Thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

Giả thuyết khoa học của đề tài Nếu thiết kế môi trường học tập kiến tạo và chọn lựa các biện pháp dạyhọc thể hiện được những đặc điểm của học tập kiến tạo và đặc điểm của họcviên lớp bồi

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Sự phát triển nhanh chóng của các lĩnh vực kinh tế - xã hội và toàn cầuhóa đã và đang tạo ra những ảnh hưởng nhất định đòi hỏi sự thích ứng củaphát triển giáo dục Giống như nhiều nước trên thế giới, Việt Nam đã xác địnhmột trong những yếu tố quan trọng, đóng vai trò then chốt trong việc nâng caochất giáo dục là giáo viên Vì vậy, trong nhiều năm qua công tác xây dựng vàphát triển đội ngũ giáo viên luôn được Đảng và Nhà nước quan tâm Nghịquyết Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Khóa XI về đổimới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,hiện đại hóa đã nhấn mạnh sự cần thiết “đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung,phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rènluyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức vànăng lực nghề nghiệp”[24] Một trong những nội dung được chú trọng trongcông tác này là bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên

Bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên là một trong nhiều mô hìnhnhằm phát triển nghề nghiệp cho giáo viên và được xem là mô hình có ưu thếgiúp số đông giáo viên được tiếp cận với các chương trình phát triển nghềnghiệp Trong hai thập niên qua, cho dù các hình thức bồi dưỡng thườngxuyên được sử dụng khá linh hoạt, nhưng phần lớn các hình thức này đều dựatrên hoạt động dạy học để triển khai

Năm học 2009-2010 là năm học kết thúc chương trình bồi dưỡngthường xuyên chu kỳ III cho giáo viên phổ thông (bắt đầu từ năm học 2003-2004) Báo cáo tổng kết của Bộ Giáo dục và Đào tạo về chu kỳ bồi dưỡng nàycho thấy bên cạnh những kết quả đánh khích lệ đã đạt được, công tác bồidưỡng thường xuyên giáo viên trong chu kỳ này cũng bộc lộ nhiều hạn chế,bất cập, nhất là về chất lượng bồi dưỡng giáo viên

Có nhiều nguyên nhân dẫn tới chất lượng bồi dưỡng giáo viên trong cácchu kỳ vừa qua chưa được như mong muốn Ngoài những nguyên nhân vềphía chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, của các cơ quan quản lý giáo dục ởđịa phương, nguyên nhân có tác động trực tiếp đến chất lượng bồi dưỡng giáoviên chính là tác nghiệp dạy học trong quá trình thực hiện chương trình bồidưỡng giáo viên theo chu kỳ từ các lớp tập huấn giáo viên cốt cán ở Trungương đến các lớp tập huấn đại trà cho giáo viên tại các địa phương.

Phương thức để triển khai công tác bồi dưỡng giáo viên trong các chu

kỳ vừa qua được thực hiện theo các bước:

1/ Tập huấn cho giáo viên cốt cán tại trung ương;

2/ Giáo viên cốt cán tập huấn đại trà cho giáo viên tại các địa phương.Trong cả hai bước để triển khai phương thức bồi dưỡng giáo viên nóitrên, hình thức bồi dưỡng giáo viên tại các lớp học là hình thức cơ bản Tạicác lớp bồi dưỡng này, đối tượng được bồi dưỡng là các giáo viên với đầy đủđặc điểm của học viên người lớn Tuy nhiên, những vấn đề lý luận cơ bản vềdạy học cho người lớn chưa được quan tâm đúng mức Các vấn đề về phongcách học tập, động cơ, đặc biệt và vấn đề thiết kế môi trường học tập v.v…chưa được đội ngũ báo cáo viên hay giảng viên nhận thức đầy đủ để vận dụngvào tổ chức hoạt động học tập cho học viên tại các lớp bồi dưỡng thườngxuyên

Tiếp nối các chu kỳ bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên mần non,phổ thông trước đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng chương trình vàquy chế bồi dưỡng thường xuyên giáo viên theo tinh thần đổi mới nhằm nângcao chất lượng và hiệu quả của công tác này Theo đó, quan điểm và địnhhướng cho công tác bồi dưỡng thường xuyên đã được xác định Những quanđiểm, định hướng có liên quan trực tiếp và cũng là những gợi ý cho việc lựachọn đề tài nghiên cứu là:

(i) Bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên được xác định là nhiệm vụcủa cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục, của cơ sở giáo dục và của mỗigiáo viên.

(ii) Công tác bồi dưỡng thường xuyên giáo viên phải được chuẩn hóa từkhâu thiết kế chương trình đến tổ chức thực hiện và đánh giá chương trình.Huy động và sử dụng hiệu quả các nguồn lực để phát triển công tác bồi dưỡnggiáo viên; tạo điều kiện thuận lợi để mỗi giáo viên được tiếp cận với cácchương trình bồi dưỡng phù hợp với nhu cầu của bản thân Nghiên cứu vậndụng kinh nghiệm bồi dưỡng giáo viên của các nước, các tổ chức quốc tế; hỗtrợ, phối hợp với các tổ chức quốc tế thực hiện các chương trình bồi dưỡnggiáo viên phù hợp với định hướng phát triển giáo dục và mục tiêu xây dựngphát triển đội ngũ giáo viên Việt Nam

Những phân tích lí luận và thực tiễn trên cho thấy, cần thiết phải cónhững nghiên cứu mang tính hệ thống để thực hiện hiệu quả công tác bồidưỡng thường xuyên giáo viên Một trong những vấn đề đó là vấn đề thực

hiện chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học ở cấp độ hoạt động dạy học tại các lớp bồi dưỡng thường xuyên để thực hiện chương trình

bồi dưỡng Vì vậy, chúng tôi lựa chọn một trong những nội dung tác nghiệp

đó là vấn đề “Thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học” để nghiên cứu.

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong các lớp bồi dưỡngthường xuyên giáo viên tiểu học và áp dụng kĩ thuật thiết kế này vào quá trìnhdạy học tại các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểuhọc

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình học tập kiến tạo của học viên trong lớp bồi dưỡng thườngxuyên giáo viên tiểu học

4 Giả thuyết khoa học của đề tài

Nếu thiết kế môi trường học tập kiến tạo và chọn lựa các biện pháp dạyhọc thể hiện được những đặc điểm của học tập kiến tạo và đặc điểm của họcviên lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học thì sẽ tác động tích cựcđến kết quả bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về thiết kế môi trường họctập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

5.2 Đề xuất nguyên tắc, quy trình thiết kế môi trường học tập kiến tạo

và áp dụng thiết kế này vào quá trình dạy học tại các lớp bồi dưỡng thườngxuyên giáo viên tiểu học để nâng cao kết quả học tập của học viên trong cáclớp bồi dưỡng này

5.3 Thực nghiệm thiết kế môi trường học tập kiến tạo để đánh giá độtin cậy và tính khả thi của thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồidưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn lĩnh vực khoa học

Lí luận dạy học người lớn

6.2 Giới hạn đối tượng nghiên cứu

Khái niệm môi trường học tập được giới hạn trong phạm vi các yếu tố

sư phạm của hình thức tổ chức bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học tạicác lớp thực hiện chương trình bồi dưỡng thường xuyên theo quy định của BộGiáo dục và Đào tạo

6.3 Giới hạn địa bàn điều tra và tiến hành thực nghiệm

Các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học được thực hiện tạicác tỉnh, thành phố gồm: Lào Cai, Thành phố Hồ Chí Minh

Giới hạn thực nghiệm trong chủ đề thuộc chương trình bồi dưỡngthường xuyên giáo viên tiểu học, sử dụng biện pháp, kĩ thuật dạy học phù hợpvới thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyêngiáo viên tiểu học

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

Những quan điểm phương pháp luận sau đây được sử dụng trongnghiên cứu đề tài luận án

a) Quan điểm phương pháp duy vật biện chứng

Xem xét các sự vật hiện tượng trong mối quan hệ tác động qua lại lẫnnhau Theo đó, nghiên cứu thiết kế môi trường học tập trong lớp bồi dưỡngthường xuyên giáo viên tiểu học phải được triển khai trong mối quan hệ đồng

bộ với các quan điểm, lý thuyết, chiến lược, mô hình, phương pháp và kĩ thuậtdạy học khác nhau

b) Quan điểm hệ thống cấu trúc

Không xem xét các sự vật, hiện tượng một cách riêng lẻ mà luôn đặtchúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng, tác động của nhiều yếu tố trong

hệ thống đó Vì vậy, khi nghiên cứu về thiết kế môi trường học tập kiến tạotrong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học phải xác định được cácthành tố cơ bản quy định đặc trưng của môi trường học tập kiến tạo

c) Quan điểm hoạt động trong dạy học

Tổ chức hoạt động cho học viên, hình thành và phát triển hoạt động họctập cho học viên bằng chính hoạt động tự giác, sáng tạo của học viên Điềunày đòi hỏi, khi nghiên cứu về thiết kế môi trường học tập kiến tạo phải thiết

kế được các biện pháp dạy học và thực hiện hóa các biện pháp đó ở cấp độhoạt động dạy học.

d) Quan điểm thực tiễn

Giải quyết các vấn đề được đặt ra trong nghiên cứu đề tài phải xuấtphát từ thực tiễn dạy học, bồi dưỡng Nghiên cứu về thiết kế môi trường họctập kiến tạo phải thiết thực giải quyết những tồn tại trong dạy học ở các lớpbồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học hiện nay

Theo đó, nghiên cứu các đề tài, các tài liệu liên quan vấn đề thiết kếmôi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểuhọc; phân tích, tổng hợp những tư liệu, tài liệu lý luận về môi trường học tậpkiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học, những kết quảnghiên cứu lý thuyết và những kết quả khảo sát, đánh giá môi trường học tậpkiến tạo trong bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học để xây dựng cáckhái niệm công cụ và khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

a) Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Phương pháp được thực hiện nhằm thu thập thông tin về thực trạng môitrường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học.Các đối tượng được điều tra gồm báo cáo viên, học viên tham gia các lớp bồidưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

b) Phương pháp phỏng vấn

Phương pháp được thực hiện nhằm tìm hiểu các nguyên nhân về thựctrạng môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáoviên tiểu học và tìm hiểu quan điểm của các đối tượng được phỏng vấn vềmôi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểuhọc Phương pháp được thực hiện chủ yếu với các đối tượng là báo cáo viên

và học viên trong các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

c) Phương pháp chuyên gia

Tổ chức thảo luận chuyên đề để lấy ý kiến các chuyên gia về một số kếtquả nghiên cứu lý luận và thực tiễn Phương pháp cũng được sử dụng để đánhgiá tính khả thi của thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡngthường xuyên giáo viên tiểu học

d) Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡngthường xuyên giáo viên tiểu học thông qua các giai đoạn thực nghiệm củaluận án

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học (SPSS) để xử lý các kết quảthực nghiệm sư phạm và kết quả điều tra bằng phiếu hỏi

8 Những luận điểm bảo vệ

8.1 Môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyêngiáo viên tiểu học được xác lập bởi sự chủ động của người dạy Người dạy cóvai trò là người thiết kế, tạo dựng môi trường học tập kiến tạo cho học viên

8.2 Thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thườngxuyên giáo viên tiểu học là một vấn đề mới, nhưng cần thiết trong thực hiệnchương trình bồi dưỡng bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

8.3 Thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thườngxuyên giáo viên tiểu học là tập hợp các tác động có chủ định của người dạyđến các yếu tố ảnh hưởng tới hoạt động học tập kiến tạo của học viên tại lớpbồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

8.4 Kĩ thuật thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡngthường xuyên giáo viên tiểu học phải tuân theo hai nguyên tắc gồm: (i) Cácbiện pháp dạy học phải thể hiện tất cả ý tưởng, nguyên tắc, quy tắc đã chỉ ratrong thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyêngiáo viên tiểu học; (ii) Chú ý tới đặc điểm lao động nghề nghiệp và đặc điểm

của học viên người lớn (chú trọng kinh nghiệm của học viên trong các lớp bồidưỡng thường xuyên là giáo viên tiểu học).

8.5 Khi người dạy thiết kế và tạo ra được môi trường học tập kiến tạotrong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học, kết quả học tập của họcviên ở các lớp bồi dưỡng này được cải thiện

9 Đóng góp mới của đề tài

9.1 Góp phần phát triển lý luận về dạy học người lớn và bước đầu thiếtlập cơ sở lý luận về thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡngthường xuyên giáo viên tiểu học Đó là:

+ Xác định được quan niệm khoa học về thiết kế môi trường học tậpkiến tạo ở lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

+ Đề xuất được nguyên tắc, quy trình thiết kế môi trường học tập kiếntạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học và áp dụng trong cáclớp thực hiện chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học đểnâng cao kết quả bồi dưỡng

9.2 Phát hiện được những nhược điểm, hạn chế trong hoạt động dạyhọc tại các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học dẫn tới kết quảthực hiện các chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học chưađược như mong muốn Đó là thiết kế dạy học và việc tạo môi trường học tậptrong các hoạt động dạy học tại các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viêntiểu học chưa được coi trọng đúng mức Điều này ảnh hưởng đến hiệu quảthực hiện các chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và kiến nghị, luận án gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực trạng của thiết kế môi trường học tập

kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

Chương 2: Kĩ thuật thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi

dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

Chương 3: Thực nghiệm quy trình thiết kế môi trường học tập kiến tạo

trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA THIẾT KẾ MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP KIẾN TẠO TRONG LỚP BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN

GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

1.1 Cơ sở lí luận về thiết kế môi trường học tập trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

1.1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài

Những canh tân trong lĩnh vực giáo dục ở thế kỷ 19 và nửa đầu thế kỷ

20 cùng hướng đến mục đích chung là làm cho nhà trường và hoạt động đặctrưng của nó - DH thực sự hữu ích với HV Theo đó, những nghiên cứu vềthiết kế DH được triển khai một cách sâu, rộng, thường đặt HV và hoạt độngcủa họ vào vị trí trung tâm của quá trình DH Vấn đề thiết kế MTHT nóichung, MTHT kiến tạo nói riêng được thực hiện trong các nghiên cứu này

1.1.1.1 Nghiên cứu về thiết kế dạy học

Xu hướng chung của các nghiên cứu ở nước ngoài là nhấn mạnh líthuyết, mô hình các kĩ thuật cụ thể trong thiết kế DH Có nhiều mô hình thiết

kế DH sử dụng các phương pháp, kĩ thuật DH khác nhau và cho các mục đích

DH khác nhau

a) Mô hình ADDIE (The ADDIE Model)

Mô hình ADDIE là mô hình thiết kế DH phổ biến nhất, đề cập đến quátrình phát triển chương trình DH (instructional program) và có thể tóm tắt baogồm 5 giai đoạn: phân tích (Analysis), thiết kế (Design), phát triển(Development), thực hiện (Implementation) và đánh giá (Evaluation) Cácgiai đoạn này đôi khi có sự trùng lặp và có tính tương quan; nó cung cấp chongười dạy sự hướng dẫn năng động, linh hoạt để phát triển DH có hiệu quả

- Giai đoạn Phân tích là nền tảng cho tất cả các giai đoạn khác của việcthiết kế DH Giai đoạn này giúp người dạy xác định được vấn đề, nhận dạngđược nguồn gốc của vấn đề và đưa ra các giải pháp phù hợp Các kĩ thuật có

thể sử dụng ở giai đoạn này như: phân tích các nhu cầu, phân tích nhiệm vụhọc tập Các kết quả của giai đoạn này thường bao gồm các mục đích DH, vàmột loạt các nhiệm vụ học tập Những kết quả này sẽ là đầu vào cho giai đoạnthiết kế.

- Giai đoạn thiết kế liên quan đến việc sử dụng các kết quả từ giai đoạnphân tích để đưa ra chiến lược phát triển DH Người dạy phác thảo làm thếnào để đạt được mục đích DH đã được xác định trong giai đoạn phân tích và

mở rộng nền tảng giảng dạy Các đầu ra của giai đoạn thiết kế là những yếu tốđầu vào cho giai đoạn phát triển

- Giai đoạn phát triển được xây dựng trên cơ sở của hai giai đoạn phântích và thiết kế Mục đích của giai đoạn này của mô hình thiết kế DH ADDIE

là để tạo ra kế hoạch bài học (lesson plans) và tài liệu học tập (lessonmaterials) Người dạy phát triển việc DH, sử dụng các phương tiện – thiết bị

DH, và tất cả tài liệu hỗ trợ khác

- Giai đoạn thực hiện đề cập đến sự tiếp nhận thực tế của việc DH Mụcđích của giai đoạn này là tính hiệu quả và tiếp nhận có hiệu quả của việc DH.Giai đoạn này thúc đẩy sự hiểu biết nội dung học tập của HV, hỗ trợ HV đạtđược mục tiêu học tập, và đảm bảo HV ứng dụng được các kiến thức đượchọc vào thực tiễn

- Giai đoạn đánh giá đo lường tính hiệu quả của việc DH xuất hiệnxuyên suốt trong toàn bộ quá tŕnh thiết kế DH - trong các giai đoạn, giữa cácgiai đoạn, và sau khi thực hiện Đánh giá quá trình (Formative Evaluation)diễn ra trong và giữa các giai đoạn Mục đích là để cải thiện việc DH trướckhi thực hiện giai đoạn cuối cùng Đánh giá tổng kết (Summative Evaluation)diễn ra khi công đoạn cuối cùng của việc DH được thực hiện Sự đánh giátổng kết sẽ đánh giá tính hiệu quả của toàn bộ việc DH Dữ liệu từ đánh giátổng thể thường được sử dụng để đưa ra các quyết định DH

b) Mô hình Dick và Carey (The Dick and Carey Model)

Mô hình Dick và Carey là mô hình tiếp cận hệ thống Mô hình này chỉ

ra DH là một hệ thống đồng bộ, tập trung vào mối quan hệ giữa các yếu tố:tình huống, nội dung dạy và học Theo Dick và Carey, các thành phần nhưngười dạy (instructor), HV (learners), tài liệu (materials), hoạt động DH(instructional activities), hệ thống tiếp thu (dilivery system) và MTHT(learning environments) tương tác với nhau và cùng nhau làm việc nhằmmang lại kết quả học tập như mong muốn Các giai đoạn của mô hình tiếp cận

hệ thống Dick và Carey bao gồm: (1) Xác định mục đích DH (InstructionalGoal); (2) Tiến hành phân tích DH (Instructional Analysis); (3) Phân tích đặcđiểm của HV và tình huống (Learners and Contexts); (4) Xác định mục tiêuhọc tập (Performance Objectives); (5) Xây dựng công cụ đánh giá(Assessment Instruments); (6) Phát triển chiến lược giảng dạy (InstructionalStratery); (7) Phát triển và chọn tài liệu DH (Instructional Meterials); (8)Thiết kế và Tiến hành đánh giá quá trình (Formative Evaluation); (9) Xem xétlại việc DH (Revise Instruction); (10) Thiết kế và tiến hành đánh giá tổng kết(Summative Evaluation)

c) Mô hình ASSURE (The ASSURE Model)

Mô hình thiết kế DH ASSURE được các tác giả Heinich, Molenda,Russell và Smaldino (1999) cho rằng “chúng ta nghiên cứu mô hình này để sửdụng thiết kế và phát triển MTHT thích hợp cho HV, thiết kế bài học, cải tiếnviệc dạy của người dạy và học tập của HV” [51] Mô hình ASSURE bao gồm

6 bước như sau:

- Bước 1: Phân tích đặc điểm của HV (Analyse learner characteristics).Bước đầu tiên trong quá trình của mô hình ASSURE là biết và hiểu được HV.Phải xem xét những HV là ai và điều quan trọng là phải biết họ có những đặcđiểm gì có thể ảnh hưởng đến việc học của họ, bao gồm: những đặc điểm

chung (ví dụ như nhóm tuổi, dân tộc, giới tính, thể chất, đạo đức, tình cảm,mức độ kinh tế-xã hội); năng lực học tập (ví dụ như kiến thức sẵn có, kỹ năng

và thái độ); phong cách học tập (ví dụ như bằng lời (verbal), thị giác (visual),cấu trúc (structure),…

- Bước 2: Xác định mục tiêu học tập (State objectives) Sau khi hiểubiết HV, bước tiếp theo là xác định cụ thể mục tiêu học tập Mục tiêu phảiđược xác định là những gì mà HV sẽ thu được (xác định bằng những thuậtngữ hành vi) từ bài học, như là kết quả của việc DH; đó là những kết quả họctập, có nghĩa là những gì mà HV có được sau khi học xong bài học

- Bước 3: Chọn phương pháp DH, phương tiện truyền thông và tài liệu

DH (Select instructional methods, media, and materials) Sau khi có được ýtưởng rõ ràng về mục tiêu học tập, người dạy lựa chọn: (i) Phương pháp DHthích hợp nhất để đáp ứng mục tiêu học tập; (ii) Phương tiện truyền thông vàtài liệu DH Nếu có thể sử dụng phương tiện truyền thông và tài liệu hiện có,người dạy cần làm cho chúng phù hợp với mục tiêu học tập, phương pháp DH

và MTHT; hoặc có thể phải thay đổi chúng Người dạy có thể thiết kế và tạocác tài liệu của riêng mình cho HV sử dụng Phương tiện truyền thông và tàiliệu DH có thể bao gồm: văn bản (text), sách giáo khoa, sách bài tập, hình ảnh(images), video, audio, máy tính đa phương tiện (computer multimedia), cácchương trình phần mềm (software programs), âm nhạc, băng hình, máy chiếu(overhead projector),v.v…

- Bước 4: Sử dụng phương tiện truyền thông và tài liệu (Utilise mediaand materials) Khi các phương pháp DH, phương tiện truyền thông, và cáctài liệu DH đã được lựa chọn, người dạy đã sẵn sàng để đưa chúng vào bàihọc Người dạy phải xem các tài liệu trước khi sử dụng trong lớp học và kiểmtra trước các thiết bị để đảm bảo nó hoạt động và biết cách sử dụng trước khithực hiện DH Tài liệu DH phải được trình bày cho HV, được HV sử dụng và

HV phải tham gia vào quá trình dạy - học, thường dưới dạng các hoạt độnghọc tập.

- Bước 5: Yêu cầu HV tham gia (Require learner participation) HV họctốt nhất khi họ tích cực tham gia vào việc học Trong bước này, người dạycần tạo cơ hội cho HV tham gia và phản ánh suy nghĩ của họ trong quá trìnhhọc tập HV cần phải thực hành những gì đã học Trong chiến lược DH, ngườidạy có thể kết hợp các câu hỏi và câu trả lời, tổ chức thảo luận, làm việc theonhóm, hoạt động cá nhân và những cách thức tham gia tích cực khác của HVvào quá trình học tập Tránh thuyết giảng trong toàn bộ một giờ học, mà cầnlắng nghe ý kiến của HV, cho phép HV đưa ra nhiều quan điểm hơn là cốgắng dạy cho họ

- Bước 6: Đánh giá và sửa đổi (Evaluate and revise)Việc học tập cuối cùng phải được đánh giá Sau khi dạy, chúng ta phảiđánh giá toàn bộ quá trình DH và sửa đổi những vấn đề cần thiết HV có đạtđược mục tiêu học tập ở mức nào? Các phương tiện truyền thông và tài liệu

có giúp cho HV đạt được mục tiêu học tập hay không? HV có thể sử dụng tốtcác tài liệu không? Nếu có những sự khác biệt giữa những gì mà người dạy đã

dự định với những gì thực tế đã xảy ra trong quá trình DH, chúng ta hãy sửađổi thích hợp trước khi thực hiện bài học

Ở Việt Nam, những nghiên cứu về thiết kế DH được phản ánh trongnhiều công trình nghiên cứu của nhiều tác giả

Tác giả Đặng Thành Hưng (2012) cho rằng DH được xem như một quátrình vì chức năng chủ yếu của nó là xử lí (processing) Đó là “việc xử lí kinhnghiệm xã hội từ hình thái xã hội thành hình thái cá nhân, từ trừu tượng thành

cụ thể, từ khách quan thành chủ quan, được thực hiện bởi HV trong môitrường được tổ chức đặc biệt về mặt sư phạm do nhà giáo tạo ra và giữ vai tròquyết định”[21, tr.11] Khi xét bản chất của DH về mặt xã hội – sư phạm thì

DH chính là “gây ảnh hưởng chủ định đến người học, hành vi học tập và quátrình học tập của người học, tạo ra môi trường và những điều kiện để ngườihọc duy trì việc học, cải thiện hiệu quả học tập, chất lượng học vấn, kiểm soátquá trình và kết quả học tập” [21, tr.17].

Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2005) cho rằng mục đích chính của DH làgiúp cho người học mở rộng kiến thức cũng như phát triển tư duy Và, “DHbao gồm nhiều tiến trình và nhiều hoạt động mà không một học thuyết nào cóthể giải thích một cách đầy đủ” [6, tr.132] Nói về thành tố và hoạt động củaquá trình DH, tác giả Nguyễn Hữu Châu nhấn mạnh rằng giáo viên cần sửdụng PPDH mới để khuyến khích người học tự học nhiều hơn thông quanhững nỗ lực và kinh nghiệm của riêng họ Tuy nhiên, trong bất kì trường hợpnào thì giáo viên vẫn cần có mặt để tổ chức và hướng dẫn người học thực hiệnviệc học qua kinh nghiệm

Bằng việc tổng quan các đề tài, các công trình nghiên cứu có liên quan đến thiết kế DH, chúng tôi nhận thấy, phần lớn các nhà nghiên cứu đều đã đặt vấn đề và chú trọng đến việc xác định qui trình, kĩ thuật để thiết kế DH Mỗi mô hình thiết kế DH được dựa trên những quan niệm, triết lí nhất định về

sự học Thiết kế DH bao gồm nhiều nội dung, trong đó, thiết kế MTHT là một nội dung của thiết kế DH Tuy nhiên ở Việt Nam, chưa có nghiên cứu nào đề cập đến thiết kế MTHT trong các thiết kế về DH.

1.1.1.2 Nghiên cứu về môi trường học tập kiến tạo

a) Nghiên cứu về môi trường học tập

Nghiên cứu về MTHT đã có nguồn gốc từ các nghiên cứu của các nhàtâm lý học xã hội Những nghiên cứu đầu tiên được ghi nhận ở nghiên cứu vềbầu không khí lớp học được tiến hành bởi Thomas trong những năm 1920 ở

Mỹ Theo đó, tại nhiều nghiên cứu trong lớp học, Thomas tập trung quan sát

và ghi chép các hiện tượng xảy ra trong lớp học hơn là ý nghĩa tâm lý của các

sự kiện ấy

Tầm quan trọng của bối cảnh môi trường để người học tư duy cũng đãđược hỗ trợ bởi lý thuyết về vùng cận phát triển của Vygotsky Vygotsky chorằng tư duy phê phán có nguồn gốc từ môi trường xã hội thông qua các hoạtđộng xã hội MTHT mà có thể tạo điều kiện tương tác xã hội là rất quan trọngcho việc phát triển tư duy phê phán của người học Lý thuyết của Vygotskyđược mở rộng về tầm quan trọng của bối cảnh văn hóa – xã hội đối với việchọc tập, bao gồm các công cụ, cơ cấu nhận thức hay chiến lược tư duy cầnthiết để cải thiện quá trình học tập Các hoạt động dạy và học có thể đượchình thành dựa trên lý thuyết của Vygotsky về các khía cạnh văn hóa – xã hộitrong học tập theo hai phương thức cơ bản như:

(1) Sự tham gia có định hướng: Người học có thể được nâng cao nănglực dần dần thông qua việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành Cùng với quátrình trưởng thành, người học có thể được giới thiệu những bối cảnh xã hộikhác nhau sao cho ở những lớp học cao hơn và khi trưởng thành hơn, nhữngkiến thức và kỹ năng nghề nghiệp cụ thể sẽ được phát triển

(2) Học việc: là hình thức tham gia có định hướng ở mức độ tăngcường hơn, quá trình học việc giúp những người mới vào nghề được cùng làmviệc với những người giàu kinh nghiệm Những người có kinh nghiệm tạo racấu trúc và sự định hướng để người học đạt tới trình độ năng lực trong những

kỹ năng cụ thể Đây có thể xem như một hình thức cố vấn kiểu như việc thợ

cả muốn người thợ học việc vừa biết được cả các kỹ năng, vừa biết cách tưduy về công việc, và tìm ra cách thức tốt nhất để hoàn thành tốt công việc.Việc giảng dạy như vậy bao gồm rất nhiều hoạt động, từ làm mẫu một hoạtđộng, giảng dạy và phản hồi, hỗ trợ trên cơ sở kiến thức hiện có của ngườihọc, tìm hiểu vấn đề và các kỹ năng tư duy, suy ngẫm về những gì người học

đã đạt được và khả năng hoàn thành các nhiệm vụ để đòi hỏi người học chiếmlĩnh được các kỹ năng phức tạp hơn dựa trên các kỹ năng đã thu được.

Xét theo quan điểm vùng cận phát triển của Vygotsky, xem việc họcdựa trên sự hỗ trợ của người dạy, thì việc hỗ trợ người học cần dựa trên kiếnthức, kinh nghiệm của họ Việc lựa chọn các chi tiết hỗ trợ có thể được xem làyếu tố quyết định giúp người học kiến tạo tri thức nhờ quá trình phát triển tưduy phê phán thông qua những trải nghiệm trong MTHT của họ Và điều nàycho thấy tầm quan trọng của MTHT đối với các hoạt động học tập của ngườihọc trong các lớp học

Các nghiên cứu hiện đại về MTHT đã được bắt đầu vào cuối nhữngnăm 1960 khi Rudolf Moos và Herbert Walberg tiến hành các nghiên cứu độclập về các khái niệm và đánh giá môi trường tâm lý xã hội Moos (1987) đãđưa ra một tập hợp các mức độ của môi trường xã hội cung cấp động lực chocác nghiên cứu đa dạng hơn trong các môi trường con người như các trườnghọc, các nhóm, lớp học Lý thuyết của Moos đưa ra ba khía cạnh của môitrường con người gồm: (1) mối quan hệ (tính chất và mức độ của các mốiquan hệ cá nhân trong môi trường); (2) sự phát triển cá nhân (các định hướng

cơ bản phát triển cá nhân và xu hướng tự nâng cao nghề nghiệp); (3) duy trì

và chuyển đổi hệ thống (mức độ mà môi trường có trật tự, những mong đợi rõràng, duy trì kiểm soát và đáp ứng sự thay đổi)

Nghiên cứu của Walberg (1968) thực hiện thu thập dữ liệu về nhậnthức của người học thông qua bộ câu hỏi Walberg chỉ ra rằng người học cóthể đưa ra sự đánh giá tổng quát về lớp học của họ và những nhận thức nàycần dùng cho nghiên cứu MTHT

Những nghiên cứu môi trường lớp học đã phát triển nhanh chóng với

bộ các công cụ phù hợp và nghiên cứu trong các lĩnh vực: mối liên quan giữamôi trường lớp học và kết quả học tập; đánh giá các sáng kiến giáo dục; sự

khác biệt giữa nhận thức của người dạy và người học trong lớp học; những sosánh giữa môi trường thực tế và môi trường ưa thích của người học; ảnhhưởng của môi trường lớp học đến các yếu tố như giới tính, trình độ, văn hóa,chủ đề học tập…để hỗ trợ người dạy cải thiện được MTHT trong lớp học Cáccông cụ đánh giá môi trường đã được sử dụng rộng rãi như thang đo môitrường lớp học hay những câu hỏi cá nhân về môi trường lớp học.

Trong các nghiên cứu đó, nghiên cứu của Fraser nhấn mạnh về ảnhhưởng của môi trường lớp học tới nhận thức và hành vi của người học Vớicâu hỏi “Chúng ta có thể dự đoán được gì về kết quả học tập của người học từkiến thức về MTHT trong lớp học của họ?”[39], Fraser (1998) đã đưa ra đượckết quả nghiên cứu sử dụng công cụ khảo sát MTHT để dự đoán về nhận thức

và những ảnh hưởng tới kết quả học tập của người học Kết quả nghiên cứucho thấy người dạy và người học thường muốn có một MTHT thuận lợi hơn

so với những gì mà họ có Kết hợp với phương pháp phân tích hồ sơ cá nhân,Fraser đã chỉ ra sự cần thiết phải có những nghiên cứu về sự phù hợp giữaMTHT thực tế trong lớp học và MTHT mong muốn hay ưa thích của ngườihọc

Ở Việt nam, các nghiên cứu về MTHT thường được đặt trong cácnghiên cứu về DH Giai đoạn 1999 đến 2002, trong khuôn khổ của Dự án ViệtNam – Australia, nội dung xây dựng MTHT đã được đưa vào chương trìnhđào tạo giáo viên Theo đó, một số công trình nghiên cứu vận dụng lý luậnnày đã được triển khai trong thực tiễn giảng dạy ở Việt Nam Đáng chú ý lànghiên cứu của tác giả Vũ Thị Sơn (2004) về xây dựng MTHT trong lớp học.Trong nghiên cứu này, tác giả đã đề cập bước đầu về kĩ thuật để xây dựng cácloại MTHT tại lớp học Cụ thể là MTHT được dùng để chỉ nơi mà các hoạtđộng học tập diễn ra MTHT là “cái bên ngoài, là điều kiện cho việc tiến hànhcác thao tác, hành động học tập” [27]

Nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập

và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân, tác giả NguyễnHữu Châu (2005) cho rằng “người học không học bằng cách thu nhận mộtcách thụ động những tri thức do người khác truyền cho một cách áp đặt, màbằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề,giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinhnghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nênnhững hiểu biết mới cho bản thân” [6, tr 207] Điều này cho thấy rõ sự tồn tạicủa MTHT nơi diễn ra các hoạt động học tập của người học

Đề cập tới MTHT, tác giả Bùi Văn Quân cho rằng MTHT là nơi màhoạt động học tập của HV diễn ra với tất cả các yếu tố có ảnh hưởng tới hoạtđộng học tập của người học

Tác giả Đặng Thành Hưng (2012) đã chỉ ra nội dung DH gồm 5 thànhphần tương đối khác nhau về vai trò, chức năng gồm: (1) nội dung học vấn;(2) các hoạt động sư phạm; (3) những năng lực và phẩm chất sư phạm củathầy và trò trong việc tiến hành các hoạt động; (4) MTHT; (5) các thuộc tính,chức năng của phương tiện, công cụ, nguồn lực DH Trong đó, MTHT đóngvai trò như là động cơ kích thích, với chức năng động lực Và, tất cả các yếu

tố này không thể tách rời nhau mà tích hợp với nhau tạo nên nội dung DH

Trong các nghiên cứu về phương pháp, kĩ thuật DH hiện đại, tác giảĐặng Thành Hưng đã chỉ ra rằng, PPDH “có sứ mạng tạo ra môi trường, điềukiện và các cơ hội để người học hoạt động thông qua quá trình nhận thức, trảinghiệm, giao tiếp, làm việc hợp tác, cảm nhận và tư duy chủ động trướcnhững vấn đề học tập để tiến tới kết quả cuối cùng bằng cách giải quyết vấn

đề, thay đổi và kiến tạo kinh nghiệm của mình một cách khác biệt nhưng vẫntương thích với những thay đổi của hoàn cảnh”[21, tr.3] Tác giả đã chỉ ra quyluật phổ biến trong mối quan hệ DH và phát triển chính là hoạt động của

người học Hoạt động của người học quyết định phát triển hoạt động học tậpcủa họ, còn nhà trường và nhà giáo chỉ quyết định môi trường, điều kiện hoạtđộng của người học.

Tác giả Nguyễn Thành Vinh, tác giả Vũ Lệ Hoa trong nghiên cứu đề tàiluận án của mình về việc tổ chức DH theo quan điểm sư phạm tương tác cũng

đã đề cập đến vấn đề MTHTtheo quan điểm sư phạm tương tác

Nhìn chung, các nghiên cứu về MTHT đều đã đưa ra quan điểm chorằng tồn tại MTHT tại nơi diễn ra hoạt động học tập của người học Điều dễdàng nhận thấy là các công trình nghiên cứu về MTHT ở nước ngoài đã đượcthực hiện có tính hệ thống và nó đã chỉ ra được các công cụ, cách thức đoMTHT trong lớp học Các nghiên cứu về MTHT ở Việt nam mới chỉ tập trungvào sự tồn tại của MTHT, xem nó là một thành phần của nội dung DH vàđóng vai trò quan trọng trong việc tạo điều kiện, cơ hội để người học nhậnthức, trải nghiệm, giao tiếp, hợp tác, tư duy chủ động trước những vấn đề họctập cần giải quyết để kiến tạo tri thức mới Tuy nhiên, các nghiên cứu ở ViệtNam còn hạn chế trong việc chỉ ra các công cụ đo MTHT hay đề xuất cácphương pháp, kĩ thuật DH để tạo ra MTHT trong lớp học sao cho người học

có được điều kiện và cơ hội để học tập thuận lợi, đạt được kết quả tốt tronghọc tập

Do vậy, những vấn đề rất cần được tiếp tục nghiên cứu ở Việt Nam là làm thế nào để có thể tạo ra MTHT trong lớp học mà ở đó người học được hỗ trợ, được tạo điều kiện và được cung cấp các cơ hội học tập một cách thuận lợi với đặc điểm học tập của họ để đạt được kết quả học tập tốt.

b) Nghiên cứu về môi trường học tập kiến tạo

Thuyết kiến tạo (Construcktivism) được phát triển từ khoảng nhữngnăm 60 của thế kỷ 20, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ 20 với những đạidiện tiên phong là Piagiê, Vưgôtski Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến

tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhậnthức Khi học tập, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình Tất cảnhững gì mà mỗi người trải nghiệm thì sẽ được “sắp xếp chúng vào trong cáigọi là bức tranh toàn cảnh về thế giới” [83] của riêng người đó, tức là tự kiếntạo riêng cho mình một bức tranh thế giới.

Nếu so sánh với cách DH truyền thụ kiến thức theo Thuyết Giảng giải(Instructivism) thì cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái ngược với cơ chếhọc tập cơ học theo Thuyết Kiến tạo Đó là, người học cần có nhiều cơ hội để

tự tìm hiểu, khám phá; người học phải học tập từ lý trí riêng của họ hơn là cho

họ học các chương trình DH được lập trình sẵn Người học có thể học tập tốthơn nếu họ không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc Khi

đó họ có thể tự mình điều chỉnh quá trình học tập của họ trong quá trình kiếntạo tri thức mới

Các tác giả Steffe & Gale (1995); Tobin (1993) cho rằng thuyết kiếntạo đã trở thành lý thuyết có “ảnh hưởng lớn trong khoa học giáo dục”[73],[82] Sự hấp dẫn của kiến tạo là nó cung cấp một khuôn khổ chức nănghợp lý cho sự hiểu biết và trình bày kinh nghiệm học tập và giảng dạy Theocách này, kiến tạo giữ nhiệm vụ tham chiếu tới lý thuyết để “xây dựng mộtlớp học tối đa hóa hoạt động học tập của người học” [82]

Những quan niệm chính của thuyết kiến tạo có thể tóm tắt như sau:(i) Không có tri thức khách quan tuyệt đối Tri thức được xuất hiệnthông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong củamình, vì thế tri thức mang tính chủ quan;

(ii) Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích

và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hướng chủ thể;

(iii) Cần tổ chức sự tương tác giữa HV và đối tượng học tập, để giúp

HV xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủthể điều chỉnh;

(iv) Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mớitri thức

Như vậy, theo thuyết kiến tạo thì người học cần chủ động để kiến tạotri thức cho bản thân họ Theo Tobin (1993) thì kiến tạo được xác định như là

sự “tự điều chỉnh những bộc lộ về tâm lý, đạo đức, văn hóa, và chính trị đanxen với việc kiến tạo tri thức” [82, tr.20]

Các tác giả Treagust, Duit, & Fraser (1996) cho rằng: (i) kiến thứckhông thể nhận được bởi sự thụ động mà là xây dựng các hoạt động học tậptích cực cho người học Các ý tưởng, suy nghĩ không thể truyền đạt cho ngườihọc theo cách đóng gói và gửi cho họ giải nén để hiểu ý nghĩa của nó Chúng

ta không thể đặt các ý tưởng trong đầu người nào đó mà họ phải kiến tạo theocách hiểu của riêng họ (ii) Chức năng nhận thức dựa vào các hành động cótính chất thực nghiệm Chúng ta chỉ có thể kiến tạo qua tương tác với các đốitượng để tìm hiểu, giải thích chúng một cách khả thi từ kinh nghiệm của mỗingười

Theo đó, lý thuyết DH kiến tạo đã mô tả cơ chế học tập mà người họcxây dựng kiến thức dựa trên kinh nghiệm của họ DH kiến tạo thường đượcgắn với các phương pháp sư phạm nhằm thúc đẩy học tập tích cực, hoặc họcthông qua thực hành (learning by doing)

MTHT kiến tạo trong lớp học được Taylor (1994) và các cộng sựnghiên cứu trong các khảo sát về MTHT Nghiên cứu đã chỉ ra rằng mộtMTHT kiến tạo là môi trường mà trong đó “người học phải tìm được sự liênquan cá nhân trong việc học của họ (Personal Relevance), kiểm soát đượcviệc học của họ (Shared Control), cảm thấy thoải mái để bày tỏ mối quan tâm

về việc học tập của họ (Critical Voice), nhận thức được những vấn đề cầnđiều chỉnh (Uncertainty) và có sự tương tác lẫn nhau để cải thiện kết quả họctập (StudentNegotiation)” [75, tr.1].

Trong nhiều nghiên cứu khác về MTHT đã chỉ ra tác động của MTHTtới phương pháp giảng dạy theo hướng kiến tạo khác nhau như của Yang(2005), Yip (1998) về học tập thảo luận và hợp tác; của Hung (2002),Rumpagaporn (2007) về học tập dựa trên web; của Ernst (2006), Leung(2002) về học tập lấy người học là trung tâm

Bên cạnh đó, các công trình nghiên cứu đánh giá các khía cạnh tâm lý

xã hội của các lớp học khác nhau trong môi trường giáo dục khác nhau nhưNix, Ledbetter & Fraser (2005); Johnson và McClure (2004); Dorman (2001);Harwell, Gunter, Montgomery, Shelton và West (2001); Waggett (2001);Aldridge và cộng sự (2000) đã đưa ra những công cụ nghiên cứu về MTHTkiến tạo

Jonassen (1998) cho rằng “HV học nội dung và các lý thuyết để giảiquyết vấn đề” [59] Điều này khác với việc giảng dạy truyền thống, theo cách

mà lý thuyết sẽ được trình bày đầu tiên và sau đó được sử dụng để thực hành.Trên cơ sở kết quả nghiên cứu của các tác giả: Duffy & Jonassen (1992);Jonassen (1998, 1999, 2000); Jonassen, Campbell, & Davidson (1994);Jonassen, Peck, & Wilson (1998); Savery & Duffy (1995) về việc học dựatrên kinh nghiệm của HV, David Jonassen đã đề xuất mô hình thiết kế MTHTkiến tạo (Designing Constructivist Learning Enviroment) Trong mô hình này,Jonassen đề xuất các thành phần thiết yếu của thiết kế MTHT kiến tạo gồm:

“(i) không gian DH mang tính vấn đề (problem-project space); (ii) các vấn đềliên quan đến nội dung học tập; (iii) nguồn thông tin học tập; (iv) công cụnhận thức; (v) công cụ thảo luận và hợp tác” [56],[58],[59]

Trong đó, không gian DH mang tính vấn đề chỉ ra MTHT nơi diễn racác hoạt động học tập của người học phải hỗ trợ người học đạt được mục tiêuhọc tập của họ Các vấn đề liên quan đến nội dung học tập, nguồn thông tin

hỗ trợ học tập để giúp người học nhận thức được vấn đề và đề xuất các giảipháp cần thiết trong học tập; công cụ nhận thức giúp người học có khả nănggiải thích và thao tác các khía cạnh khác nhau của vấn đề học tập; công cụgiao tiếp/ hợp tác cho phép người học trao đổi, thảo luận, đàm phán, hợp tác

để xây dựng nên các nội dung học tập có ý nghĩa

Bằng việc tổng quan nghiên cứu các vấn đề liên quan đến MTHT kiếntạo, chúng tôi nhận thấy có nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới vềMTHT nói chung và MTHT kiến tạo nói riêng Các nghiên cứu này đã chỉ raMTHT kiến tạo là một môi trường mà nó hỗ trợ người học cách phát triển khảnăng nhận thức tích cực trên cơ sở nền tảng kinh nghiệm, kiến thức sẵn có của

họ để kiến tạo tri thức mới Điều đáng chú ý trong các nghiên cứu này là tácgiả Jonassen trong những năm 1998 đến 2000 đã đưa ra được mô hình thiết kếMTHT kiến tạo Tuy nhiên, các nghiên cứu về vấn đề này ở Việt Nam cònhạn chế

Trên cơ sở những kết quả nghiên cứu về MTHT kiến tạo như trên, chúng tôi nhận thấy những vấn đề cần nghiên cứu tiếp theo là: dựa trên các

lý thuyết, mô hình đã có, làm thế nào để người dạy tạo ra được MTHT kiến tạo trong các lớp học của họ để có thể DH hiệu quả? Nói cách khác là làm như thế nào để thiết kế được MTHT kiến tạo? MTHT kiến tạo có phải là MTHT cần thiết để hỗ trợ người học nhận thức được lý do học tập, có tư duy phê phán trong học tập, biết sử dụng kiến thức sẵn có, có khả năng tự điều chỉnh và phản hồi không? Để có thể trả lời được những câu hỏi này rất cần

có những nghiên cứu tập trung vào việc thiết kế MTHT kiến tạo trong các lớp học để giúp người học học tập hiệu quả và thành công.

1.1.1.3 Nghiên cứu về bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

Giống như nhiều quốc gia khác trên thế giới, Việt Nam xác định GV lànhững người đóng vai trò then chốt trong việc nâng cao chất lượng DH Dovậy, công tác bồi dưỡng GV luôn được quan tâm trong nhiều năm qua

Theo thông lệ trên thế giới, việc giáo dục GV (người dạy) bao gồm việcđào tạo ban đầu (pre-service teacher training) và đào tạo tiếp tục sau đào tạoban đầu, tiến hành khi GV đang làm nghề DH (in-service teacher training).Theo tác giả Trần Bá Hoành (2006), Việt Nam sử dụng thuật ngữ đào tạo đểchỉ giai đoạn ban đầu và thuật ngữ bồi dưỡng để chỉ giai đoạn đào tạo tiếp tụcsau giai đoạn ban đầu Do vậy, bồi dưỡng GV chỉ việc nâng cao, hoàn thiệntrình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ cho các GV đang làm nghề DH.Điều đó được xem là việc “đào tạo lại, đổi mới, cập nhật kiến thức, kĩ năngnghề nghiệp cho GV” [13, tr.195]

Bồi dưỡng GV là như một yêu cầu khách quan, giúp cho việc nâng cao,cập nhật hóa tri thức, kĩ năng của GV, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục theomục tiêu phát triển của địa phương, của đất nước, theo các giai đoạn khácnhau, đáp ứng yêu cầu của ngành giáo dục trong việc chuẩn hóa đội ngũ cũngnhư nhu cầu của bản thân mỗi GV Theo tác giả Trần Bá Hoành (2006), việcbồi dưỡng như vậy được nhiều nước thực hiện theo tinh thần giáo dục liêntục, giáo dục suốt đời dưới nhiều hình thức như: “học ngoài giờ làm việc tạimột trường đại học, học tập trung từng đợt tách khỏi giảng dạy với sự hỗ trợtài chính hoặc tự túc, học bằng thư, học từ xa, tự học là chính rồi dự các kìkiểm tra, thi do ngành tổ chức Nội dung bồi dưỡng thì được phân hóa, đápứng nhu cầu khác nhau của các nhóm đối tượng Hình thức bồi dưỡng thì đadạng, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện khác nhau của các loại GV, thựchiện bằng một hệ thống các trường bồi dưỡng bên cạnh trường sư phạm, hoặckiêm nhiệm, thực hiện bằng các kiểu khác như lớp ngắn ngày, lớp chuyên đề,

lớp hàm thụ, lớp trên đài phát thanh, ti vi, tổ chức công tác lưu động làm côngtác bồi dưỡng GV ở cơ sở” [13].

Ở Việt Nam, trong hai thập niên gần đây, việc bồi dưỡng giáo viênđược tiến hành theo các chu kỳ Đối với giáo viên phổ thông thì chu kỳ I bắtđầu từ năm 1993 đến năm 1996, chu kỳ II từ năm 1997 đến năm 2000, Ởmỗi chu kỳ bồi dưỡng, Bộ GD&ĐT ban hành các chương trình và các quy chếbồi dưỡng với mục tiêu nhằm nâng cao trình độ đội ngũ GV về chuyên môn,nghiệp vụ để đáp ứng yêu cầu đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục Hìnhthức bồi dưỡng giáo viên như vậy ở Việt Nam được gọi là BDTX

BDTX GVTH được thực hiện theo các chu kỳ từ những năm 1993 vàđến năm học 2008 - 2009 Bộ GD&ĐT tổng kết công tác BDTX theo chu kỳ.Năm 2012, Bộ GD&ĐT ban hành quy chế BDTX mới nên BDTX GVTHđược triển khai hằng năm theo chương trình BDTX GVTH theo quy định

Công tác BDTX GV trong hơn hai thập kỷ qua đã mang lại những kếtquả nhất định, nhưng bên cạnh đó còn nhiều vấn đề tồn tại trong công tác nàycần quan tâm giải quyết Một trong các vấn đề đó là vấn đề tác nghiệp DHtrong các lớp BDTX GVTH, đặc biệt là vấn đề thiết kế MTHT trong các lớpbồi dưỡng này sao cho hỗ trợ HV học tập thuận lợi theo nhu cầu, mục tiêu vàphù hợp với đặc điểm học tập của họ

1.1.2 Những khái niệm cơ bản của đề tài 1.1.2.1 Học tập kiến tạo

Quan niệm về học tập kiến tạo đã được đề cập trong các nghiên cứu vềtâm lý học DH Tác giả Jean Piaget (1930) cho rằng trẻ em hình thành kiếnthức từ kinh nghiệm, chứ không phải từ tiếp thu những kiến thức được giớithiệu cho chúng Piaget mô tả rằng trẻ em sắp xếp các ý nghĩ hoặc hành độngthành các cấu trúc nhận thức từ những gì chúng làm và quan sát được trongcác tình huống cụ thể ngoài môi trường Cấu trúc nhận thức này được gọi là

“các cơ chế”, hoặc việc nhóm các ý nghĩ và hành động tương tự Khi trẻ emlớn và trưởng thành, ý nghĩ và hành động của chúng được mở rộng, điềuchỉnh và hoàn thiện Piaget sử dụng thuật ngữ “thích nghi” để chỉ quá trình trẻ

em hoàn thiện và điều chỉnh kinh nghiệm Thích nghi có nghĩa tương tự thuậtngữ “học” và bao gồm các quá trình “đồng hóa” và “điều ứng” bổ sung Thuậtngữ “đồng hóa” được Piaget mô tả là quá trình quản lý thông tin, bao gồm cảthông tin mới, trong một cơ chế hiện có Thuật ngữ “điều ứng” hàm ý hìnhthành một cơ chế hoàn toàn mới hoặc sửa đổi một cơ chế hiện thời để phù hợpvới một tình huống hoặc tập hợp kiến thức mới Và thuật ngữ “trạng thái cânbằng” được Piaget mô tả tình huống khi điều ứng và đồng hóa là cân bằng vớinhau

Theo thuyết kiến tạo thì học tập kiến tạo hàm ý những kinh nghiệm họctích cực, trong đó người học tham gia nhiệt tình vào việc phát hiện, giải quyết

và thử nghiệm vấn đề với các tư liệu và sự vật trong MTHT của họ Nhữngđặc điểm cơ bản của học tập kiến tạo là: (i) Tri thức được lĩnh hội trong họctập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tươngtác giữa người học và nội dung học tập; (ii) Về mặt nội dung, DH phải địnhhướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghềnghiệp, được khảo sát một cách tổng thể; (iii) Việc học tập chỉ có thể đượcthực hiện trong hoạt động tích cực của người học; (iv) Học tập trong nhóm có

ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trong nhóm góp phần chongười học tự điều chỉnh sự học của bản thân họ; (v) Học qua sai lầm là điều

có ý nghĩa; (vi) Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thú người học;(vii) Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức củaviệc dạy và học Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển khôngchỉ có lý trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp; (viii) Mục đích học tập

là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập không

định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trongquá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp.

Như vậy, các công trình nghiên cứu này đã chỉ ra một số quan điểmchính về học tập kiến tạo như là:

- Tương tác xã hội là quan trọng để phát triển nhận thức, do con ngườibắt đầu học từ người khác rằng có những quan điểm khác nhau về cách thứcthực hiện một công việc hoặc nghĩ về các vấn đề khác nhau

- Trạng thái cân bằng trong đó các sự kiện có thể được hiểu rõ từ những

cơ chế hiện tại là không đủ khi con người cố gắng giải thích một điều mới mẻ.Quá trình phá vỡ trạng thái cân bằng là cần thiết cho việc học, song tiến bộtrong quá trình này có thể đạt được dễ dàng hơn thông qua sự can thiệp đượcvào kế hoạch của người dạy

- Phát triển nhận thức ở mỗi người học khác nhau, không diễn ra theocùng tốc độ Người dạy có thể hỗ trợ quá trình phát triển nhận thức thông quamột loạt các hoạt động giảng dạy bao gồm thảo luận, sử dụng các chiến lượcgiải quyết vấn đề, kinh nghiệm thực tiễn với các đối tượng vật chất, phản hồicủa người học để sửa lại những điểm hiểu sai, sử dụng tình huống thực, các sựkiện có thể quan sát và kinh nghiệm để giúp giải thích các khái niệm và tìnhhuống giả định

Trên cơ sở nghiên cứu các lý thuyết có liên quan tới học tập kiến tạo chúng tôi nhận thấy học tập kiến tạo là người học phải được tạo điều kiện, cơ hội học tập để giúp họ: (i) tham gia tích cực trong học tập; (2) tự điều chỉnh trong quá trình học tập để kiến tạo tri thức mới; (3) có tương tác cần thiết cho việc học tập hiệu quả; và (4) tạo ra thông tin có ý nghĩa cho việc học tập.

1.1.2.2 Môi trường học tập kiến tạo

a) Môi trường học tập

Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề liên quan tới MTHT chúng tôi nhậnthấy MTHT được xuất phát từ những cơ sở lý thuyết về học tập Đó là: (i)Học tập là hoạt động của người học và do người học thực hiện, không ai cóthể thay thế được họ; (ii) Học tập là một hoạt động, do vậy nó được hìnhthành và phát triển Theo đó, nhiệm vụ và mục tiêu của người dạy là hìnhthành và phát triển hoạt động học cho người học; (iii) Do được hình thành vàphát triển nên hoạt động học chịu sự tác động của nhiều yếu tố Có những yếu

tố thuộc bản thân người học và những yếu tố bên ngoài người học Tất cảnhững gì liên quan đến hoạt động học, có tác động qua lại với nó (với quátrình hình thành và phát triển hoạt động học) là MTHT

Do vậy, MTHT là nơi diễn ra hoạt động học tập của người học gồm tập hợp các yếu tố có ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển hoạt động học tập của người học.

b) Môi trường học tập kiến tạo

MTHT kiến tạo được Brent Wilson (1996) cho rằng nó như là một nơichốn và không gian để người học khám phá tri thức, trong đó kiến thức đượcxây dựng bởi sự tương tác với giữa người học với MTHT của họ TheoWilson thì MTHT kiến tạo như “một nơi có ý nghĩa, có các hoạt động đíchthực giúp người học xây dựng sự hiểu biết và phát triển các kỹ năng liên quan

để giải quyết vấn đề” [33]

Khi xem xét các tương tác đan xen lẫn nhau giữa người dạy, người học

và MTHT, tác giả Đặng Thành Hưng (2002) cho rằng kiểu học tập thiết thựctrong MTHT có tính chất hoạt động, tìm tòi, thực nghiệm Kiểu học tập nàydựa vào nguyên tắc thực hiện các phương thức hoạt động khác nhau trong quátrình học tập để “tự người học phát hiện, khai thác, tích lũy và xử lý các thông

tin học tập, từ đó hình thành khái niệm hoặc nguyên tắc, mô hình, kĩ năng cầnlĩnh hội” [15, tr 118].

Như vậy, MTHT kiến tạo cần hỗ trợ người học học theo nguyên tắcphát hiện – tìm tòi, hay làm thì khắc biết, hiểu, nhớ, áp dụng và nắm được sựvật, vấn đề Vấn đề cốt lõi ở đây là tính vấn đề tương đối rõ và cao của quátrình DH Những vấn đề trong nội dung học tập được tổ chức sao cho chúngtrở thành đặc điểm cốt lõi trong các tình huống DH Và những tình huống DHnày thực chất đang tồn tại trong MTHT xung quanh người học Do đó, nhữngtình huống này cần được tạo ra trên cơ sở vấn đề học tập và chứa đựng nhữngliên hệ nhất định với kinh nghiệm và giá trị của người học Khi những liên hệnày được xác lập giữa cá nhân và tình huống DH, thì từ lúc đó, ở người họcxuất hiện tình huống vấn đề

Do vậy, MTHT kiến tạo là không gian diễn ra sự tương tác đan xen lẫn nhau giữa người dạy, người học, và các yếu tố khác tồn tại trong MTHT, giúp cho người học có sự tham gia, hứng thú và trách nhiệm trong quá trình học tập MTHT đó gắn người dạy trong vai trò thiết kế, phát triển các hoạt động học tập cho người học thông qua các nội dung học tập mang tính vấn đề.

Hình 1.1: Mô hình MTHT kiến tạo

Người dạy

Người học

Nội dung học tậpmang tính vấn đề

1.1.2.3 Thiết kế môi trường học tập kiến tạo

Khi đề cập tới thiết kế MTHT kiến tạo, tác giả Jonassen (1999) chorằng trọng tâm của một MTHT kiến tạo là việc người dạy đưa ra các câu hỏi,bối cảnh hay vấn đề liên quan tới các nhiệm vụ học tập mà người học cần nỗlực để giải quyết Jonassen (1999) đề xuất “thiết kế MTHT kiến tạo cần cungcấp các tình huống có liên quan tới các nhiệm vụ học tập, cung cấp thông tincho người học, cung cấp các công cụ nhận thức, công cụ hợp tác phù hợptrong bối cảnh lớp học”[58] Theo Jonassen, những mô hình DH có thể ápdụng trong thiết kế MTHT kiến tạo này có thể là: làm mẫu, hướng dẫn, vàkiến tạo - tìm tòi

Trong nghiên cứu về kĩ thuật thiết kế bài học theo nguyên tắc hoạtđộng, tác giả Đặng Thành Hưng (2004) cho rằng “bản chất của thiết kếMTHT là tổ chức tất cả những yếu tố như thiết kế như thiết kế mục tiêu, thiết

kế nội dung học tập, thiết kế các hoạt động của người học, thiết kế cácphương tiện giảng dạy – học tập và học liệu, thiết kế tổng kết và hướng dẫnhọc tập thành hệ thống các tình huống vật chất mà người dạy và người họctrực tiếp tác động đến và qua đó tác động với nhau” [18, tr.12]

Tác giả Bùi Văn Quân đưa ra quan niệm cho rằng thiết kế MTHT làmột nội dung cụ thể thuộc nhiệm vụ của người dạy nhằm thực hiện mục tiêu

DH Chức năng của thiết kế MTHT là nhằm tạo ra những điều kiện thuận lợinhất để hình thành và phát triển hoạt động học tập của người học Thiết kếMTHT thuộc nhiệm vụ thiết kế DH của người dạy Thiết kế DH bao gồmnhiều thứ như thiết kế bài giảng (bài học), thiết kế giáo trình, thiết kế học liệu(trong đó có cả thiết kế học liệu e-learning), thiết kế phương pháp, kĩ thuật vàcông cụ DH v.v… Trong thiết kế bài giảng lại bao gồm nhiều thứ nữa như:thiết kế mục tiêu học tập, thiết kế nội dung học tập, thiết kế hoạt động của

HV, thiết kế MTHT, thiết kế phương tiện giảng dạy - học tập và học liệu, thiết

kế tổng kết và hướng dẫn học tập và cuối cùng là thiết kế MTHT

Như vậy, để tiến hành DH kiến tạo trong lớp học đòi hỏi người dạyphải thiết kế và phát triển được MTHT mà trong đó chứa đựng những tìnhhuống DH tối ưu trong việc gợi ra các tình huống học tập mang tính vấn đề.Khi đó, thiết kế MTHT kiến tạo cần đặt trong các thiết kế DH, trên cơ sở xácđịnh các yếu tố trung gian ở bên ngoài cả người học và người dạy, và cáctương tác tồn tại trong các hoạt động DH tại lớp học Yếu tố trung gian đóchính là các tình huống DH Tình huống DH có nội dung vật chất như thôngtin, hình ảnh, âm thanh, chứa đựng vấn đề học tập và những liên hệ nào đócủa nó với kinh nghiệm, giá trị (nhận thức, tình cảm, thói quen ) của ngườihọc, gây ảnh hưởng đến người học thông qua sự tương tác giữa người học vàtình huống DH, và là điều kiện khách quan để nảy sinh tình huống vấn đề chủquan ở cá nhân người học

Vì vậy, thiết kế MTHT kiến tạo là tổ chức tất cả những yếu tố có trong thiết kế bài giảng (mục tiêu, nội dung, phương tiện và học liệu, hoạt động của người học, tổng kết và hướng dẫn học tập) thành hệ thống các tình huống DH mang tính vấn đề mà người dạy và người học trực tiếp tác động đến và qua

đó tác động với nhau để tạo điều kiện thuận lợi cho sự hình thành và phát triển hoạt động học tập của người học.

1.1.2.4 Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

BDTX GVTH thực chất là quá trình bổ sung tri thức, kỹ năng nhằmnâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ trong lĩnh vực hoạt động nghề DHcủa GV Quá trình này giúp GV cập nhật hóa kiến thức còn thiếu hoặc đã lạchậu, bổ túc hoặc củng cố các kỹ năng nghề nghiệp theo các chuyên đề đượcthiết kế trong chương trình BDTX Các hoạt động này nhằm tạo điều kiện cho

GV có cơ hội để củng cố, mở mang kiến thức, kỹ năng sẵn có một cách có hệ

thống để giúp họ DH một cách có hiệu quả hơn Kết quả BDTX thường đượcxác nhận bằng một chứng chỉ bồi dưỡng.

1.1.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

1.1.3.1 Hình thức, chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

a) Hình thức bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

BDTX GVTH có thể xem là một trong nhiều mô hình nhằm phát triểnnghề nghiệp liên tục cho GVTH và được xem là mô hình có ưu thế giúp sốđông GVTH được tiếp cận với các chương trình phát triển nghề nghiệp

Theo Quy chế BDTX GV, tại Việt Nam, các hình thức BDTX được sửdụng khá linh hoạt, nhưng trên thực tế, các địa phương thường lựa chọn hìnhthức bồi dưỡng tập trung theo từng đợt trong thời gian trung bình khoảng 3đến 5 ngày Do vậy, phần lớn các hình thức BDTX GVTH đều dựa trên hoạtđộng DH để triển khai

b) Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

Tiếp nối các chu kỳ bồi dưỡng GV trước đây, Bộ GD&ĐT triển khaichương trình BDTX GV mầm non, phổ thông từ năm học 2012-2013 theotinh thần đổi mới nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của công tác bồidưỡng giáo viên Đó là:

(i) Công tác BDTX cho GV là yêu cầu khách quan, vừa có tính cấpbách, vừa có tính chiến lược lâu dài để đạt mục tiêu nâng cao chất lượng giáodục đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đào tạo;

(ii) BDTX cho GV được xác định là “nhiệm vụ của cơ quan quản lýnhà nước về giáo dục, của cơ sở giáo dục và của mỗi GV” [2-5]

Theo đó, chương trình BDTX GVTH do Bộ GD&ĐT ban hành năm

2011 với những đổi mới cả về hình thức, nội dung và phương pháp bồi

dưỡng Các nội dung bồi dưỡng được chia theo các “yêu cầu/ năng lực cầnđáp ứng của GVTH so với Chuẩn nghề nghiệp GVTH” [4] Chương trìnhđược thiết kế thành các mô đun để GVTH tự chọn theo nhu cầu phát triểnchuyên môn liên tục của mình và những đòi hỏi của thực tiễn giáo dục.

Theo quy chế BDTX GV, triển khai công tác BDTX được thực hiện kếthợp theo cả hai hướng là từ trên xuống và từ dưới lên Bộ GD&ĐT, sởGD&ĐT, phòng GD&ĐT chỉ đạo các nội dung bắt buộc nhằm phát triển giáodục của ngành, địa phương nhưng trong đó GV vẫn được đề xuất và lựa chọnnội dung BDTX theo “nhu cầu phát triển chuyên môn liên tục của cá nhân họ,

hỗ trợ họ nâng cao mức độ đáp ứng so với chuẩn nghề nghiệp và phát triểnchuyên môn liên tục” [5] (phần chung bắt buộc và phần riêng theo nhu cầucủa mỗi BCV)

Theo tinh thần đó, mỗi GVTH phải bồi dưỡng 120 tiết/ năm học, với 3khối kiến thức chính tập trung vào: “(i) phát triển năng lực chuyên môn theoyêu cầu chỉ đạo chuyên môn và thực hiện nhiệm vụ năm học theo cấp học vớidung lượng chiếm khoảng 25% chương trình (khoảng 30 tiết/ năm học) (ii)tăng cường năng lực cho GVTH trong việc hiện các nhiệm vụ giáo dục theocấp học ở từng địa phương với dung lượng khoảng 25% chương trình (khoảng

30 tiết/ năm học) và (iii) phát triển các năng lực lao động nghề nghiệp choGVTH để đáp ứng chuẩn nghề nghiệp với dung lượng khoảng 50% (khoảng

60 tiết/ năm học)” [4],[5]

Song song với việc quy định về nội dung, hình thức, tài liệu, BCV, điềukiện và yêu cầu đối với các đơn vị tham gia BDTX GVTH, công tác đánh giákết quả BDTX GVTH cũng được đổi mới so với các chu kỳ BDTX trước đây.Đánh giá kết quả BDTX GVTH đã được quy định theo hướng sử dụng kếthợp các hình thức đánh giá đang được sử dụng phổ biến hiện nay như hìnhthức đánh giá quá trình và đánh giá kết thúc Các hình thức đánh giá này được

quy định tại điểm a, điểm b Khoản 1 Điều 13 của Quy chế BDTX và địaphương/ đơn vị thực hiện BDTX GVTH “có thể lựa chọn hình thức đánh giákết quả BDTX GVTH sao cho phù hợp với đối tượng, nội dung, phương phápBDTX” [5] (theo điểm c Khoản 1 Điều 13).

GVTH được cấp giấy chứng nhận công nhận kết quả BDTX mỗi nămhọc khi họ có kết quả các nội dung BDTX đã được phê duyệt trong kế hoạch

và kết quả thực hiện kế hoạch BDTX hằng năm Kết quả đánh giá BDTXGVTH được lưu vào hồ sơ của GV, “là căn cứ để đánh giá, xếp loại GV, xétcác danh hiệu thi đua, để thực hiện chế độ, chính sách, sử dụng GV” [5]

1.1.3.2 Người học

Người học được xác định là chủ thể của hoạt động bồi dưỡng, là ngườiđược xem như chịu trách nhiệm chính về phương pháp học của mình, khôngtheo hứng thú từng lúc Tri thức, kỹ năng của người học có được nhờ conđường nội sinh

Người học trong các lớp BDTX GVTH là GVTH Mỗi người GVTHmang những đặc điểm lao động nghề nghiệp của nghề DH Đó là hoạt độnglao động trí óc mà đối tượng là con người nên mỗi người GVTH luôn đòi hỏibản thân họ sự nghiêm túc, khoa học, nghệ thuật, sáng tạo trong lao độnghàng ngày Ngoài ra, GVTH còn mang những đặc điểm đặc trưng trong giảngdạy ở cấp tiểu học như:

(i) Tổ chức quá trình phát triển học tập cho trẻ em lĩnh hội kiến thức ởnhiều môn học cùng lúc, nên bản thân mỗi người GVTH cần phát huy nănglực chung về PPDH mà còn phải phát huy năng lực chuyên môn đối với nhiềumôn học khác

(ii) GVTH vừa phải giảng dạy nhiều môn học, vừa phải làm các côngtác giáo dục trẻ với tư cách là một giáo viên chủ nhiệm nên họ hoạt động lao

động của họ bao gồm nhiều hoạt động sư phạm, vất vả và tốn nhiều thời gianlàm việc ngoài giờ.

(iii) Trong bối cảnh đổi mới giáo dục, ngoài các công việc hiện có,GVTH phải tham gia nâng cao, cập nhật kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ để

có thể đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục cấp tiểu học

Bên cạnh đó GVTH mang đầy đủ những đặc điểm của HV đã trưởngthành - những HV người lớn, đồng thời họ cũng mang những đặc điểm riêng

về lao động nghề nghiệp, về phong cách học tập cá nhân của mỗi người

Dựa trên cơ sở đặc điểm lao động nghề nghiệp của GVTH và dựa theoquan điểm của thuyết học tập dành cho HV người lớn của tác giả Knowles(2005), chúng tôi nhận thấy một số đặc điểm học tập của GVTH được mô tảnhư sau:

(i) GVTH mang tới lớp BDTX một khối lượng kinh nghiệm phong phúcho học tập: GVTH phát triển tốt cách tiếp nhận, hiểu và thực hiện từ các kinhnghiệm trước đó và họ tập hợp được về ý nghĩa cá nhân, giá trị, thái độ, kiếnthức và kỹ năng được tổ chức một cách chặt chẽ Họ có thể đóng góp cho việchọc của người khác bởi kinh nghiệm của họ, bản thân họ có thể xem là mộtnguồn học tập dồi dào

(ii) GVTH thường muốn biết về nội dung học tập trước khi họ bắt đầuhọc nó Họ cần biết tại sao họ phải học về một điều gì đó và điều đó có phùhợp, hữu ích với họ không Khi họ học một điều gì đó, họ thường tìm hiểunhững lợi ích mà họ có thể có được thông qua học tập và những bất lợi nếu họkhông học những nội dung học tập đó

(iii) GVTH có quan niệm của riêng họ và trách nhiệm đối với các quyếtđịnh của họ trong học tập Họ thường cảm thấy không hài lòng với những ai

đó hay áp đặt ý muốn lên họ Điều này có thể là một khó khăn trong việc DHcho họ, đặc biệt là khi việc BDTX được tổ chức theo kiểu học tập truyền

thống theo cách người dạy chỉ bảo cho họ cần phải làm gì và làm như thế nào

mà không giải thích tại sao

(iv) GVTH thường sẵn sàng học về những điều mà họ nhận thấy ngaylập tức có liên quan hay cần thiết với họ Mỗi người GVTH phải đóng rấtnhiều vai trò như là: công dân, cha mẹ, đối tác, bạn bè, đồng nghiệp Khi họtrải nghiệm cuộc sống, những vai trò này sẽ thay đổi và phát triển Sự pháttriển diễn ra khi họ sẵn sàng học những kiến thức, kỹ năng mới giúp họ thăngtiến nghề nghiệp

(v) GVTH thường xác định nhiệm vụ hay vấn đề chính đối với họ làmđịnh hướng trong học tập Việc học của họ thường tập trung vào các vấn đềmang tính cập nhật Họ muốn học về những gì họ cần để biết và có liên quantới cuộc sống của họ Họ thường miễn cưỡng tham gia các hoạt động hoặc nộidung học tập không đáp ứng mục đích thực tế của họ

(vi) GVTH không thích các công việc quá phức tạp, phải đầu tư nhiềucông sức Phần lớn các động cơ học tập của GVTH tồn tại trong chính bảnthân họ Họ sẽ có động cơ khi có mức lương cao hơn, cơ hội thăng tiến, …,các động cơ đó có tác động mạnh như là sức ép đối với bản thân họ

Như vậy, những đặc điểm đó tạo nên sự khác biệt về cách tổ chức, kinhnghiệm trong các ý nghĩ, giá trị và kỹ năng của mỗi cá nhân HV trong cáchoạt động học tập tại các lớp BDTX GVTH Điều đó cho thấy các yếu tố cấuthành MTHT kiến tạo trong lớp BDTX GVTH có liên quan chặt chẽ đếnnhững đặc điểm học tập của GVTH cũng như những nguyên tắc và phongcách học tập của họ

1.1.3.3 Người dạy

Người dạy trong các lớp BDTX GVTH thường được gọi là BCV BCV

là người có những kĩ năng và phẩm chất cần thiết để hỗ trợ (giúp đỡ) ngườikhác học tập Trong các nghiên cứu về giảng dạy hiệu quả cho thấy các BCV

có năng lực chuyên môn, sự tự tin, tin tưởng vào bản thân và vai trò của họtrong lớp học có thể giúp các HV học thành công.

Trong MTHT kiến tạo, các hoạt động giảng dạy (chỉ dẫn, hỗ trợ ngườihọc) của BCV là thành phần quan trọng góp phần tạo nên kết quả học tập tốtcủa HV Các BCV thành công thường là những người có khả năng thiết lậpnhững mục tiêu học tập phù hợp với năng lực, đặc điểm học tập của HV, và

có thể hỗ trợ, chỉ dẫn HV nâng cao kiến thức, kỹ năng và hiểu biết của họ vềnhững chủ đề mà họ đang học Theo đó, các BCV thường áp dụng nhiềuphương pháp, kĩ thuật DH để lôi cuốn và thu hút HV tham gia học tập theoquan điểm học tập kiến tạo; họ quản lý lớp học hiệu quả, sử dụng công cụ,nguồn tài nguyên khác nhau, cung cấp những minh họa đa dạng trong lớphọc

Một số nhà giáo dục cho rằng giảng dạy là một nhiệm vụ phức tạp, vớirất nhiều biến số cần được cân nhắc Một số khác lập luận rằng giảng dạy làmột nghệ thuật và BCV tốt cần có khả năng sử dụng những kiến thức củamình trong lớp học để phát hiện nhu cầu của HV và xây dựng kế hoạch chohoạt động giảng dạy đáp ứng các nhu cầu này Những quan niệm khác lại chorằng, giảng dạy được xây dựng dựa trên lý thuyết rằng BCV tốt thường pháttriển các kỹ năng và kĩ thuật giảng dạy, ví dụ kĩ thuật tạo động lực học tậphoặc kĩ thuật đưa ra câu hỏi thú vị dẫn dắt thảo luận dựa trên nghiên cứu quansát trong lớp học

DH trong lớp BDTX GVTH không phải là một sự truyền đạt kiến thứcđơn thuần theo kiểu đọc thuộc lòng một bài giảng trước HV hay theo kiểu phổbiến khoa học cho HV mà BCV cần cung cấp cho người học nhiều cơ hội họctập thuận lợi mang lại kết quả học tập cao Điều đó hỗ trợ BCV khi tổ chức,thực hiện các hoạt động học tập cho người học theo cách thu hút sự chú ý, say

mê học tập cũng như đáp ứng được nhu cầu học tập theo đặc điểm riêng của

người học Do vậy, chức năng, nhiệm vụ chính của BCV là: (i) hướng dẫn

HV đạt được mục tiêu xác định trong chương trình BDTX dựa trên kiến thức,kinh nghiệm của họ; (ii) nhận biết và đưa ra được những can thiệp có lợitrong quá trình học tập của HV; (iii) tập trung vào các hoạt động DH để làmnảy sinh tình huống DH có vấn đề trong quá trình học tập của HV Điều này

sẽ giúp HV hiểu cái đích phải đạt, cũng như tạo ra sự hứng thú, say mê đốivới họ để họ học hiệu quả và thành công

Trong lớp BDTX GVTH, người học học bằng các hành động của chínhmình Nội lực của người học là xuất phát điểm và cũng là lực đẩy bên trongcủa những hành động được người học thực hiện Kết quả thực hiện các hànhđộng học tập, người học sẽ đưa được những tri thức vốn tồn tại khách quanvới bản thân vào hệ thống tri thức đã có của họ, đồng thời có thể hoà nhậpđược với tình huống thực tiễn khi hoạt động học được diễn ra Khi đó, ngườihọc đã đồng hoá được một tri thức mới Như vậy, phương pháp học trongMTHT kiến tạo trong lớp BDTX GVTH, về bản chất là khái niệm mô tả vềcon đường giúp cho người học đồng hoá được những tri thức mà họ phải lĩnhhội

Phương pháp DH được khởi động bởi những mong muốn trong việc tạonên một MTHT kiến tạo cho người học, có ý nghĩa giúp đỡ người học thựchiện được các hành động học của bản thân một cách hiệu quả nhất Trongphương pháp DH các yếu tố thuộc chủ thể người dạy có vai trò rất quan trọng

như các yếu tố như tri thức, kinh nghiệm, phẩm chất sư phạm của họ …Phương pháp DH cũng hội tụ trong nó những yếu tố thuộc MTHT kiến tạo,thuộc người học Những yếu tố này được người dạy nhận thức sẽ tạo nên mặtkhách quan trong phương pháp DH.

1.1.3.5 Các tương tác

Các tương tác trong MTHT kiến tạo dựa trên mối quan hệ tương hỗgiữa các yếu tố gồm: người dạy, người học và các yếu tố khác tồn tại trongMTHT kiến tạo Các yếu tố này luôn quan hệ với nhau sao cho mỗi yếu tốhoạt động và phản ứng dưới ảnh hưởng của các yếu tố còn lại

Tại mỗi thời điểm, không gian lớp học khác nhau, MTHT kiến tạo vớinhững yếu tố xác định (tuỳ theo tình huống sẽ là yếu tố này hoặc yếu tố khác)ảnh hưởng đến người dạy và người học, thì ngược lại, người dạy và người họctác động trở lại với MTHT kiến tạo, dần thích nghi với MTHT kiến tạo đóthậm chí tạo nên MTHT kiến tạo mới Như vậy, ảnh hưởng và thích nghi làbiểu hiện cụ thể trong tương tác giữa MTHT kiến tạo với người dạy và ngườihọc Nói cách khác, ảnh hưởng của MTHT kiến tạo đến người dạy và ngườihọc xuất phát từ những yếu tố bên trong hoặc bên ngoài của nó Ví dụ nhưmột điều kiện nơi mà hoạt động diễn ra ít thuận lợi (nóng bức, thiếu thốn vàtrang thiết bị…) sẽ khiến cho quá trình bồi dưỡng khó đạt được các mục tiêu

đã xác định Tương tự như vậy, người học sẽ học tập khó khăn hơn khi cơ thểmệt mỏi, sự hứng thú, mức độ tham gia trong các hoạt động của họ rất hạnchế Ảnh hưởng của MTHT kiến tạo đến người dạy và người học đến chừngmực nào phụ thuộc một phần vào bản thân người dạy và người học vì chính

họ đã tham gia và góp phần tạo ra MTHT kiến tạo đó

Như vậy, các tương tác trong MTHT kiến tạo có ảnh hưởng đến hoạt động sư phạm (hoạt động dạy và hoạt động học) và ngược lại người dạy và người học cũng có tác động trở lại để thay đổi được MTHT kiến tạo.

1.1.4 Đặc điểm của môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

Trong ba thập kỷ qua đã có nhiều nghiên cứu đề cập đến vấn đề khảosát MTHT kiến tạo như các công trình nghiên cứu của Johnson (2002), Fraser(1998), Taylor (1997) Các kết quả nghiên cứu này đã được thực hiện ở cácloại lớp học khác nhau nhưng các tác giả đều chỉ ra “những đặc điểm về cácyếu tố tồn tại và có ảnh hưởng lẫn nhau trong MTHT” [39],[54],[76] của bốicảnh các lớp học khác nhau đó

Do vậy, trên cơ sở các kết quả nghiên cứu, khảo sát về MTHT kiến tạo,

và bằng việc nghiên cứu về các ảnh hưởng lẫn nhau của các yếu tố tồn tạitrong MTHT kiến tạo, chúng tôi nhận thấy MTHT kiến tạo mang những đặcđiểm chính như sau:

(1) Sự phù hợp của cá nhân HV: MTHT kiến tạo cho thấy các biểu hiện

hỗ trợ người học thực hiện các nhiệm vụ, hoạt động học tập phù hợp với kiếnthức, giá trị, nền tảng kinh nghiệm, đặc điểm học tập của cá nhân họ

(2) Tính không chắc chắn trong học tập: MTHT kiến tạo cho thấy có

tồn tại các tình huống DH mang tính vấn đề

(3) Tính phản hồi: MTHT kiến tạo cho thấy các biểu hiện về sự hỗ trợ

người học có những phản hồi đối với người dạy, đối với các HV khác để giúp

họ giải quyết những trở ngại trong học tập

(4) Chia sẻ, tự điều chỉnh: MTHT kiến tạo cho thấy có sự hỗ trợ người

học giải thích, chia sẻ ý tưởng, để từ đó giúp họ biết tự điều chỉnh các nộidung học tập có ý nghĩa đối với họ

(5) Hợp tác/ đàm phán: MTHT kiến tạo cho thấy có sự hỗ trợ người

học kiến tạo tri thức mới thông qua thảo luận, trao đổi, đàm phán, hợp tác