩnh những nội dung nào là căn bản nhất, đã được định trước; cũng như, học cách chiếm lĩnh văn bản theo một cách riêng Tuy nhiên sự chi phối này không mang tính áp đặt mà hướng tới mục tiêu hình thành những tri thức khoa học cho các em, rèn cho các em

có những kĩ năng để đọc hiểu một văn bản văn chương Như Nguyễn Thanh Hùng

đã nói: “Tác phẩm văn chương, đối tượng tiếp nhận của học sinh vốn đã không đơn giản, nhưng quá trình tiếp nhận văn học của học sinh trong nhà trường lại càng phức tạp hơn Đó là quá trình bao gồm những hoạt động ngôn ngữ, hoạt động tâm

lý, hoạt động văn học và sư phạm Học sinh đi từ trình độ tiếp nhận hồn nhiên, tự phát, mang tính chất ngây thơ đến năng lực tiếp nhận văn học có ý thức dưới tác động định hướng sư phạm Đó là hoạt động kết hợp hài hòa giữa cảm thụ cụ thể cảm tính với lĩnh hội tri thức khoa học và hoạt động thể nghiệm nếm trải thẩm mỹ của bản thân chủ thể học sinh” [26, 175] Như vậy, quá trình dạy học văn trong nhà

trường là quá trình văn học tác động đến tâm hồn học sinh một cách có kế hoạch, có

hệ thống dưới sự quan sát và hướng dẫn của giáo viên

Việc tiếp nhận trong nhà trường có tính liên tục và mở rộng theo cấp học Tác phẩm văn học trong nhà trường được tổ chức giảng dạy qua từng cấp học phù hợp với trình độ nhận thức, đặc điểm tâm lý lứa tuổi các em Qua mỗi cấp học, các em tích lũy được những kiến thức văn học ngày càng phong phú và đa dạng, nâng cao tầm nhận thức, thị hiếu thẫm mỹ và khả năng cảm thụ

Hoạt động tiếp nhận văn học của học sinh ở nhà trường vừa mang tính chất tập

thể vừa mang tính cá thể HS học tác phẩm trong môi trường tập thể, mà sự tương

tác qua lại với giáo viên và các học sinh khác cũng tạo nên những tác động sâu sắc

đến một người học cụ thể Việc tiếp nhận trong nhà trường là hoạt động tương tác

mang tính xã hội Tiếp nhận văn học của cá nhân được thực hiện trong mối quan hệ với kinh nghiệm sống và kinh nghiệm nghệ thuật gần gũi nhau trong tập thể lớp

Mục đích tiếp nhận trong nhà trường là nâng cao trình độ nhận thức và cảm

thụ Việc tiếp nhận tác phẩm của học sinh là để nhằm đạt tới nhiều mục tiêu học tập

đã được quy định Việc đọc của họ được sự kiểm soát chặt chẽ trong cả quá trình và

cả khâu đánh giá kết quả để có sự điều chỉnh thích hợp Trong khi đó, việc đọc tác phẩm văn chương ngoài nhà trường chủ yếu để giải trí, thưởng thức hoặc vì một nhu cầu khác nào đó và nó diễn ra hoàn toàn tự do, không chịu một sự kiểm soát nào từ bên ngoài

Như vậy, tác phẩm văn chương trong nhà trường là công cụ giáo dục đặc biệt, nhằm đáp ứng những nhu cầu của xã hội đặt ra cho môn Văn Có sự khác biệt rõ rệt giữa tác phẩm văn chương trong nhà trường với tác phẩm ngoài đời sống, mà cụ thể

là sự khác nhau giữa một bên là đối tượng học tập, một bên là đối tượng của việc thưởng thức, thưởng ngoạn tự do Chính vì thế, môn Văn trong nhà trường luôn được đặt ra những câu hỏi: Nó có thể cung cấp cho học sinh những kiến thức nào? Bên cạnh những hiểu biết về tác phẩm mới, nó còn giúp học sinh hiểu biết gì thêm

về lịch sử văn học, lý luận văn học, tiếng Việt, làm văn?…Dạy học tác phẩm này có thể hướng tới rèn luyện những kỹ năng nào cho học sinh? Hiệu quả giáo dục tư tưởng, tình cảm thẩm mỹ của tác phẩm như thế nào?

Do đó, người GV khi đứng lớp dạy học sinh đọc hiểu một tác phẩm văn chương phải có kĩ năng nghiệp vụ sư phạm vững chắc Dạy học không phải là một công việc tùy hứng, tùy tiện mà là một công việc phức tạp Chúng ta thấy rằng, tiếp

nhận văn học là tự nguyện, là hứng thú nhưng tiếp nhận văn học trong nhà trường

lại phải tuân theo những quy luật, nguyên lí riêng của nó Một cách xử lý không thích hợp sẽ hoặc thủ tiêu cá tính và hứng thú văn học của cá nhân học sinh, hoặc

loại bỏ tính định hướng sư phạm của việc dạy học văn trong nhà trường Mặt khác, khi giáo viên cố thuyết trình, phân tích hay tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh tác

phẩm theo một định hướng có sẵn, cách thức đó có thể tạo được sự đồng nhất trong

tiếp nhận, thu hẹp được khoảng cách thẩm mĩ giữa học sinh với tác giả, tác phẩm

nhưng chính “kết quả khả quan” đó lại hạn chế khả năng cho phép học sinh đưa vào quá trình tiếp nhận văn học của mình những kiến giải, đánh giá, những chủ kiến và thái độ mang màu sắc chủ quan, cá tính của bản thân mình

Nhìn lại thực trạng dạy học Văn hiện, chúng ta thấy còn nhiều điều đáng lo ngại Chất lượng môn Văn ngày càng giảm sút, học sinh ngày càng xem môn Văn là môn học nặng nề HS lạnh lùng thờ ơ với những vấn đề đặt ra trong tác phẩm Số

phận của các nhân vật văn học, tiếng nói tâm tình của nhà văn nhà thơ ít gây được

sự đồng cảm trong lòng HS qua những giờ Văn trong nhà trường Hiểu biết văn học

là kỹ năng văn học của HS tốt nghiệp phổ thông còn non kém về nhiều mặt Điều đáng lo ngại nhất là học tỏ ra chưa làm chủ được vốn kiến thức văn học của mình

Vậy, vì sao trong nhà trường các em không thích học văn, nhưng bên ngoài nhà trường các em vẫn tìm đến những tác phẩm văn học một cách chủ động?

Chúng ta thấy, quan niệm dạy học của GV trong nhà trường có nhiều sai lệch

Từ trước đến nay, GV đã mắc phải một số sai lầm trong quá trình giảng dạy tác phẩm văn chương: coi tác phẩm văn chương là một hiện tượng tĩnh, đơn nghĩa và bất biến Người GV phân tích tác phẩm văn chương chưa thật sự quan tâm, nghiên cứu để nắm bắt đối tượng tiếp nhận GV đã vô tình gò ép HS vào những khuôn hình định sẵn cho giờ giảng của mình thay vì định hướng Một số GV rơi vào tình cảnh cảm thay nghĩ thay cho HS, các em hầu như đứng ngoài quá trình lao động giảng văn của GV HS chỉ cần chép bài, học thuộc và đi thi Bên cạnh đó, không phải GV nào cũng đạt đến trình độ hoàn hảo trong tiếp nhận, vẫn có một số GV chưa đủ kiến thức, tâm huyết và niềm đam mê, chưa đủ năng lực cảm thụ và truyền đạt kiến thức cũng như tình cảm văn chương đến HS Trên lớp học, trong giờ học, HS thường bị đặt vào thế bị động, GV chưa phát huy tiềm lực văn chương nghệ thuật của HS GV chưa tích cực giúp HS có thêm năng lực gia nhập vào xã hội hiện đại Chính vì HS không tham gia chủ động vào tiến trình đọc hiểu văn nên các em không có những suy nghĩ riêng, những cảm nhận chân thực của bản thân, dẫn đến viết văn không thể tốt được

Trong nhà trường phổ thông, người GV Ngữ văn cõng trên vai kiến thức cả khoa Văn, chịu áp lực nặng nề Họ phải đảm bảo rằng HS làm bài đạt điểm cao

Nhưng muốn đạt điểm cao, HS phải theo một đáp án chung Những phát hiện, kiến

giải riêng chỉ được khuyến khích 0.5 hoặc 1 điểm GV phải đảm bảo rằng, dạy học tuân theo những đặc trưng của lí thuyết tiếp nhận Nghĩa là GV phải tổ chức để HS

kiến tạo kiến thức Nhưng thời gian hạn hẹp (từ 45 phút đến 90 phút), GV vừa phải

tổ chức, khơi gợi để HS khám phá tri thức, vừa phải sửa chữa điều chỉnh những cách hiểu lan man, mơ hồ, nên cách tốt nhất là GV khám phá và HS thì cứ ghi chép

tất cả vào vở bài học cho đỡ mất thời gian mà kiến thức cũng cho là đầy đủ Kết quả

là tri thức của người trò không được hình thành trên tư duy, khát vọng của bản thân

họ mà là trên cơ sở năng lực và cảm xúc của người thầy GV chưa tạo được không khí cởi mở tranh luận và đối thoại dân chủ trong giờ đọc hiểu, chưa tạo được không khí mà ở đó, thầy và trò bình đẳng với nhau trong quá trình khám phá và sáng tạo giá trị tác phẩm

Dạy học văn trong nhà trường chính là một quá trình tiếp nhận đặc biệt, nhưng

vẫn không nằm ngoài những quy luật tiếp nhận chung của tiến trình tiếp nhận Hoạt động đọc hiểu văn bản văn chương của học sinh cũng mang tính cá nhân, cũng là

một hoạt động đồng sáng tạo, là hoạt động giao tiếp với tác giả, với các bạn học sinh, với thầy cô, và với chính bản thân mình Các em chỉ thật hiểu và cảm được tác

phẩm văn chương khi các em tham gia một cách tích cực vào tiến trình tiếp nhận

Nắm vững và vận dụng những thành tựu của lí thuyết tiếp nhận để soi chiếu vào quá trình dạy học tác phẩm văn chương là hoàn toàn cần thiết

Với lối dạy học cũ xuất phát từ khái niệm “giảng văn”, GV dạy HS đọc hiểu văn bản bằng phương pháp thuyết giảng là chủ yếu Trong giờ dạy và học người

GV đóng vai trò trung tâm HS chỉ lắng nghe, ghi chép và học thuộc Mặc dù với phương pháp này HS nắm kiến thức một cách đầy đủ và hệ thống Đảm bảo kiến

thức để HS tham gia thi cử Thế nhưng những hạn chế mà nó mang lại cũng khá nhiều HS tiếp nhận văn bản một cách thụ động, nặng nề Các em dần hình thành thói quen học vẹt, lười nhác, lệ thuộc, không tự tin thể hiện suy nghĩ, cảm xúc của

cá nhân Soi rọi lý thuyết tiếp nhận vào tiến trình dạy đọc hiểu văn bản, hoạt động

giảng dạy sẽ chuyển từ trung tâm là GV sang trung tâm là HS, phát huy vai trò chủ động của người học Nói cách khác, thay vì thầy giảng đơn phương, một chiều thì

nên dạy cho HS cách tự đọc văn, tạo các cơ hội và điều kiện để người học trở thành đọc giả, bạn đọc sáng tạo của các nhà văn qua quá trình tiếp nhận tác phẩm Quan điểm này không chỉ được các nhà khoa học sư phạm Ngữ văn, các nhà nghiên cứu

và giảng dạy văn học đề xuất, bàn luận mà còn sớm được khẳng định, nhấn mạnh

bởi ý kiến của các nhà văn, nhà thơ – những người sáng tạo ra tác phẩm văn

chương Đặc biệt là Nguyễn Thanh Hùng, ông đã nhấn mạnh: “Tác phẩm văn chương dù có nội dung và hình thức nghệ thuật hoàn chỉnh, rõ ràng và có sự hấp

d ẫn đến đâu cũng sẽ trở thành một sự đóng kín đối với học sinh nếu như các em không t ự giác tìm hiểu, thể nghiệm, phân tích dựa trên cơ sở đồng sáng tạo với tác

gi ả Tiếp nhận là một hoạt động tái tạo (rekonstruktion) và cải biến hình tượng ngh ệ thuật mang đặc điểm nhân cách” [26, 175] Quan điểm này đặc biệt chú ý

hoạt động tích cực tham gia tạo nghĩa cho tác phẩm ở HS Nghĩa là HS tự kiến tạo

kiến thức cho bản thân bằng chính sự trải nghiệm khi trực tiếp tiếp xúc với văn bản,

giải mã hệ thống ngôn ngữ, đón nhận thế giới hình tượng bằng chính cảm xúc chân

thực của bản thân

Quan điểm này chi phối lớn đến việc lực chọn phương pháp dạy đọc hiểu cho

HS GV phải dẫn dắt HS đến với ý nghĩa văn bản bằng cách gợi mở cho HS tự khám phá văn bản, trau dồi năng lực tiếp nhận văn học Quá trình giáo dục bằng tác

phẩm nghệ thuật phải là một quá trình GV hướng HS vào những vấn đề có khả năng tranh luận, làm bộc lộ cách cảm, cách nghĩ của HS đối với tác phẩm, với cuộc sống Hình thức dạy đọc hiểu văn bản bằng cách cho HS ghi Nhật kí đọc sách (NKĐS) là

một trong những cách thức dạy học đáp ứng được những yêu cầu trên Hoạt động này chú trọng khuyến khích HS kiến tạo kiến thức dựa trên kiến thức nền của các

em, khơi gợi và rèn luyện năng lực đọc hiểu văn bản cho HS Hình thức học tập này đặc biệt quan tâm đến sự tương tác mang tính xã hội và rèn luyện phối hợp các kĩ năng: nói, đọc, viết theo quan điểm tích hợp Các trải nghiệm cho hoạt động hợp tác

tạo điều kiện cho học sinh hiểu, phân tích, cảm nhận các văn bản đã đọc Học sinh

có thể tìm hiểu những ý tưởng mới mẻ, nhìn vấn đề ở những khía cạnh và với

những quan điểm khác nhau, cũng như đánh giá được tác phẩm họ đang đọc ở

những cấp bậc khác nhau, từ tính hấp dẫn của tác phẩm đến khả năng tác phẩm có

thể làm nảy sinh những cuộc trao đổi thảo luận thú vị, bổ ích và có ý nghĩa Các khả năng đó không thể có được trong các loại tương tác mà giáo viên có sự quyết định hoàn toàn

Như vậy, GV dạy đọc hiểu văn bản văn chương cho học HS không phải là

“cung cấp” hay “truyền thụ” kiến thức, sự trải nghiệm, sự cảm nhận… mà là dạy cho các em kĩ năng để đọc hiểu, cách thức để tiếp nhận Đó mới chính là sứ mệnh

của người GV đứng lớp Như L.N.Tolstoi đã từng nói: “Vấn đề quan trọng không

phải là biết được trái đất tròn mà là làm sao biết được trái đất tròn” Từ đó giúp các

em nâng cao năng lực cảm thụ, chủ động tiếp nhận tác phẩm văn chương với tâm

thế đồng sáng tạo

Nhìn chung, những yêu cầu về đổi mới PPDH và cách đánh giá của nhà trường hiện nay chưa đồng bộ Chính vì thế, việc đổi mới PPDH chưa thật sự được đẩy mạnh Do đó, hoạt động dạy học Văn trong nhà trường chưa phát huy được năng lực tiếp nhận văn chương của HS, cũng như chưa tạo cơ hội cho HS thể hiện tình cảm, quan điểm và năng lực sáng tạo của họ Và như thế, việc dạy tiếp nhận văn trong nhà trường hiện nay đã đi lệch hướng với bản chất của việc dạy học đọc văn hiểu văn, viết văn trên nền tảng văn bản tác phẩm

Tóm lại, một trong những hạn chế của việc giảng dạy Ngữ văn hiện nay là nhiều giáo viên chỉ chăm chú giảng dạy giá trị ổn định (bị chi phối bởi quy luật sáng tạo, đặc trưng thi pháp và đặc điểm của chất liệu ngôn ngữ ) và yêu cầu học sinh trả bài trong cái khuôn đó Giúp học sinh nhận ra những giá trị phổ quát trong mỗi tác phẩm văn học mà ai cũng nhận thấy là cần, nhưng nếu chỉ dừng lại ở đó thì thiếu Người thầy còn phải biết khơi gợi để mỗi HS trở thành một bạn đọc sáng tạo,

tự nhận thấy tác phẩm đó còn có những ý nghĩa khác nữa Nghĩa là một mặt cần giúp học sinh nhận ra và hiểu giá trị ổn định, cái mẫu số chung của giá trị tác phẩm, mặt khác phải khuyến khích học sinh có những cách hiểu của riêng mình Tuy nhiên, phần riêng này cũng phải có lý, nghĩa là học sinh phải lập luận, phân tích có sức thuyết phục, chứ không phải thích hiểu thế nào thì hiểu Đặc biệt, “Trong dạy học văn không thể không coi trọng quá trình tiếp nhận văn chương ở học sinh Những vấn đề cơ bản của quá trình tiếp nhận này là tính khách quan của sự lĩnh hội